陶行知勞動教育思想的生成邏輯

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的1篇陶行知勞動教育思想的生成邏輯范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》以及《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》的頒布，對于中小學校實施勞動教育的必要性、重要性和實施方略等進行了細致的闡述。1915—1917年，陶行知在哥倫比亞大學師范學院跟隨杜威學習教育并深受其影響。歸國以后，他對杜威“教育即生活”“學校即社會”“做中學”思想加以改造，其生活教育理論得以形成。陶行知勞動教育思想內蘊于其生活教育理論之中，對于新時代中小學校勞動教育的開展具有重要啟示價值。

一、陶行知勞動教育思想的生成邏輯

陶行知勞動教育思想的形成有其特定的文化淵源、歷史背景和社會環境，對杜威教育思想的革新、對中國傳統教育的批判、對增進民眾福祉的探索構成了陶行知勞動教育思想的生成邏輯。

（一）對杜威教育思想的革新是陶行知勞動教育思想產生的文化淵源

陶行知的“生活即教育”是對杜威“教育即生活”的創造性變革，是陶行知將其運用于教育實踐后的經驗改造。在杜威的“教育即生活”命題中，“教育”主要指學校教育〔2〕，“生活”指的是在將社會生活引入學校生活時，要對其加以選擇和改造，使其既能因應社會生活的內容和要求，又能增進學生身心發展和社會適應能力，并希冀以學校教育改造社會生活。陶行知的“生活即教育”要以生活來改造教育，使教育回歸其本質，而成為真正的教育。陶行知“生活即教育”使得教育與生活的聯系得以增強，教育的范圍得以擴大、程度得以加深，其反映了生活的需要和發展是教育前進的動力。杜威從美國社會現狀出發分析學校與社會的關系，提出“學校即社會”的命題。在陶行知看來，整個社會、人生都應該歸入到教育的范疇之中，他提出“社會即學校”的論斷，并揭示了學校與社會的辯證關系〔3〕。杜威旨在通過“學校即社會”來促進學校的社會化。陶行知認為，“學校即社會”雖然加強了學校和社會的關聯，但是學生仍然拘囿于有限的活動空間；而“社會即學?！眲t將學校納入到社會之中，學生實踐的領域廣闊，他們經歷的社會實踐不同，受到的教育就不同，社會具有何種要求，學校就要設法滿足其要求。陶行知“社會即學?！蓖卣沽藢W生實踐的空間，增加了他們受教育的機會，增強了他們的知識與技能的社會化程度。杜威針對美國傳統教育的弊端，主張讓學生在活動中學習。杜威反對將知識以定論的形式教給學生，而是主張讓學生在活動中學習，將活動經驗作為學習教材知識的基礎和前提，做學結合，做以促學〔4〕?！白鲋袑W”以學生的本能和興趣為基點，教師要幫助學生形成經驗，并使他們由初級經驗順利過渡到教材知識體系。陶行知的“教學做合一”倡導以做促學，以學定教，教與學的終極目的要服務于做。杜威旨在幫助學生融合經驗與知識，使知識和經驗相互補充、相互促進；陶行知重視知識與實踐的聯系，注重學生實踐能力和技能的發展，以學生勞動知識掌握和勞動能力形成為目的。杜威與陶行知都注重教育與生活聯系、學校與社會關聯以及知識與實踐融通。杜威并不局限于讓學生學習知識、技能，而是更希望學生借助于知識、技能的學習形成民主意識和能力，從而成為民主社會需要的公民。陶行知對于知識、技能的珍視更多地著眼于讓學生掌握與形成勞動知識、勞動能力，以彰顯其對于個人生活和社會生活的價值。陶行知對杜威教育思想的繼承和改造，具有鮮明的時代性、歷史性和條件性。

（二）對中國傳統教育的批判是陶行知勞動教育思想產生的歷史背景

陶行知堅持“以勞促全”，重視勞動教育價值。他認為傳統教育存在“軟手軟腳”“笨頭笨腦”兩種病，病癥顯現于手腳頭腦，病根產生于精神缺失。同時，中國傳統教育還存在教“勞心者”不用手、不教“勞力者”用腦的問題。他認為，針對傳統教育所固有的弊病，對于勞動教育，必須要足夠重視并切實實行，而勞動教育的目的在于促進學生手腦相長。細言之，勞動教育要使學生獲得真知，掌握真理；形成勞動技能，增進生活能力；感知勞動者辛苦，增進對于勞動人民的感情；養成愛勞動的習慣，學會珍惜勞動成果。勞動教育可以實現改革傳統教育以發展新教育的目的。新教育重視轉變民眾教育觀念，注重教育與實踐的聯系，關注教育要為生產和生活實踐服務，能夠幫助學生克服手腳與頭腦的分離，促進學生健全發展。概言之，陶行知勞動教育思想源于對傳統教育的批判，體現于新教育之中，而新教育充分張揚勞動的價值，關注學生的全面發展。

