大學(xué)英語教學(xué)模式的構(gòu)建探討

緒論：寫作既是個(gè)人情感的抒發(fā)，也是對(duì)學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的1篇大學(xué)英語教學(xué)模式的構(gòu)建探討范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

國際交流加深以及“一帶一路”建設(shè)的推進(jìn)，對(duì)大學(xué)英語教育提出了更高的要求。根據(jù)2007年正式施行的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（教育部高等教育司，2007），大學(xué)英語課程不僅僅是門語言基礎(chǔ)課程，同時(shí)也是拓寬學(xué)生知識(shí)面、了解世界文化的素質(zhì)教育課程。長期以來，大學(xué)英語教育過分強(qiáng)調(diào)英語語言的工具性，把重心置于英語基礎(chǔ)知識(shí)以及聽說讀寫譯五種技能，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)重語言知識(shí)，輕語言能力，導(dǎo)致患上了“思辨缺席癥”，具體表現(xiàn)為缺乏分析綜合、判斷、推理、思考、辨析能力，邏輯思維能力差，不善于說理和辯駁。（黃源深，1998）因此，筆者嘗試依據(jù)思辨能力相關(guān)理論探究大學(xué)英語教學(xué)中如何實(shí)施思辨能力培養(yǎng)以及如何構(gòu)建以思辨能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的大學(xué)英語教學(xué)模式。

1思辨能力研究概述

“思辨能力”（critical thinking）是一個(gè)源于西方的術(shù)語，指運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行有意識(shí)的思考，最終作出有理據(jù)的判斷的能力（Paul&Elder,2006），包括思考這一心理活動(dòng)及其不同的外在表現(xiàn)，如書面表達(dá)等。有關(guān)思辨能力的研究，西方學(xué)者一直走在前沿，業(yè)已形成較為成熟的理論體系。文秋芳等（2009）指出，近20年來西方學(xué)者越來越重視大學(xué)生思辨能力研究，其研究大致可分為思辨能力的分項(xiàng)能力界定、思辨能力量具的構(gòu)建以及有關(guān)思辨能力培養(yǎng)途徑的探索及其有效性研究等三類。而在“思辨”的概念內(nèi)涵上也已取得一定共識(shí)：思辨的核心目的是做出有理據(jù)的判斷；思辨者既要掌握良好的思辨技能，同時(shí)還應(yīng)具備某些特定的情感特質(zhì)；思辨過程還包括元思辨，即思考者需要有策略地運(yùn)用具體的思辨技能，對(duì)自己的思維過程進(jìn)行監(jiān)控、調(diào)整、修正。國內(nèi)研究起步較晚，對(duì)外語學(xué)習(xí)者思辨能力的關(guān)注始于黃源深《思辨缺席》（1998）一文。之后，許多學(xué)者開始介入外語學(xué)習(xí)者思辨能力的研究，代表人物有文秋芳、孫有中等。文秋芳等（2009）在有關(guān)思辨能力的共識(shí)基礎(chǔ)上提出了思辨能力層級(jí)理論模型，認(rèn)為思辨能力第一層級(jí)為元思辨能力（自我調(diào)控能力），是一種對(duì)思辨計(jì)劃、檢查、調(diào)整與評(píng)估的技能；第二層級(jí)為思辨能力，包括認(rèn)知技能和情感特征，接受元思辨能力的管理與監(jiān)控。但梳理國內(nèi)核心期刊的相關(guān)論文可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前國內(nèi)思辨能力相關(guān)研究大都圍繞英語專業(yè)展開，缺乏針對(duì)非英語專業(yè)的研究；且多數(shù)研究僅涉及大學(xué)英語教育中存在的問題。因此，本研究擬在前人研究的基礎(chǔ)上通過科學(xué)的量具了解大學(xué)生的思辨能力的現(xiàn)狀，并通過對(duì)試驗(yàn)班有針對(duì)性的思辨能力訓(xùn)練，與其他平行班級(jí)進(jìn)行對(duì)照、觀察試驗(yàn)結(jié)果，以確定思辨能力通過訓(xùn)練是否有所增強(qiáng)，并與目前研究思辨能力的基本內(nèi)涵及其能力構(gòu)成的理論進(jìn)行對(duì)接，力圖構(gòu)建以培養(yǎng)思辨能力為導(dǎo)向的大學(xué)英語教學(xué)模式。

