人工智能下學校課程資源的發展途徑

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實現課程資源優化共建、正向共享，將學生參與作為資源選擇標準，完善資源管理機制是人工智能時代促進學校課程資源發展的可行性選擇。當今時代，培養學生適應終身發展和社會發展需要的關鍵能力和必備品格成為教育事業的根本任務。課程資源是“形成課程的因素來源與實施課程必要而直接的條件”［1］30，是學生發展所需的營養與源泉，也是整個教育實踐的基礎與關鍵。隨著科學技術的進步，人工智能與教育的融合成為不可逆轉的發展趨勢。在智能技術的影響下，學校課程資源迎來了發展的春天，擺脫了時間與空間的桎梏，隨處可得、隨時可得。當然，機遇與挑戰并存，學校課程資源也面臨著多重挑戰。為促進教育事業的發展，對學校課程供給側所面臨的挑戰及其應對策略進行探索勢在必行。

一、人工智能時代學校課程資源迎來發展機遇

人工智能技術在教育領域的廣泛使用，為教育事業提供了眾多發展機遇。學校課程資源作為課程教學的關鍵，也迎來了發展的春天。

(一)泛在便捷的學習資源

隨著科學技術的進步，學校課程資源來源路徑不斷拓寬。從課程資源建設主體來看，教育工作者占領資源建設主導權的局面被打破，社會各界都能參與資源建設，包括家長群體、網絡技術人員、教育企業等。從資源類型來看，線上資源與線下資源成為學校課程資源的主要類型。隨著智能技術的發展，云課堂、在線學習資源等為學校課程的發展提供了多重選擇，“微課、慕課、翻轉課堂和翻轉學習等新型學習方式也讓學習資源更加開放”［2］。資源的存在形式在人工智能時代也發生了質的改變，音頻、視頻、圖片等多形式交互存在，讓深度學習和沉浸式學習成為可能，為學校課程的發展提供了豐富的資源。

(二)學校課程資源生態系統不斷優化

隨著課程改革的不斷深入，教育研究者的目光也開始聚焦到課程資源供給側。生態系統是指“由在特定的時間與空間內各種生物類型及其所在環境構成的一個相互制約、相互影響并在一段時間內保持動態平衡的統一整體”［2］，學校課程資源生態系統是指由資源建設主體、課程資源、資源共享平臺等多種因素共同構成的統一整體。人工智能與教育的融合日益緊密，校內課程資源、校外課程資源和信息化課程資源的分界線逐漸消弭，在科學技術的支撐下交互作用，各類資源可以同時在課堂上呈現，條件性課程資源與素材性課程資源的發展保持動態平衡。同時，人工智能技術為學校課程創造了資源共享的平臺，各個學校的課程資源打破了“孤島”與閑置狀態，在人工智能技術平臺上實現了雙向互動，資源共享。學校課程資源在不斷地整合過程中，打破了資源建設主體、學科以及學校的壁壘，推動課程資源綜合性發展，實現了優質課程資源共享，促進了學校課程資源系統不斷優化。

(三)課程資源個性化選擇成為可能

泛在的學習場域與海量的學習資源給課程資源個性化選擇提供了契機。人工智能技術能夠對學生的學習狀態與心理狀態進行實時跟蹤并實現動態成像，“學習分析技術可以清晰呈現不同學生的特征，包括不同的知識基礎、能力水平、認知方式、學習風格等”［3］，教師可以根據學生不同的發展需求，選擇適切的課程資源，實現課程資源優化選擇。同時，在人工智能時代，課程資源的形式更是多元化，包括紙質文本、視頻、音頻、flash動畫等。教師可以根據教學需求選擇不同的課程資源形式，學生也可以根據自己的喜好與需求選擇學習資源形式，實現課程個性化。