（三）對增進民眾福祉的探索是陶行知勞動教育思想產生的社會環境

陶行知希望通過教育改造鄉村社會，通過教育普及實現文化普及，提高民眾文化水平，增進他們改造生活和生存環境的實際能力。在當時半殖民地半封建的社會環境中，陶行知對民眾生活的困窘有著清醒的認識，對通過教育改善民眾生活寄予厚望。陶行知極力推行平民教育，并對其展開了系統論述。平民教育運動的推行達到了使民眾識字、學文化的目的，增進了民眾的社會適應能力，使他們能夠以自己的勞動改善自己的生活。在再論中國教育之出路時，陶行知指出，為了使教育和實際生活深度融合，就必須大力推行農業教育、勞動教育、職業教育和學前教育，使廣大的貧苦大眾都能接受最低標準的教育，從而實現學用結合的目標〔5〕。陶行知在論述中國教育的改造道路時，認識到了教育與實際的聯系，主張要使教育服務于生活。在論述中國教育改造的兩條路線時，他主張讀書與做工要結合，讀書的人要做工，做工的人也要讀書，讀書與做工相結合可以為自我謀利，為社會謀利，為國家謀利，為民族謀利〔5〕。在改革鄉村教育案中，他指出，當時的鄉村教育，脫離了鄉村生活的實際，不能滿足鄉村生活的需要〔5〕。鄉村教育需要適應鄉村實際，需要與鄉村生活實踐和生產實踐相結合。陶行知主張創建鄉村工學團，進行普遍的生產訓練，在教學方法上突出實踐。概言之，陶行知在平民教育和鄉村教育運動中堅持文化普及與現實需要相統一，在教育服務于生產和生活需要的過程中，普及文化知識，提高民眾勞動能力，改善民眾生活，增進民眾福祉。

二、陶行知勞動教育思想的科學內涵

陶行知勞動教育思想集中體現于其生活教育理論之中，要準確理解其勞動教育思想的科學內涵，就需要細致剖析其生活教育理論中蘊含的勞動教育內容、價值和意蘊。

（一）“生活即教育”中的勞動教育內涵

“生活即教育”肯定了生活所具有的教育價值，凡是生活中存在的事物都可以作為對象被學習，都可以讓人們學到知識。“生活教育理論”具有三層涵義：一是生活具有教育的意義；二是教育要以生活為中心；三是生活決定教育，教育改造生活〔6〕。就第一個層次而言，陶行知認為，人們在生活，就在接受教育，生活和教育密不可分，生活的過程就是教育的過程，生活的范圍就是教育的范圍。在社會生活中，人們進行勞動實踐，就會過勞動生活，就可以受到勞動知識、技能、觀念的教育。就第二個層次而言，陶行知反對脫離實際生活的空洞的知識教育，主張教育要服務于生產生活之需要，要為了生活向前向上的發展需要而進行教育。就第三個層次而言，陶行知認為，過什么樣的生活就會受到什么樣的教育，“是勞動的生活，就是勞動的教育，是不勞動的生活，就是不勞動的教育”〔5〕，反過來，接受勞動教育又可以幫助人過有價值的勞動生活，從而改進個人生活和社會生活。概言之，生活的教育價值實現離不開生活中的勞動內容及其要素，需要充分彰顯生活的實踐性、發展性和教育性。

（二）“社會即學?！敝械膭趧咏逃齼群?

