生態學下思政課教學研究

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生態學下思政課教學篇1

0引言

思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待，其他各門課程都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。2020年6月，教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》中指出，全面推進高校課程思政建設是深入貫徹關于教育的重要論述和全國教育大會精神、落實立德樹人根本任務的戰略舉措，高校要深化教育教學改革，充分挖掘各類課程思想政治資源，發揮好每門課程的育人作用［2~3］。課程思政目前已經成為全國各高校落實立德樹人根本任務、深化推進教育教學改革的重要著力點，同時也是學術界研究的熱點。調查中國知網數據庫收錄的“課程思政”相關期刊文獻發現，目前研究主要分為宏觀研究和微觀研究兩大類。宏觀研究主要綜述了課程思政的內涵、價值意義、育人目標、課程思政與思政課程的關系等。微觀研究主要以各學科的各課程為載體，探索了具體課程實施課程思政改革的必要性和可行性，教學模式、教學設計、教學方法、融合方式等具體措施。雖然取得了豐富的研究成果，但仍存在不足之處，育人體系方面的研究出現零散化、不全面等問題。課程思政作為一個系統課程，需要自上而下地創新體制和教學，還需要各個環節緊密合作，才能實現立體化育人體系的構建。此外，現有對評價體系、制度體系的建立等方面的研究較少。

1理論框架

1.1課程思政

關于課程思政的含義，很多學者從不同角度做出了相應的闡釋。課程思政是指以課程為載體，以立德樹人為根本，充分挖掘蘊含在專業知識中的德育元素，實現通識課、專業課與德育的有機融合，將德育貫穿教學的全過程，推動學生的全面發展［4］。課程思政是指導中國特色社會主義一流大學建設的重要行動指南，是對新時代教師教書育人職責的拓展與深化。構建全課程育人格局的新時代教育理念，也是自覺落實立德樹人根本任務的重要舉措［5］。課程思政重在建設，教師是關鍵，教材是基礎，自愿挖掘是先決條件，制度建設是根本保障。只有充分調動教師的積極性，才能促進課程思政的全面建設和發展［6］。

1.2教育生態學

生態學是研究生物與周圍環境相互關系的科學。教育生態學是依據生態學原理，尤其是生態系統、生態平衡、協同進化等原理與機制，研究各種教育現象及其成因，進而掌握教育發展規律，揭示教育的發展趨勢和方向［7］。教育系統是有結構、有層次、多樣性的生態系統。高校課程思政改革包含多種互相作用和互相影響的因子要素，具有系統性和關聯性。將高校課程思政教育體系視為整體系統，從教育生態學視角出發，用“整體、動態、全面、聯系”等觀點分析和認識問題，用系統化的方法探析高校課程思政的生成邏輯與建設路徑，有利于明晰教育內外各要素之間的關系和生成機制，并有助于發現各環節存在的問題，從而構建更加優良的教育生態循環機制，促進教育生態的動態平衡。

2高校課程思政體系建構存在的問題

雖然各高校的課程思政改革如火如荼，也取得了相應的成效，但通過實地調查發現，仍然存在以下幾個問題。

2.1尚未建立健全系統的育人機制

通過初步調查發現，雖然大部分高校都積極貫徹高校思想政治會議精神，推行和改革課程思政，但仍存在專業教師與思政教師缺乏溝通，各職能部門與各院系之間聯系不緊密，協作不暢等問題，導致改革成效不明顯。因此，高校必須加強頂層設計和統籌協調，各個環節協同合作，建立縱向貫通、橫向聯通的全方位一體化課程思政運行管理機制。

2.2專業課程思政教育功能缺失

很多教師在課堂教學中以完成教學大綱為目的，將規定的教學任務作為教學目標，只注重對教材知識內容的傳授，忽略了對學生的思辨能力、道德情操及價值觀的培養，導致了同類課程的千篇一律。這樣的課堂不僅枯燥乏味，而且無法激發學生的學習興趣，最終導致學生的學習效果下降。

2.3專業教師育人意識和能力的不足

通過訪談發現，很多專業教師認為自己的工作就是教授和傳遞知識，思政教育應當歸屬于思政教師，沒有形成強烈的育人意識，對教師職責的定位有偏差。此外，還有部分教師雖然樹立了課程思政的教育觀，但有時受專業所限，認為教授課程與德育內容無法實現有效結合，這在很大程度上影響了課程思政教學改革的進展和成效。因此，探索提升教師育人能力的模式與途徑顯得尤為重要。

2.4沒有形成體系化、規范化的教學體系

受國家形勢影響，一些教師會在課堂上開展德育，但多流于形式，對德育內容的滲透普遍存在主觀化、隨意化、形式化、顯性化等問題，缺乏科學統一的標準，沒有形成常態化、規范化的機制，從而使育人價值大打折扣，最終不利于立德樹人目標的實現。