二、人工智能時代學校課程資源面臨的挑戰

(一)海量的課程資源質量良莠不齊

在人工智能與教育融合的時代背景下，課程資源數量呈指數型上升態勢。縱觀已有的網絡資源，網絡暴力、色情信息、游戲廣告充斥著整個互聯網，教師由于自身的知識儲備、個人能力等諸多方面的因素，在選擇課程資源時也無法避免不良因素在學習過程中出現。尤其是中小學階段的未成年受教育者，世界觀、人生觀與價值觀并不穩定，在其學習發展過程中有諸多教師與家長監管不到的地方，學生在獨自面對有害的信息時，可能無法作出正確的判斷，也沒有足夠的能力去抵擋誘惑。在互聯網高度發達的時代，在線課程、網絡公開課程、遠程教育已經屢見不鮮，依托互聯網與人工智能存在的課程資源形式為學校課程發展奠定了基礎，但是同時也為學生發展帶來了隱患。大量網絡公開課程的質量是無法保證的，教師在面對海量的課程資源該以何種標準來評判其質量并作出選擇沒有統一的界定，因此，學校課程資源的選擇與發展參差不齊。如何在海量的資源中去粗取精，提高課程資源質量是當下值得關注的問題。

(二)學校課程資源未得到最大化利用

課程資源共享機制不完善、資源未得到最大化利用主要以資源分布不均為表征。教育資源分布不均是我國教育事業長效發展的瓶頸。教育部于2018年10月公布《中國教育概況———2017年全國教育事業發展情況》中提出，“農村小學的教學儀器設備配置相當于城市小學的71．4%，農村初中相當于城市初中的75．2%;農村小學、初中建立校園網比例分別為60．9%和73．7%，分別比城市學校低22%、3%，城鄉差距依然較大”［4］。在2018年8月公布的《2017年教育統計數據———資產情況(學校產權)》中，江蘇省和浙江省用于教學的計算機總數分別為830808、459133;而西藏和新疆地區為14187、101133［5］。以四省為例，比較而言，東西部地區教育資源數量仍存在較大差距。隨著科學技術的不斷發展，東部地區及城鎮以絕對優勢獲得教育資源的主導權，科學技術的學習與使用、先進理念的吸收及內化速度遠超西部、鄉村地區。通過教育資源的分布現狀可以窺見學校課程資源的利用情況，東部地區、城鎮對資源的使用是優于西部及鄉村地區的，也即學校課程資源在全國范圍內并未得到最大化利用。

(三)部分課程資源面臨實踐性危機

學校課程資源來源于實踐，并在教育實踐中得到使用與檢驗。隨著互聯網與人工智能技術的不斷發展，部分技術智能產品成為學校課程的選擇。這類產品與學校課程的結合給教育實踐帶來了許多不確定性，基于人工智能技術及互聯網的課程資源內容或面臨著在場及超現實的實踐性危機。“在場，是課程實踐性實現不可缺少的時空前提，也構筑了課程實踐過程中特定的關系。在場的目的是為了獲得經驗的直接性、敞開性和無遮蔽性”［6］，大量的網絡資源進入教育實踐，智能產品取代了傳統的教學工具，課程教學進一步遷入網絡空間，教學活動對實踐場所逐漸疏離。教師和學生的直接接觸逐漸減少，教師的不在場，人文關懷得不到實現，師生關系開始轉向，課程資源面臨著在場性危機［7］。再者，智能產品進入學校課程成為不可逆轉的發展趨勢，相較于傳統的課程形式，以VＲ技術、智能機器人為首的智能技術能夠為學生帶來更直觀、生動的學習體驗，這類技術創造的形象世界雖以現實世界為基礎，但是在一定程度上超越現實，隨之會造成現實與學生所獲得知識之間的斷層。

(四)課程資源更新迭代速度過快

隨著智能技術及互聯網的快速發展，課程資源以波浪式成長、以井噴式增長，整個課程資源系統以填充式的狀態不斷被更新。以國家精品在線開放課程為例，教育部在2017年12月認定490門課程為2017年國家精品在線開放課程［7］，2019年1月公示801門高校課程入選國家精品在線開放課［8］，課程資源呈現指數上漲趨勢。資源更新迭代的速度較快，必然導致大量課程資源的生命周期縮短，不能發揮其應有的價值甚至并未得到使用便被淘汰。無論是條件性課程資源還是素材性課程資源在其利用的周期中，都要一個接受、熟練或內化的緩沖期。然而，在教育實踐中存在著這樣的情況，教師剛熟練使用某種智能產品或者研究透徹某種教育方式、理念，這種課程資源已經處于被淘汰的邊緣，教師又要重新開始接受新的課程資源，如此周而復始、循環往復，導致教育工作者為智能技術所奴役。當前教育事業的任務是培養學生終身學習的能力，培養適應終身發展需求及社會發展的關鍵能力與必備品格，教師成為技術的奴隸，必然會給學生帶來錯誤的引導。學生在資源利用的非良性循環中，以“小白鼠”的狀態存在，是教育者對新課程資源內化程度的直接試驗品。教師不斷地接觸新的課程資源，學生不斷被動接受新的學習內容，教育的本質被異化。