“社會即學?！蓖卣沽藢W生的實踐場域。陶行知以鳥籠作比喻，指出杜威的“學校即社會”把小鳥籠變成大鳥籠，其本質上仍然是鳥籠。如果把“學校即社會”改成“社會即學校”，就可以破除籠子對鳥兒的拘囿，歸還鳥兒的自由世界。“小先生制”最初主要用于解決師資力量不足的問題，以充實教育力量，實現普及教育的目標。在實踐中，“小先生制”發揮了對學生進行勞動教育的效用，“即知即傳”實現了勞動觀念教育和勞動知識傳遞的目標。以朋友之道教人藝術或手藝的“藝友制”，使教者與學者以平等的身份、坦誠的態度相處，使勞力者勞心，使勞心者勞力，使勞心與勞力相結合，從而達成共謀事業發展、共同推動社會進步的目標。“工學團”秉承“工以養生、學以明生、團以保生”的理念，將做工、學習和生存聯系起來，彰顯了勞動對于生活的價值。在“社會即學校”的引領下，學生在實踐中學習勞動知識，獲得勞動體驗，習得勞動經驗，內化勞動觀念。

（三）“教學做合一”中的勞動教育內涵

陶行知對“教學做合一”的內涵加以闡釋：事的做法決定學法，學法決定教法；對于事而言是如何做，對于自我而言是如何學，對于他人而言是如何教；所謂教育，就是教人如何學，教人如何做事。所以，如何做事成了如何學的中心，也就成了如何教的中心〔7〕。做是聯系教與學的紐帶，也是教與學的旨歸，又是檢驗教與學有效性的尺度?！敖虒W做合一”旨在人的實踐能力的形成和發展，致力于整合勞動知識與勞動能力，統一知識與實踐。秉持“教學做合一”的理念，陶行知倡導實驗鄉村師范學校的全部課程要源于全部的生活，課程約略劃分為五大類別的教學做。師范學院第一院的全部事務都由學生去做，文牘、會計、庶務、燒飯、種菜，都要學生輪流學習。學校有田園供師生耕種，有荒山供師生造林，有經費供師生自造茅屋居住〔7〕。實驗鄉村師范學校的“教學做合一”的做法，生動詮釋了“教學做合一”的理念，有助于學生形成勞動能力，內化勞動知識，形成勞動經驗，成為具有文化素養的勞動者。

三、陶行知勞動教育思想的當代價值陶行知勞動教育思想對于新時代中小學勞動教育的開展具有重要啟示價值。

（一）面向真實生活環境，滿足實際生活學習需要，培養學生勞動價值觀念

在陶行知的勞動教育思想中，教育要滿足實際生活需要，學校和教師要在生活和教育的融合中培養學生的勞動觀念。對于中小學生而言，勞動教育不能局限于書本和教材，需要和實際生活發生聯系，需要面向學生生活的真實世界。學校和家庭構成了中小學生主要的生活環境，其中發生的事件以及進行的實踐，對他們而言，具有在場性和真實性。在學校環境中，中小學生的學習和生活是實施勞動教育的主要載體。在學科教學中，在隱性勞動教育方面，教師可以引導學生有效參與學習過程。具體而言，為了幫助學生理解教材結論的形成過程，教師可以通過啟發式教學或者探究性教學，引導學生積極進行學科思維活動，理解知識的內涵和本質。在顯性勞動教育方面，在學科知識的傳遞過程中，教師可以組織相應的學科活動，幫助學生更好地理解和內化知識，完善認知結構。此外，學校可以統籌開展學科實踐活動，可將其整合進校本課程開發之中，形成既適應學生興趣，又能彰顯學校發展特色的課程資源。在學校生活中，學校還可以結合自身辦學條件，積極組織學生參與校園衛生保潔和綠化美化，普及校園種植；有序開展與勞動有關的興趣小組、社團、俱樂部活動，進行手工制作、電器維修、班務整理、室內裝飾、勤工儉學等實踐活動〔8〕，以達到進行顯性勞動教育的目的。在家庭教育和家庭生活中，家長需要轉變片面追求孩子成績的觀念，關注勞動對于孩子全面發展的價值，引導并陪伴孩子參加必要的家務勞動，讓他們體驗勞作的辛苦，感受勞動為家庭創造的價值和為個人帶來的幸福感。