2.5教學理念較為陳舊，教學手段欠缺

隨著互聯網絡技術的不斷進步和數據資源的匯集，智能時代悄然而至，在給人們帶來了更多便利的同時，也使高校教育體系面臨著前所未有的機遇和挑戰。但是，很多教師教學還是一味地注重單方面地講解和灌輸知識。課堂上啟發式、合作式、互動式等的學習過程較少。此外，在教學過程中，教師沒有很好地利用大數據、移動互聯網等技術。因此，如何教學與“互聯網+”進行深度融合，增強課程思政課程的針對性和高效性，對更好地落實“立德樹人”的教學目標具有重要的意義。

3課程思政生態體系的構建

良好的課程思政生態體系既強調內在要素的結構和生成邏輯，又強調外在各個因素的協調，以實現相互促進的生態效應。分析創新教學生態、組織管理生態、評價生態及校園生態等要素，構建和諧共生、持續發展的生態環境和育人有機體（見圖1）。

3.1教學生態

完善課程思政的教學生態體系是有效落實課程思政改革的根本。首先，教學目標和人才培養方案是各學科和專業教學的重要依據。如果沒有科學的指引就會導致教學重點偏失。因此，有必要全面修訂現有人才培養方案，體現三位一體的育人理念，最終形成規范化、系統化的課程思政教學模式，實現課程思政的長效性。其次，教材是學生學習的主要資源，也是實施課程思政的重要載體。很多教師在備課時主要依靠教材。但目前國內很多教材難以滿足時代發展的需求。因此，要以現有教材為依托，優化教材結構，不斷挖掘現有教材中蘊含的德育要素，使教學內容變得更加多樣化。鼓勵教師自編教材，使教學內容緊跟時代發展步伐，體現教材的科學性和先進性。再次，必須創新教學設計，培養學生學習的能動性，以自主學習理論和協作學習理論為指導，采用多樣化的教學方法，使思想政治教育貫穿教學設計的每個環節，達到科學育人的效果。在方式上要做到隱性育人，達到春風化雨，潤物無聲的效果，既不能簡單化、形式化地生搬硬套，又不能去專業化、去知識化。最后，新時代教學還要革新教學手段，充分利用現代化、信息化的教學平臺或網絡資源等，實現網絡與教學的融合。有的教師擔心融入思政內容會占用很多教材講解內容的時間，而無法完成教學目標。課程思政不是簡單地將專業內容與思政內容相加，而是讓二者實現化學反應，使其達到“鹽入湯味而不見鹽的效果”。同時，充分利用現代信息技術，實現與教學的深度融合，既可以培養學生體驗式、探究式、互動式的學習能力，實現學生智慧的學，又可以解決教師教學時長不足的問題。

3.2師資生態

教師是課程思政和課堂教學實施的主體，因此師資隊伍生態體系的建設是有效實施課程思政改革的關鍵要素。首先，培養教師處處育人的意識。教師不僅要具有專業精湛的知識和學科素養，教師的個人品質及價值觀念也會對學生產生深刻的影響，因此教師要時刻注意自己的言行，對學生起到正確的示范作用。其次，提高教師的育人素養。可以通過探究思政教師與專業教師合作機制，加大對教師培訓和研修的力度等，提高教師的理論育人素養。最后，通過設置課程思政示范課程，培養課程思政學科帶頭人，成立課程思政教學團隊等形式提高教師的實踐育人素養，實現課程思政的全面覆蓋。

3.3組織管理生態

組織管理生態體系的建設是有效落實課程思政改革的必備條件。首先，應加強校級領導層面的頂層設計，為課程思政的開展提供政策支持。其次，建立院系之間的聯動協同機制，打破學科之間的壁壘，進行經驗反思與分享，促進教學改革的有效開展。最后，建立必要的獎勵機制，將課程思政改革的成效作為教師職稱評定及績效考核的參考依據，進一步調動教師開展課程思政建設的積極主動性。

3.4評價生態

建立科學的教學評價生態體系是推動課程思政實施的有效條件。評價體系既包括對教師教學過程的評價，又包括對學生育人效果的評價。通過教學監督小組、同行互評等形式，探索教學過程中是否有效融入情感教育，道德教育、價值觀教育等元素，檢驗和監督教師的育人過程。對學生的評價不能只以成績作為唯一的衡量標準，也可以通過定性與定量相結合的方式進行綜合性評價。此外，教師還可以通過問卷調查、訪談等形式，了解學生情感和思維的發展。同時，可以建立動態跟蹤的評價機制，了解學生在校期間甚至畢業后的發展，助力課程思政的長效發展。

3.5校園生態

校園生態體系是課程思政生態體系建設的土壤，對教育同樣有著重要的作用。通過整頓學風校風建設，開展主題豐富、形式多樣、特色鮮明的校園活動，為學生創建學習、文化等氛圍深厚和積極向上的校園環境，學生在這種優良環境的熏陶下不斷提高自身的品德和修養。同時，還可以組織一些社會實踐活動或社會服務項目等，讓學生在實踐中獲得更加深刻的價值觀教育。