2研究方法

本研究的受試者為廈門某大學(xué)一年級(jí)非英語專業(yè)81名學(xué)生。他們分屬水平大致相同的二個(gè)二級(jí)班（分級(jí)基于入學(xué)分級(jí)考試成績），使用教材、學(xué)時(shí)、教學(xué)內(nèi)容、授課方式和任課老師相同。設(shè)定一個(gè)班為實(shí)驗(yàn)組（31人），另一個(gè)班為對(duì)照組（50人）。實(shí)驗(yàn)期為一個(gè)學(xué)期，共16周，每周4個(gè)課時(shí)。入學(xué)分級(jí)考試題目參考四級(jí)題型，包括聽力、閱讀與寫作。測試的目的主要是為了了解學(xué)生情況，設(shè)定教學(xué)內(nèi)容和難度。對(duì)照組進(jìn)行常規(guī)教學(xué)，以講座式課堂授課為主；實(shí)驗(yàn)組采用自主學(xué)習(xí)為主，課堂主要用于組織討論、演講以及學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。實(shí)驗(yàn)期內(nèi)每兩周完成一個(gè)特定話題的教學(xué)，要求學(xué)生在課后以小組為單位組織材料進(jìn)行討論并在課上展示其合作成果。在學(xué)期最后一周，對(duì)受試者進(jìn)行后測，主要采用口語考試和寫作測試方式。本研究的數(shù)據(jù)來源是入學(xué)分級(jí)考試寫作部分成績、期末口語考試成績以及寫作成績。前測成績以學(xué)生入學(xué)分級(jí)考試寫作成績?yōu)榛A(chǔ)，以文秋芳等（2009）的思辨能力層級(jí)理論為依據(jù)進(jìn)行重新評(píng)分。前測成績以學(xué)生期末口語考試和寫作測試為基礎(chǔ)，以文秋芳等的思辨能力層級(jí)理論為依據(jù)進(jìn)行評(píng)分。實(shí)驗(yàn)組小組發(fā)言和演講都進(jìn)行錄音，以評(píng)測學(xué)生在交際過程中思辨能力及技能的展現(xiàn)。在數(shù)據(jù)分析中運(yùn)用SPSS16.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析。

3結(jié)果分析

利用SPSS16.0進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢測結(jié)果顯示：在前測中，對(duì)照組分級(jí)考試作文成績平均分為84.14（滿分100分），實(shí)驗(yàn)組為84.76，分?jǐn)?shù)相當(dāng)。兩組成績t值分別為-0.282和-1.653，p值0.652和0.917，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于0.05，說明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在前測成績無明顯差異。16周后對(duì)受試者進(jìn)行后測，結(jié)果顯示：對(duì)照組學(xué)生（口語加寫作，滿分100分）平均分為75.69，而實(shí)驗(yàn)組為89.17，t值=-2.213，p值=0.008，遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于0.05，說明對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組在實(shí)驗(yàn)后水平測試差異明顯。此外，經(jīng)過一學(xué)期的學(xué)習(xí)，對(duì)照組在實(shí)驗(yàn)前后平均分也發(fā)生了變化，t值=13.125，p值=0.000，說明對(duì)照組學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前后思辨能力差異明顯。但是實(shí)驗(yàn)組學(xué)生通過16周的學(xué)習(xí)，思辨能力提高更為明顯，平均分相比對(duì)比組提高了13.48分。t值=13.674，p值=0.000，表明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生前后測試中思辨能力差異顯著。通過上述分析，我們發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)換教學(xué)模式在提高學(xué)生思辨能力及技能運(yùn)用方面起著積極的作用。受試者在英語水平差別不明顯、教師、課時(shí)數(shù)相同的情況下，實(shí)驗(yàn)組在實(shí)驗(yàn)教學(xué)后思辨能力發(fā)生了顯著變化。對(duì)照組雖也有提高，但幅度較小。因此可以得出結(jié)論，轉(zhuǎn)換教學(xué)模式對(duì)于學(xué)生思辨能力的提高效果明顯。

4討論

本研究受文秋芳等（2009）的“思辨能力層級(jí)”理論啟示，通過16周的實(shí)驗(yàn)，研究轉(zhuǎn)變教學(xué)模式對(duì)培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的作用。研究發(fā)現(xiàn)：轉(zhuǎn)變教學(xué)模式有助于提高學(xué)生的思辨能力；自主學(xué)習(xí)以及改變學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)方式也有助于提高學(xué)生的思辨能力。因此，本文大學(xué)英語教學(xué)模式提出如下建議：

