教育政策論文大全11篇

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篇（1）

讓我們再來看看第二條途徑讓孩子進入流入地公辦學?；蚬k學校開辦的專門招收流動兒童的簡易學校。這也是辦法規定的最需要解決途徑。但是這途徑在現實面前也遇到了諸多問題。

1.義務教育的管理體制問題。我國義務教育事業實行地方負責，分級管理。地方政府是負責籌措經費，設置學校的主要負責部門，教育經費也是按戶籍學生人數下撥。目前，一些特大城市自身義務教育經費比較緊張，加之特大城市流動兒童少年的基數相對較大，再為流動兒童少年就學專門投入筆經費，負擔較重。

2.公辦學校的現實狀況。近幾年各地，尤其是特大城市，相繼出現義務教育階段的入學，升學高峰，義務教育階段的公辦學校學位非常緊張。許多學校都存在著超大班額教學的狀況直接影響了義務教育的質量。在此情況下．義務教育階段的公辦學校接收流動兒童少年就學，存在著學額的現實局限。3.學費問題。在目前情況下，完全由流入地政府投入經費解決流動兒童少年就學問題并不現實。為此，有人提出，這部分經費應由流出地政府承擔。但由于流動人口流動性大，且來自四面八方，此辦法在實際操作上難度較大。目前，現實中比較通行的辦法是由學校向流動兒童少年的家長收取借讀費或教育補償金。但由于一些學校收費都很不規范使得流動人口中的低收人群體難以承受，除此之外．各個公辦學校名目繁多的收費卻讓那些低收入的民工望而卻步。因此，在實際當中，公辦學校并不能成為解決流動兒童教育問題的主要途徑。那么就剩下最后條途徑了，進人社會力量舉辦的專門招收流動兒童少年的學校或簡易學校。這類學校通常是由流動人口自身開辦的習慣上稱作打工子弟學校，打工子弟校是在城市和城鎮現有教育資源不足以完全吸收流動兒童少年時的一種合理而必然的選擇。由于流動兒童的空間分布極其集中，他們一般分布于城鄉結合部地區．這就使這些城鄉結合部地區的全日制中小學難以全部承擔流動兒童少年人口的教育任務。在這樣的背景下，允許流動人口中的一些人開辦“打工子弟校”來解決流動兒童少年的教育問題不僅是合理的，也是必然的選擇。事實上，各地流動人口在開辦學校方面已經走在了政策的前面。早在90年代初期，北京市的流動人口就開始舉辦“打工子弟?！绷?。迄今．共有百余所規模不等的“打工子弟?！?，小者只有10來名學生，而大者學生人數將近2000人。對于這些打工子弟校．流動人口家長是普遍持支持和歡迎的。各種“打工子弟校”受歡迎的主要原因是：收費低廉，管理靈活基本解除了家長的后顧之憂。然而，這些受到歡迎的打工子弟學校卻由于自身的先天不足而受到各地的查禁?！按蚬ぷ拥苄！敝斜容^普遍地存在以下問題：第一，衛生條件較差。為了節省開支打工子弟學校盡量減少投入每班的人數盡量最大等。第二，存在比較大的安全隱患。狹小的校園簡易的校舍使得些學校存在明顯的安全隱患。第三，教學質量問題。由于打工子弟校的工資一般較低因而難以吸引較高水平的老師。新開辦的“打工子弟校“是很難在短期內達到城市和城鎮的辦學標準的，因此很難獲得辦學許可證，大部分還戴著”黑帽“。但是這些學校被取締之后，孩子們怎么辦呢？實際上，很多打工子弟學校是在家長的配合下和教育主管部門打游擊，目的只有一個，那就是讓孩子有書讀。這也是打工子弟學校屢禁不止的根源所在。

篇（2）

中國師范教育基本是公立的，是國家政策的產物。因而，師范教育的成敗系于政策一身，政策是中國師范教育發展的關鍵。

一、中國基礎教育發展模式及師范教育的世紀走向

中國基礎教育規模巨大，學生近三億，教師逾千萬。走向新世紀，中國基礎教育發展模式發生了新的變化，稱“三大樂曲大協奏”：即從上學型轉向普及型，從普及型轉向精英人才型，從少數英才模式轉向普及型英才模式。現在，三種轉型同時存在，而且不同模式在相當長時間內交叉作用著，這就促使走向新世紀的中國師范教育呈現新的走向。