4結束語

課程思政是新時代我國高等教育的最新教育理念。從教育生態學角度出發，構建課程思政的整體運行機制，分析構建高校課程思政體系的路徑，具有前瞻性和獨特性。但當前實證研究不足，有待通過全方位調查分析課程思政的落實情況，進一步展開研究，推進課程思政教育的改革。

作者:蘇娜 單位:大連外國語大學

生態學下思政課教學篇2

隨著交叉學科的發展，生態學理論被廣泛地應用于不同領域實際問題地解決當中，這種做法不僅彰顯出了生態學所具有的強大價值，而且也為其他學科的發展提供了新的思維與方法。從生態學視角對教育理念的現代化變革路徑做出審視，能夠體現出現代教育發展對理性地呼喚，也能夠從整體上推動高校思政育人理念得以與時俱進地發展，這對于拓展教育研究視角、提升高校育人水平具有重要意義。

一、高校思想政治教育與生態學理論的契合性

高校思想政治教育包含教育主體教師群體、教育客體學生群體、教育內容、教育方法、教育載體、教育目標等諸多要素。從生態學角度對育人理念進行審視，可以將高校思政育人工作實踐特別是思政課程建設看作是在特定教學時間與空間中形成的教育統一體，其中，教師、學生與教育環境是最為核心、最為關鍵的組成部分，而這些要素的相互影響則推動著高校思政育人實踐的發展。與此同時，思政教育具備明顯的生態特征，如整體關聯性、動態平衡性、生態可控性以及生態演進性。其中，整體關聯性體現為教育過程中各個要素共同構成統一整體并具有相互影響的作用;動態平衡性體現為各個要素能夠在相互聯系、相互契合以及開展矛盾運用的過程中找到平衡點，確保教育目標得以有效實現;生態可控性體現為教師與學生可以通過對教育過程進行干預和調整，促使教育生態呈現出良性發展狀態;生態演進性則建立在生態可控性的基礎之上，即在不斷自我調整的基礎上，教育生態構成所具有的功能將會逐漸完備并與環境相適應。由此可見，高校思想政治教育特別是高校思想政治理論課課堂，可以被看作一個具有完備功能、多樣化要素且具備生態特征的生態系統，因此，在生態學理論指導下對高校思想政治教育做出分析與探討具有可行性。在此背景下，高校思想政治教育者需要重視對生態學理論進行學習與研究，并挖掘生態學理論為教育實踐特別是教育變革所帶來的啟示，從而為育人理念的革新以及育人水平的提升奠定良好基礎。

二、生態學視域下高校思想政治教育理念的現代化革新

(一)高校思想政治教育的人本化

生態學認為特定的生態系統由大量的生態因子共同構成，每一個生態因子所具有的價值都具有平等性且都需要得到關照。在高校思想政治教育中，促使各個因子都呈現出最佳狀態，對于優化高校思政育人生態系統具有重要意義，為此，高校教師在開展思政育人實踐的過程中，需要重視樹立以人為本的教育理念，尊重學生的主體性并重視發揮出學生在思想政治知識建構和思想政治實踐能力建構中的主觀能動性，以實現學生全面發展為出發點，推動高校思想政治教育得以持續的改革與優化。然而，在高校思想政治教育的長期發展中，無論是教學內容的確定、教學方法的選擇還是教學模式的構建等，都沒有能夠體現出對學生主體性以及學生學習需求的關注與滿足，這導致了教育工作中的內容供給、方法選擇等與學生所具有的自我發展需求產生了一定的背離。由此可見，從生態學角度審視教育理念的革新以及依托生態因子學指導教育理念革新實踐中是十分必要的緊迫的，在這種思想的指導下，教育工作者需要關注每一個學生的成長需求，針對不同學生所具有的身心發展規律和個性特征等對教學策略進行調整，從而促使學生能夠體驗到教學工作者以及教學過程對自身的關照，激發學生在提升自身思想政治素養方面的內生動力，從而為學生思政素養以及高校育人水平的系統提升提供良好保障。具體而言，人本化理念在思政育人實踐中的貫徹，對教育實施主體提出了兩點要求:首先，育人實踐的價值向度方面，教育實施主體需要體現出對學生全面發展的關注，在尊重學生、理解學生、關心學生的基礎上激發學生在教育內容設置、教學方法選擇以及育人實踐過程中的參與性與創造性。在以往的思政育人實踐中，教育工作者往往將學生當作教學中的客體，重視對學生進行引導與鞭策，而忽略了對學生的理解與關系，這不僅增加了教師與學生之間的距離感，而且也導致了學生在高校育人實踐及其實施過程中處于較為被動的地位。在生態學指導下，教育實施主體不僅需要強調和尊重學生的主體性，而且需要重視培養學生所具有的主體意識與主體精神，通過發揮學生所具有的主觀能動性，提升學生思政育人內容的掌握與內化程度;其次，在高校思想政治教育的過程優化中，高校思想政治教育者需要重視隱性教育和體驗式教育。隱性教育和體驗式教育的教育主體都是學生而非教師。在無聲的、無形的或者特定的體驗環境中，學生主動的獲得道德感知，并且通過一定的參與活動引起了情感共鳴，在反復的強化活動，通過自身的判斷和選擇進而把這種情感上升為意志，并最終在實踐行為中外化出來。內化于心，外化于行，正是思政育人實踐所具有的核心要義。同時，思政教育實施主體有必要確保教育內容、教育方法時刻貼近學生的實際，貼近生活，貼近群眾，體現出對學生價值、學生尊嚴的重視與關注，強化高校思想政治教育的吸引力、影響力與感召力．