三、基于人工智能學校課程資源的應對策略

(一)整合力量實現課程資源優化共建

在人工智能與教育融合的這條高速路上，課程資源是教育事業發展的基礎與營養。面對紛繁復雜的資源庫，如何實現課程資源的精益求精，促進教育教學的穩健發展，僅僅依靠學校或者社會的單方力量是遠遠不夠的。在學校課程發展的現實需求推動下，課程資源社會化具有不可逆轉的發展趨勢。正所謂“眾人拾柴火焰高”，由國家主導，整合社會各界的力量共同建設課程資源，借助社會各界資源理論優勢互補，實現課程資源優化是必然選擇。國家層面在課程資源優化過程中應該處于主導核心地位，明確學校課程的建設理念及發展方向，同時還要給教育事業的發展提供政策保障，給資源共建優化給予法律政策支撐。資源建設主體多元化是課程資源發展的必然選擇。基層學校和傳統的教育研究機構擁有較為豐富的教學經驗與實踐發展資源，但在智能技術方面卻幾乎處于空白狀態;新型的教育研究機構或者智能技術研發公司在“課程資源的虛擬呈現、通用組織和智能管理等方面取得了巨大突破，但他們缺乏資源需求判斷和資源內容選擇的相關教育經驗”［9］。兩種形態的教育資源可以在國家主導下，以某種渠道實現優勢互補，學校及傳統教育研究機構為新型研究機構與智能技術研發公司提供教育經驗的一手資源，后者為前者提供技術支撐，實現數據資源耦合，促進課程資源的共享共建。從單一的研究團體到跨界研究共同體整合，打破傳統壁壘，促進課程資源的優化共建。

(二)資源配置上實現正向共享

資源結構二元化是制約我國教育事業均衡發展的主要原因。解決資源分布不均是提高教育質量的關鍵。在人工智能與教育融合日益緊密的趨勢下，課程資源共享事業在發展的中間點迎來二元走向，或資源分布差距日益拉大，或實現正向共享。學校課程資源實現正向共享的終極目標是以智能技術及智能平臺為抓手，發展水平不同地區可利用同等優質的課程資源。為促進教育公平，縮小東西部、城鄉地區的教育差距，政府進行教育投入是資源配置實現正向共享的核心也是基礎，由政府部門為經濟欠發達、教育水平稍落后地區配置智能產品，給教師提供智能技術培訓是欠發達地區教育質量提升的物質和技術保障。面對海量、錯綜復雜的課程資源，建立生態資源庫是資源配置正向共享的前提。可按照“核心資源—重要資源—關聯資源—輔助資源的排序方式構筑資源層級系統”［9］，將復雜多元的課程資源編碼歸類，對各類課程資源的價值與用途明確定位，促進課程資源優質共享。同時，利用人工智能技術開發資源共享平臺是實現資源共享的有效路徑。在智能技術的影響下，學校課程資源不再局限于教室或者學校內部，課程資源可以跨地區、跨時間、跨活動匯集到資源庫中，再利用大數據分析各地區資源分布情況、學生發展情況以及學生發展所需資源使用情況，通過人工智能平臺為其提供適切的資源。智能平臺便為資源庫與學校課堂之間搭橋牽線，在一定程度上緩解資源分配不均，促進學校課程資源正向共享［9］。無論是智能技術或是線上教育都能在教育資源分布方面打破經濟、師資力量等諸多方面的壁壘，促進教育事業的發展。