（二）拓寬勞動實踐場域，利用現有社會資源，增進學生社會適應能力

陶行知認為，勞動不能停留在學校范圍內，必須要在社會生活中進行，將整個生活的領域變成實踐的領域和進行勞動教育的領域。陶行知所處的時代，教育資源和教育機會稀缺，需要以新思維和新視角來認識教育、開展教育活動。他充分利用當時的社會資源，通過勞動與社會資源的整合來傳播勞動知識、傳授勞動技能、增進學生社會適應能力。對于中小學生而言，學校和教師要拓寬勞動教育場域，要將勞動教育的實施由課內拓展到課外、由校內拓展到校外。在課內教學中，在學生學習和內化知識的基礎上，學校和教師可以為學生創造條件，為他們提供模擬生活實踐的機會，或者為他們提供學科實驗、展示和應用平臺，提高他們對于現實問題的分析和解決能力，從而達到科學世界和生活世界的有機整合。在校內生活中，學校和教師要發揮好隱性勞動課程的教育作用，借助于校園文化環境的創設，讓學生受到勞動文化的熏陶，在潛移默化中內化勞動意義和價值。在校外生活中，學校和教師應把學生的社會實踐作為重要任務來抓，可借助專門的社會實踐活動平臺，記錄學生活動過程及結果的資料，以此作為評價學生理論聯系實際能力和社會實踐能力發展水平的重要參照。家庭是學校的延伸，家長需要教會孩子掌握必要的生活生產技能，使他們形成必要的自我管理和自我服務能力。此外，家長要引導孩子積極參加社會公益活動，讓他們在活動中感受社會對個體的期望和要求，積累社會活動經驗。

（三）改進人才培養模式，彰顯實踐育人要求，提高學生學以致用的本領

陶行知重視“做”的價值，強調教與學都要圍繞“做”來進行，要服從和服務于“做”，要以“做”作為衡量教與學有效性的尺度?！白觥笨梢詫崿F學生動腦和動手的結合，可以實現知識與實踐的融通。對于中小學生而言，學校要按照要求開設勞動教育課程，在實施勞動教育課程時，要“充分開發利用地方和學校的教育資源、教育素材，開展多樣化的勞動實踐”〔9〕。學校和教師在編制勞動特色課程時，要以學生的實踐為中心，以實踐來引領學生的學、改進教師的教。在課程目標設定上，要以學生勞動技能熟練程度的考核為主，考查他們對相應知識的掌握情況；在課程內容的選擇和組織上，要根據學生年齡階段和身心發展水平，選擇和確定項目內容，既與他們的經驗相適應，又具有現實可行性，并且要體現出層次性和階段性，促進學生實踐能力循序漸進地發展。在課程實施上，教師要注重發揮學生的主體性，讓他們根據實踐要求自主開展活動，運用各種資源解決問題，順利完成實踐活動。在課程評價上，學校要強化勞動教育效果考核評價體系建設，使勞動能力測評成為學生綜合素質評價體系的有機構成〔10〕。教師可以運用成長記錄袋，收集學生實踐的視頻、圖片、文本等資料，詳細記錄他們成長的過程，評價他們勞動能力的發展水平，并向他們反饋評價結果，幫助他們明確改進方向。教育要“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”，勞動教育是旨在培養普通人的教育，培養數以億計的合格勞動者是培養普通人的教育的應有之義。培養新時代合格勞動者的時代使命，需要我們回顧陶行知生活教育理論中蘊含的勞動教育思想，從勞動教育源泉、場域和路徑中獲取智慧。學校和教師要教育學生形成正確勞動觀念，牢固掌握勞動知識，切實形成勞動技能，養成良好勞動習慣，創造更多社會價值，從而實現勞動素養培育的目標。

參考文獻：

〔1〕人民日報，2018-09-11.

〔2〕顧紅亮.杜威“教育即生活”觀念的中國化詮釋〔J〕.教育研究，2019，40（4）：22-27.

〔3〕劉曉波.社會與學校:陶行知教育哲學思想辨析（四）〔J〕.中學政治教學參考，2014（15）:49-50.

〔4〕常攀攀，羅丹丹.杜威“做中學”的系統闡釋及教改啟示〔J〕.當代教育科學，2017（2）:77-79.

〔5〕顧明遠，邊守正.陶行知選集三卷本：第2卷〔M〕.北京：教育科學出版社，2011：193，199，247，392.

〔6〕李小靜.基于“生活即教育”的發展性任務在初中化學教學中的應用〔J〕.化學教學，2021（8）:52-55.

〔7〕顧明遠，邊守正.陶行知選集三卷本：第1卷〔M〕.北京：教育科學出版社，2011:403，234-236.

〔8〕蘇日娜，王連喜.不斷提高勞動教育的系統性、科學性、時代性〔J〕.人民教育，2021（Z2）:85-86.

〔9〕趙偉.陶行知“教學做合一”思想對新時代勞動教育的啟示〔J〕.東北師大學報（哲學社會科學版），2021（5）:157-164.

〔10〕李珂，蔡元帥.陶行知勞動教育思想對新時代加強大學生勞動教育的啟示〔J〕.思想教育研究，2019（1）:107-110.

作者：唐海濤 張立昌 單位：滁州學院教育科學學院 陜西師范大學教育學部