(二)高校思想政治教育的多樣性

生態學認為多樣性是生態系統所具有的重要特征，生態多樣性這一概念包含HLZ(Holdridgelifezone)生態系統多樣性，景觀元多樣性和物種多樣性。多樣性程度更高的生態系統不僅具備更高的生產力，而且大量相似的生態位物種能夠相互替代與相互補償，在此背景下，生態系統不會因為個別途徑被破壞而停止運轉。當前，無論是社會文化還是學生所具有的價值取向，都呈現出了多樣化的特征，這促使學生所具有的個性以及學生群體所具有的多邊形得到了強化，在此背景下，高校思想政治教育面臨著嚴峻的挑戰。為了能夠確保高校思想政治教育生態呈現出平衡性與穩定性，教育工作者依托生物多樣性原理指導思政育人理念以及思政育人實踐的變革。然而，在高校思想政治教育實踐過程中，無論是教學內容、教學載體還是教學方法、教育主體等都呈現出了單一性，這嚴重制約著高校思想政治教育生態的多元化發展，因此，樹立多樣化理念并在多樣化理念指導下深化高校思想政治教育變革勢在必行。具體而言，高校思想政治教育的多樣性，要求高校思想政治教育從以下幾個方面開展變革:首先，在教育內容方面，教育工作者需要謹防教育內容單一而導致的教育不全面以及教育欠缺吸引力等問題。在此過程中，教育工作者有必要不斷挖掘與時俱進的思想政治教育內容，將黨的新理論、新成果以及社會熱點、難點問題，突發事件，新聞事件、公眾人物等引入內容體系當中。同時，各個學科和授課教師都應當在教學中適時進行思想政治教育，挖掘思想政治教育內容，即進行課程思政。與此同時，教育工作者需要關注理論教育內容與實踐教育內容的協同發展，依托豐富多彩的實踐教育活動，在提升學生實踐能力的基礎上強化思想政治教育的吸引力;其次，教學工作者需要重視推動教育載體的多元化發展?；ヂ摼W與新媒體的發展為教育載體的多元化發展帶來了良好機遇，在此背景下，高校思想政治教育者需要重視將微博、微信、即時交流工具等引入教育實踐當中，從而依托完善的新媒體矩陣提升高校思想政治教育的覆蓋面、推動教育工作的常態化發展，拓展思想政治教育范圍。另外，高校需要關注并把思想政治教育滲透到網絡組織和網絡群體當中，例如飯圈等新興文化，不僅能和學生共情，更重要的可以應該起到引領和示范作用，這都對于網絡的凈化、網絡安全和網絡輿論都至關重要。在此基礎上，高校能夠有效提升思想政治教育對當前信息傳播環境的適應性;再次，教學工作者需要重視推動教育方法的多元化發展。在多元化教育方法共同構成的教育體系下，即便是某一種教育方法所取得的成效甚微，卻能夠有更有效的方法來彌補這些缺陷，為此，教育工作者需要重視將多元化的教育方法引入思想政治教育實踐當中，并通過不斷進行優選來尋求最優化、最具效率的教學方法組合和搭配方案，從而有效以提升思政育人工作成效;最后，教學工作者需要重視推動教育主體的多元化發展。構建學校、家庭、社會三位一體的教育主體結構，對于拓展教育范圍具有重要意義，為此，在高校教育工作者充分發揮自身教育作用的基礎上，家庭與社會也需要重視參與到高校學生高校思想政治教育當中，并通過明確家庭與社會所具有的育人職責，為落實和實現不同教育主體所具有的教育任務、教育功能奠定良好基礎，為育人工作的持續優化提供堅實保障。

三、結語

綜上所述，將生態學理念引入思政育人理念的現代化發展當中，不僅能夠為現代化教育事業的發展提供新的研究視角與研究思路，而且對于推動思政育人工作的持續優化具有重要意義。其中，生態因子學與生態多樣性理念為高校思想政治教育理念現代化發展帶來了不容忽視的啟示，在這些理念的指導下，高校教育工作者需要重視促使高校思想政治教育實踐呈現出人本化與多樣性的特征，從而進一步提升思政育人工作效率以及大學生群體所具有的思想政治素養，進而為大學生群體成長成才提供助力。