(三)以實現學生參與為旨歸的課程資源選擇

課程資源是教師課堂教學的直接材料，也是學生課堂學習的主要內容。課程資源的選擇直接影響教師的教學成效與學生發展。面對人工智能技術帶來的實踐性危機，只有對學校課程資源進行供給側改革，才能從源頭上解決危機。教師在選擇課程資源時，應當將學生置于中心位置，充分考慮學生的發展與需求情況，以學生需求為導向，以學生課堂參與為抓手進行資源選擇。面向未來社會，學生以學會生活、健康生活，責任擔當、實踐創新，人文底蘊、科學精神為基礎實現全面發展。學生發展所需的關鍵能力與必備品格的習得與培養當以學生在場性參與為前提。能力的培養是建立在參與練習實踐的基礎上才能得以實現;性情、品格的培養，必不能僅是線上學習或者通過智能技術實現目標，價值取向方面的目標需要學生親身體驗或是與教師進行在場性交流與引導才能得以實現。以某研究院的“學校課程型環境文化打造”①項目為例，該項目致力于運用VＲ、AＲ、H5等智能技術打造全學習生態系統，科學平衡的環境、空間、技術與文化的整體建構，以實現學生實踐參與，自我學習，發現問題，以及培養解決問題能力的一種學習環境。該學習環境能夠為學生提供視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺五感體驗。從設計風格、設備配置、植物配置、食品健康及材料材質方面提供沉浸式互動學習空間，以實現學生在場性參與。教育工作者在面臨智能技術不可逆轉的發展趨勢時，應當充分利用信息技術建立突破時空的立體學習場，篩選課程資源，將學校課堂變成各學習要素高度互動的活動社區。

(四)完善學校課程資源管理機制

隨著互聯網、人工智能技術的發展，價值與質量成為課程資源是否被淘汰的唯一標準，價值決定課程資源的生命周期，因此完善學校課程資源的管控機制，嚴格監控課程資源質量與價值是促進資源利用最大化的必要路徑。從課程資源目標－課程資源內容－課程資源載體三個維度進行管理是有效提升資源利用率的必然選擇。首先，要明確學校教育的育人目標，完善課程資源的遴選準則，嚴格把控進入課堂的教學資源，確保所選資源都是適合學生發展需要的，從根源上防止教師和學生為技術工具所奴役。其次，要完善課程資源的監控機制。價值決定存在，課程資源在學校教育中的使用頻率在一定程度上反映其價值。因此，可通過人工智能技術、大數據等手段對課程資源實行動態監控，從量上掌握課程資源的利用頻率。“通過課程資源價值的監測工作，課程資源建設者就會對資源的生命信息了然于心，從而有助于更加科學、規范地開展資源補充、淘汰以及再創造的工作”［10］。其三，課程資源載體是關鍵且易被忽略的重要一隅。課程資源的載體形式決定了資源的利用方式與利用效率。目前，課程資源以各種各樣的形式存在于教育實踐中，不同的資源呈現方式需要不同的監管手段。具體而言，存在于“云環境”中的課程資源在建構合理的資源體系的同時，還需要完善對黑客破壞技術的防御系統，加強安全意識;依托移動終端、APP存在的課程資源，應當確保有害信息攔截功能的正常使用，完善防御機制。

參考文獻:

［1］吳剛平，李茂森，閆艷．課程資源論［M］．北京:北京師范大學出版社，2014．

［2］黃建鋒．碎片化學習:機遇、挑戰及應對策略［J］．教育探索，2018(5)．

［3］辛繼湘．當教學遇上人工智能:機遇、挑戰與應對［J］．課程·教材·教法，2018(9)．

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［6］張務農．論課程的實踐性及其對中小學在線課程開發的啟示［J］．課程·教材·教法，2018(5)．

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［8］中華人民共和國教育部．801門高校課程入選國家精品在線開放課［EB/OL］．［2019－02－18］．

［9］趙婧．課程資源“云建設”:動向、特點與進路［J］．課程·教材·教法，2018(5)．

［10］蔡連玉，韓倩倩．人工智能與教育的融合研究:一種綱領性探索［J］．電化教育研究，2018(10)．

作者:范蔚 劉月 單位:西南大學教育學部