（1）積極轉(zhuǎn)變教學(xué)模式。目前大部分大學(xué)英語課堂以教師講授為主導(dǎo)，把學(xué)生當(dāng)作被動(dòng)接受知識(shí)的容器。教學(xué)活動(dòng)側(cè)重于語言知識(shí)的傳播。教師經(jīng)常將課文分解為瑣碎的語言點(diǎn)進(jìn)行講解，忽視對(duì)篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容及其深層次文化內(nèi)涵的剖析，課堂教學(xué)偏重形式、忽視內(nèi)容。在互動(dòng)環(huán)節(jié)中，對(duì)發(fā)音、詞匯和語法的偏重導(dǎo)致忽略語言表達(dá)內(nèi)容的邏輯性、相關(guān)性以及論據(jù)是否有說服力、觀點(diǎn)是否新穎獨(dú)到。此教學(xué)模式阻礙學(xué)生對(duì)話題展開充分討論，無法用所學(xué)知識(shí)多角度多方法對(duì)問題進(jìn)行分析、推理、判斷,結(jié)果學(xué)生的思辨能力和語言運(yùn)用能力難以突破與提高。根據(jù)思辨能力層級(jí)理論，思辨能力的第二層級(jí)包括情感特征和認(rèn)知技能，傳統(tǒng)的教學(xué)模式把英語學(xué)習(xí)當(dāng)成機(jī)械的記憶活動(dòng)，不鼓勵(lì)獨(dú)立思考，難以提高學(xué)生的思辨能力。因此教學(xué)模式需向以學(xué)生為主的方向轉(zhuǎn)變，要鼓勵(lì)學(xué)生勇于展示自我，敢于發(fā)表自己的觀點(diǎn)，充分給予學(xué)生實(shí)踐機(jī)會(huì)，對(duì)學(xué)生的課堂行為給予及時(shí)準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)和反饋，幫助學(xué)生從課堂活動(dòng)獲取成就感和滿足感。在實(shí)踐中，可以打亂傳統(tǒng)教學(xué)布局，仿效“翻轉(zhuǎn)課堂”等教學(xué)模式，課堂主要用于任務(wù)布置、任務(wù)檢查以及評(píng)價(jià)等。

（2）加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，大學(xué)英語教學(xué)方式和手段遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教材和參考書的局限，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源、語料庫和教學(xué)網(wǎng)站等玲瑯滿目，許多教材除了教師用書和學(xué)生用書外，都有配套的教學(xué)光盤、教學(xué)網(wǎng)站和手機(jī)應(yīng)用，便于學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)。劉曉民（2013）指出學(xué)習(xí)者訓(xùn)練和掌握認(rèn)知技能的有效方法之一是自主學(xué)習(xí)，而且自主學(xué)習(xí)還有助于培養(yǎng)積極情感特質(zhì)。在自主學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者對(duì)認(rèn)知過程的調(diào)整或管理是通過計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估等途徑進(jìn)行，這就要求學(xué)習(xí)者事先計(jì)劃、自我管理、自我監(jiān)控和自我評(píng)價(jià)等。在本研究的實(shí)驗(yàn)中，要求學(xué)生以小組的形式在課外合作學(xué)習(xí)，針對(duì)相應(yīng)的任務(wù)分工合作，這不僅僅可以讓學(xué)生獲取多方面的信息及小組成員的情感交流與支持，更能幫助學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽他人的意見，還有助學(xué)生多角度多方位地思考問題，提高問題解決能力。通過在自主學(xué)習(xí)中發(fā)揮自身能動(dòng)性，主動(dòng)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行思考、分析和判斷，同時(shí)個(gè)性化的學(xué)習(xí)有助于學(xué)生個(gè)性的形成，提升其自信和開放等情感特征，變被動(dòng)接收學(xué)習(xí)為主動(dòng)研究。

（3）改變課程評(píng)價(jià)方式。在許多高校，行政部門通常以大學(xué)英語四、六級(jí)考試通過率作為教學(xué)成果考核的指標(biāo)，致使很多教師傾力于應(yīng)試教學(xué)。對(duì)于學(xué)生來說，在考試中取得較好成績，取得相關(guān)英語證書，成為大學(xué)英語課程學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)。其根源之一就是大學(xué)英語測試大多采用終結(jié)性評(píng)價(jià)方式。在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，教師往往借助筆試判斷學(xué)生學(xué)習(xí)效果，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量得出結(jié)論性評(píng)價(jià)，但是這種評(píng)價(jià)方式重結(jié)果忽略過程，導(dǎo)致學(xué)生缺乏對(duì)學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)能力的反思。相比之下，形成性評(píng)價(jià)重視語言學(xué)習(xí)的過程，通過讓學(xué)生參與評(píng)價(jià)可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，幫助學(xué)生養(yǎng)成自我反思的習(xí)慣和對(duì)自己負(fù)責(zé)的態(tài)度；也有助于促進(jìn)教師反思和調(diào)整教學(xué)行為。（吳秀蘭，2008）因此，需要對(duì)傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)方式進(jìn)行改變，結(jié)合形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)來幫助提高學(xué)生的思辨能力。