作者:龍春霞 單位:中國人民警察大學馬克思主義學院

生態學下思政課教學篇3

教學評價是教學活動的重要環節，它規定著教學活動的走向和發展。思想政治理論課（簡稱“思政課”）在教學內容、教學目標、教學任務、教學環境等方面都與其他學科課程有較大差別。因此，思政課教學評價也應與其他學科課程不一樣，有自己的評價原則、內容和方法手段。筆者從思政課自身的教學特質出發，基于生態學“系統聯系、有機互動、和諧共生、復雜多樣和動態平衡”的理論視角，對思政課的教學評價進行了探析，以期拓展研究思政課教學評價的理論視野。

一、思政課教學評價的生態學內涵及特征

（一）生態學的內涵簡釋

生態思想是中國傳統文化中的一個重要組成部分，從老子“與天為一”到莊子“天與人不相勝”都滲透著“天人合一，萬物并存”的樸素生態思想。隨著現代工業文明的發展，人類對自然資源的非有序開發和利用，破壞了自然界的生物秩序。為了研究自然關系，催生了一門專門研究自然生物秩序的學科———生態學。因此，現代意義上的生態是一生物學概念。是指“一定地域（或空間）內生存的所有動植物之間、動植物與其所處環境之間的相互關系，它強調系統中各因子之間的相互聯系、相互作用以及功能上的統一，含有聯系、互動、和諧共生、多樣和動態平衡之意”[1]。隨著生態哲學等相關邊緣學科的出現，“生態”這個學科術語的內涵得到不斷豐富和遷移，并逐步形成了“系統聯系、有機互動、和諧共生、復雜多樣和動態平衡”的生態觀。在生態觀視角下，“生態政治、生態經濟、生態文化、生態社會、生態教育、生態法律、生態科技、生態倫理等一系列新名詞不斷產生，理論研究視角不斷被拓展，逐步形成了研究領域中的一種新的研究思維———生態思維”[2]。生態思維就是將生態內涵中的系統聯系、有機互動、和諧共生、復雜多樣和動態平衡等思想滲透到人類活動領域，用系統性、有機性、多樣性和動態平衡性等觀點去分析和認識問題，從而實現用系統化的方法解決較為復雜的多因素關系問題。

（二）思政課教學評價的生態學特征

思政課教學評價，以教師的教學評價和學生的學習評價為主鏈條，涉及教材內容體系、教學內容體系、教學方法體系以及教學內外環境等一系列子要素，這些要素共同構成一個相互聯系的系統。因此，思政課教學評價具有典型的生態系統性特征。

1.系統聯系性。生態哲學觀認為，世界上的萬事萬物都是相互聯系的，沒有也不可能存在孤立的事物。從思政課教學評價涉及的評價內容、評價領域和評價方法原則等考察，評價過程涉及認知評價、思想行為評價、態度情感評價以及世界觀和人生觀的評價等。高校作為社會生態系統中的一個重要子系統，它的存在和發展不僅與高校內部各元素協調互動，還必須與高校外部的社會大環境互動共生。因此，思政課教學評價，既要聯系高校內部環境進行評價，還要結合高校外部環境的政治、經濟、文化、社會和生態文明等對思政課教學進行評價，形成內外聯動、科學有序的系統性評價體系。

2.有機互動性。生態觀認為，生態鏈中的一切物種，其生存的本能是在互動中實現可持續發展。盡管政治性是思政課最鮮明和最主要的特點，但是，思政課教學中的知識傳授和政治教育不是孤立的，更不是矛盾的。如果思政課教學僅局限在政治教育，弱化或淡化知識教育，其生存空間將被大大壓縮，必將出現課堂教學中“出勤率低、抬頭率低、聽課率低、入腦率低”等生態危機。因此，思政課教學評價，既要體現出知識傳授效果，又要體現出思想政治教育效果，這兩者是有機互動關系。

3.動態平衡性。生態學動態平衡理論主要是指生態系統內部的生產者、消費者、分解者以及非生物環境之間，在一定的生態鏈條作用下，保持著能量輸入、輸出相對穩定的生態平衡。簡而言之，動態平衡就是“不平衡———平衡———不平衡”的能量交換過程。思政課是融知識性、理論性、實踐性和思想性為一體的特殊學科課程，課程教學既要滿足自身的課程特質，又要實現社會主義人才培養目標。因此，思政課教學評價，需要圍繞課程體系、教學主體、教學介質等構建一個動態變化而又平衡有序的評價體系。在現實教學活動中，社會環境的變化要快于教材內容的變化，常出現教材內容與社會現狀有較大差距的不平衡現象。動態平衡觀的教學評價就是要客觀面對這種差距，在教學評價中，使“教育系統以內部和諧為依托，隨著環境的變化而發展，顯現出對外部環境的高度適應性，尋求其最佳配置和運作機制，達到各要素高效、有序、動態平衡的狀態”[3]。

4.復雜多樣性。復雜多樣性是生態系統最顯著的特征，是生物鏈的結構基礎。在思政課教學活動中，從教育層面而言，教育者的思想文化水平、自身的信仰、管理制度、教育模式等都存在差異，對受教育者的影響存在多樣性；從受教育者層面而言，他們的文化背景、社會認知水平、對馬克思主義理論的認知渠道等存在多樣性；從整個社會環境而言，面對紛繁復雜的國際國內環境，影響大學生馬克思主義理論認知的因素趨向多樣性。學生的思想行為和價值判斷受多種因素的影響，呈現明顯的不確定性。因此，用傳統的評價思維，很難做出準確的評判，需要從教學內容的選擇、接受和內化以及踐行等環節建立相對獨立而又協調一致的多樣性評價體系。

二、當前高校思政課教學評價的生態性缺失

高校思政課是對大學生進行系統的馬克思主義理論教育的重要課程，是對大學生進行思想政治教育的主渠道和主陣地，與其他專業學科的課程教學目標有較大區別。因此，在對課程教學內容、教學目標以及教學效果等方面的評價也應該有自己的特質，有不同于其他專業學科課程的評價體系和方法手段。但目前思政課的教學評價還沒有形成自己相對獨立、有自身特質的評價體系，還主要借鑒其他學科的評價經驗和模式，甚至直接套用其他專業課程的評價理論和方法。正是思政課教學評價的滯后性，抑制了課程教學改革和教學創新，致使思政課教學評價體系出現較為突出的生態性缺失。

（一）評價目的出現本末倒置的生態缺位

高校思政課教學目的有兩個方面，一是圍繞課程體系進行理論知識教育；二是提高大學生思想政治素質和道德水平。就這兩者而言，前者是平臺和載體，后者才是思政課教學的真正目的。前者所進行的一切活動，都要為后者服務。但在現實教學活動中，這兩者常出現本末倒置的現象，即理論知識的灌輸往往得到教師、教學主管部門的高度重視，而提高大學生思想政治素質和道德水平卻被忽視。實質上，造成思政課教學重視知識灌輸，忽視思想政治教育的因素有很多，但其中最重要的影響因素還在于對評價目的認識出現本末倒置的生態缺位。出現這種認識上的生態缺位，主要原因在于教學評價的導向錯誤。從調查情況顯示，當前大部分的高校，沒有真正認識到思政課有別于其他學科課程的特殊性，在進行教學評價時，沒有設置獨立的評價體系，往往用一個通用的評價模式來評價思政課的教學。在這樣的評價模式導向下，教師力求講得周全、學生答得完整。但至于理論知識的教學讓學生究竟明白了什么、明白了多少，知識的灌輸對學生的思想政治素質和道德水平產生了什么影響、影響多深等最核心和本質的問題，卻沒有在教學評價體系有一個明確的標準，更不用說作為思政課評價的最高標準了。

（二）評價指標設計缺乏定性與定量的有機統一

任何課程的評價，教學目標是設置教學評價參數的重要依據，思政課也不例外。但由于思政課與其他學科課程不同，既有抽象性，也有概括性，虛實結合。對思政課理論知識灌輸的實化教學目標的評價容易做到，但對提高大學生思想政治素質和道德水平的抽象性教學目標的評價就比較困難，特別是要做到科學、規范、公正合理，使之具有操作性的評價就更困難。因此，長期以來，對思政課的教學評價，大多采用定性評價的方式，這些定性評價很難體現出思政課的教學目標。如很多高校在設計教學評價指標時，都有“執行教學計劃”這項評價指標，其中有“嚴格執行”、“基本符合”、“差距較大”三個可選項。對“嚴格執行”的理解可能容易一些，但對“基本符合”的理解差距就較大了，很難有統一的標準。不同的評價人，對“基本符合”的理解和認識就出現不同。因此，用生態學視域下高校思政課教學評價存在的問題與對策這樣的定性指標進行評價，就很難對思政課的教學進行合理公正的評價。同時，也有一些高校在設計評價指標時，從定性極端走向定量極端。如有些高校通過讓學生打分的方式，對教師的教學效果進行評價?！?0—100”為優秀，“80—89”為良好，“70—79”為合格，“60—69”為基本合格，59分以下為不合格。這樣的定量評價似乎以數量的形式體現客觀性，實際上存在著更大的局限性，更難反映出教師的教學水平和教學效果。

（三）評價向度偏離學生學習效果的核心目標

當前，思政課教學評價主要是以“自上而下”的評價方式為主，這也是推動思政課教學質量提升的最好手段。但在實際評價操作過程中，出現不分地域特點、不分學校層次，制定“大一統”的評價指標體系，對所有高校思政課教學采取同一標準進行評價。而且這些評價指標，大都集中在經費、師資、硬件設備等方面，卻很少有圍繞學生學習效果而設計的評價指標。因此，評價過程中難免出現“應付式評價，人情式評價，關系化評價，高校應付式地配合，攻關化準備等”[4]。這樣的評價，往往也出現了一些名不符實的“優秀”、“合格”等偏離學生實際學習效果的評價結果。

（四）評價信息來源存在不確定因素

評價信息來源是評價過程的重要環節，在整個評價工作中占有重要地位，評價信息對評價結果的真實性和公正性具有重要影響。要準確地對思政課教學進行評價，其信息來源渠道必須暢通，信息鏈條必須完整。從當前的評價實踐看，評價信息來源存在一些不確定性因素：一是評價主體對評價的要求和領會不全面，信息準備不充分，缺乏一些影響評價結果的關鍵信息；二是評價信息收集不真實，不能真實反映思政課教學現狀；三是信息整理或處理方法存在缺陷，導致關鍵性的信息丟失。這些不確定性因素，都將影響評價信息來源的真實性和可靠性，進而影響評價的結果。

三、構建高校思政課教學生態化評價體系的對策

構建思政課教學生態化評價體系，首先要轉變傳統的評價思維，摒棄評價要素“大而全但核心目標不突出”的傳統評價思維，要基于生態學的視角，從評價范式的轉換、評價思維的確立、評價內容的形成以及評價目標的實現等方面構建生態化的評價體系。

（一）構建從“教本位”向“學本位”轉換的評價范式

筆者在前文分析中指出，當前高校思政課教學出現“出勤率低、抬頭率低、聽課率低、入腦率低”的現實危機，與當前采用的傳統評價手段有較大關系。因此，提升思政課的吸引力和實效性，需要在評價模式上創新思維，樹立新型的評價理念，把思政課從傳統的以評價教師知識灌輸為主的“教本位”向以評價學生學習效果為主的“學本位”范式轉換。在“學本位”為主的評價范式理念下，首先要轉變的是要摒棄評價思維中只注重有形投入的思維。在傳統評價思維中，重點是把硬件方面投入多少、學校專項經費是否足額保證、教學辦公設備是否齊全、社會對思政課是否支持等有形的評價要素放在突出位置，而學生的學習效果這個最核心和最根本的要素卻往往被忽視或邊緣化。構建從“教本位”向“學本位”轉換的評價范式，就是要實現思政課教學評價的重點從硬件向軟件轉移，即從評價“教”轉向評價“學”，評價點從資源投入和使用轉向資源使用效率和學生對思政課的學習效果方面。思政課教學評價的“學本位”范式，要突出強調學生在教學中的主體地位。教師作為教育者，在知識的傳播中具有不可替代的作用。但教師教學的最終落腳點還是在于學生的“學”，一個再高明的教學大師，無論教得如何好，最終評價的標準還是在于學生是否學好了。盡管“教師教學質量的好與差會影響學生的學習，但不能決定學生的學習，不想學不肯學的學生，就算被很優秀的教師教，也未必能學有所成”[5]。因此，強調“學本位”的評價范式，是真正找準了思政課教學的核心目標。再者，突出強調把學生的學習效果作為教學評價的核心，實質上已經把有形的教學資源包括在評價體系中。試想，如果沒有充足的教學投入、先進的教學設備，再優秀的教師也是“巧婦難為無米之炊”。因此，思政課教學評價，不以某個有形要素評價為依據，而是強調以學生的學習效果為評價核心，通過學習效果的評價，達到追溯歸因的有機統一，才能真正對思政課的教學質量得出科學的結論。

（二）樹立從“擺要素”向“定目標”轉換的評價思維

在傳統的思政課教學評價中，往往先“擺好”評價要素，設計好一個測評計算方法，然后對照要素進行逐一評價。這樣的評價重點在于評價要素是否達到，而非真正意義的教學評價，因為教學主體中學生的學習效果這個根本因素被排除在預先設定的評價要素之外。這種通過“擺要素”的評價思路，容易促使被評價者在要素上下工夫。如果被測評對象希望得到一個“優秀”的評價結果，就會對照評價要素進行查缺補漏，以期求得預期的評價結論。這樣的評價，盡管評價結論達到了預期，評價者和被評價者皆大歡喜，但卻忽視了一個關鍵的核心問題，學生的學習效果如何？顯然，這種“擺要素———求結論”的評價思維，不符合思政課教學的實際。相比傳統的“擺要素———求結論”的評價思維，新型的教學評價要求從“擺要素”向“定目標”轉換。所謂定目標，就是定好學生學習思政課效果的評價目標。通過對學生學習效果的評價結論，倒查影響學生學習效果的因素。這樣的評價思維，更具有針對性。不同地域、不同層次的學校，影響學生學習效果的因素可能不一樣，學校就可以圍繞影響因素進行有針對性地查缺補漏。顯然，這種“定目標———查要素”的評價思維，既避免了資源的浪費，又能切實提高思政課的教學質量。當然，樹立從“擺要素”向“定目標”轉換的評價思維，最關鍵是如何確定學習效果的目標。從思政課的教學任務出發，學習效果的目標可以從以下幾個方面確定：一是掌握思政課基本理論知識的程度；二是理論知識內化的深度，包括世界觀、價值觀、政治觀、人生觀、道德觀、理想信念等；三是理論知識學以致用的寬度，即運用所學理論分析問題、解決問題、指導實踐的能力以及知行合一的行為模式等。因此，思政課教學評價，重點要突出對學生掌握知識程度的測評，情感態度和價值觀的測評，學以致用能力的測評等。盡管從現實社會的復雜程度而言，以學習效果為核心的教學評價在具體操作層面上較為復雜，絕非如此簡單，但把學生學習效果作為評價的核心目標，是提升思政課教學質量的必然選擇。

（三）形成“七結合”為一體的評價內容

思政課從其自身的教材體系而言，包括“馬克思主義基本原理概論”“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”、“中國近現代史綱要”、“思想道德修養與法律基礎”、“形勢與政策”等五門課程。除此之外，從思政課教學內容與社會環境的重大關聯度而言，在實際教學活動過程中，教師還必須把教材體系向教學體系進行轉化，還需要圍繞政治、經濟、文化、社會以及生態文明等增補大量的內容進入到教學體系之中，才能構建思政課完整的教學體系。因此，思政課教學評價，必須要結合課程特點和教學目標任務，既要圍繞教材體系、又要突破教材體系，形成“七結合”為一體的評價內容，即“思想評價與政治評價相結合、知識評價與行為評價相結合、現實評價與預期評價相結合、定性評價與定量評價相結合、自我評價與他人評價相結合、顯性評價與隱性評價相結合、短期評價與長期評價相結合”[6]。當然，圍繞這七個方面的評價，還需要制訂具體的實施方案，細化評價內容。

（四）實現“三個統一”的評價目標

以學生學習效果為核心的教學評價，其實質是要實現“三個統一”的評價目標，即“教與學的統一”、“學與用的統一”、“知與行的統一”。與其他專業學科的課程相比，思政課的教學內容有明顯的自身特質：既有馬克思主義基本原理、社會主義基本理論、國家大政方針政策、國內外形勢，也有世界觀、人生觀、價值觀、道德觀和政治觀等。因此，思政課教學內容如何實現從教材體系向教學體系轉化，教師的“教”顯得比其他課程更為重要。教師“教”的態度和水平，影響著學生的學習態度和學習效果。但教師的“教”不是照本宣科，不是目的，在“教”的環節上，要突出強調學生的“學”，學生的“學”才是思政課教學的真正目的。因此，思政課要強調學生的“學”，突出以“學”為中心。其前提是“教與學的統一”，教師教好了，學生才有學好的可能，學生的學習效果才有實現的互為條件。思政課既是一門政治課，也是一門世界觀和方法論課程。教學內容既有抽象性，也有應用性。在政治多極化、思想文化多元化、社會利益格局復雜多變的現實社會中，特別是在西方敵對勢力加強對社會主義中國進行意識形態浸透的復雜環境下，高等教育要培養合格的社會主義建設者和接班人，大學生必須學習和掌握馬克思主義基本原理、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系、社會主義道德倫理規范、社會主義法律知識等，這是思政課最基本的教學內容。但大學生學習這些理論知識僅是載體，最終目的還在于學會應用。學會運用馬克思主義的世界觀和方法論去分析問題和解決問題，把學與用統一起來，將課程理論知識內化為自身的信念與判斷是非的能力。思政課教學評價突出強調學生的學習效果，其中包括學生是否做到“知與行的統一”。在當前思政課教學現實狀態下，一些學生為了通過考試獲取學分，或為了考研等，他們也會“認真”地學，但這種帶有功利目的的學習，僅是一種被動的學。盡管學到了一定的理論知識，但他們從一開始就在馬克思主義中國化理論、社會主義制度、社會主義核心價值觀、社會主義道德觀和法律觀等問題上產生知行分離。因此，思政課教學評價，不僅評價學生學到了哪些理論知識，更重要的還要評價學生是否身體力行，是否做到“知與行的統一”。總之，提高思政課教學質量，是一項系統工程，教學評價在這個系統工程中具有重要的導向作用，直接影響教師的“教”與學生的“學”?；谏鷳B學的理論視角，用系統觀點探索思政課教學評價，把學生學習效果作為評價的核心，將有利于從根本上改變思政課“出勤率低、抬頭率低、聽課率低、入腦率低”教學現狀，切實提高思政課的教學實效性。

參考文獻：

[1][法]盧梭；李平漚譯.生態學[M].北京：商務印書館，1983：13.

[2]羅昌勤.從生態論視角試析馬克思主義中國化生態演進的理論成果及其經驗[J].黑河學刊，2012，（3）.

[3]中共中央關于構建社會主義和諧社會若干重大問題的決定[N].光明日報，2006-10-19.

[4][5][6]肖映勝，張耀燦.高校思政課教學評價理念新思考[J].中國高等教育，2011，(6).

作者:羅昌勤 單位:河池學院