隨著改革開放以來社會發展的復合因素的作用，如市場經濟的自由競爭和人員的多樣化流動，師范教育也相應進行了多種改革嘗試。1998年第三次全國教育工作會議終于從政策上確認允許綜合性大學培養教師，中國師范教育自建國以來建立起來的單一定向型體系被打破，呈現出新的走向：

第一，由單一的師范院校定向培養轉向多類型院校培養，從正規院校培養轉向學校培養與社會培訓相結合，從學校培養轉向正規培養與國家認證相結合；

第二，從職前教育與職后教育分別實施到職前教育與職后教育相結合，再到職前培養與職后培養一體化。

這兩種變革使師范教育制度發生了重大轉變，前者使師范教育體制走向多元化，在體現國家對資格的要求的前提下，強化培養形式的開放與匯集多樣的優秀人才；后者使師范教育職能趨于一體化，使教師教育得到強有力的支持，國家則能集中財力和人力建設重點師范教育培訓中心，從而較好地提高教師培訓水平。多元化體制有利于吸取各方面力量辦好師范教育，調動多方面的積極性，而職能的一體化則有利于重點投資，并強化培訓職能，提高師范教育水平，適應普及型英才教育對高水平的師資需要。這樣可以從根本上轉變師范院校只管職前教育，對在職教師現狀不能或過少參與的狀況，以及解決教育學院僅服務于教師在職進修，學科建設水準過低，教師教育后續力量不足等問題。

二、當前中國師范教育發展的政策問題

中國師范教育早期學習日本模式，以定向培養為主，爾后學習美國模式，注重多元的一體化模式，即多種院校培養師資，但堅持職前教育與職后教育一體化進行，不設專門的在職教師進修機構。建國后，我國向蘇聯學習，建立起定向型雙軌制的師范教育體系，即由專門師范教育機構定向培養教師，職前教育與在職教育雙軌并行、互不相通。

1.封閉的定向型培養模式的政策問題

50年來，定向型雙軌制師范教育受到政策的重大影響。一方面，這種體制保證了師資培養能按一定規格、一定計劃進行，即使在教師職業不受重視，很少人愿為人師的特殊情況下，也能通過定向的培養和封閉的管理體制保證相應的培養計劃得以實施；而且定向培養提供了較為系統的師范教育，畢業生對教師工作較熟悉，易于適應中小學的教育工作。但另一方面，定向的師范教育卻由于生源單一，特別是在教師工作不受重視的時期，報讀師范專業的生源既少又差，師范教育水平由此也大受影響。政策性的保護造成的封閉又產生了較為嚴重的發展性問題。這種政策以計劃性、穩定性、保護性為出發點，在強制執行按計劃培養教師情況下，特別是以所謂保持師范教育和教師隊伍穩定性的旗號為由，通過提供相應的助學金，來框定教師從業不得改行，致使師范教育趨于單一性，只是為了培養教師，其余學術研究活動都被列為次要或輔，長久以往，導致師范教育機構的學術水準日益降低，師范性越強的機構，科研水準也相應越低。最典型的是當數教育學院或教師進修機構。

2.錯位的雙軌制政策問題

師范教育雙軌制是中國50年來最大的特點之一。半個世紀來，中國建立起完整的普通師范教育體系，即中等、?？?、本科三級體系。1995年中國高等師范院校236所，其中?？?6所，全部在校生由1980年的33.8萬人增加到58.3萬人；中等師范學校897所，在校生由1980年的48.2萬人增加到84.8萬人，從1980年到1997年已培養的新教師649萬人。1997年教師培訓系列的教育學院242所，在校學員21.4萬人，教師進修學校2142所，在校學員51.6萬人，從1980年到1997年已培訓在職中小學教師482萬人?，F在40所高等師范學院具有碩士學位授予權，專業點700余個；14所高等師范院校具有博士學位授予權，專業點120余個。但是這種不關連的雙軌制，有明顯的錯位特征。對教師教育發展來說，職前培訓只是為從事教師生涯打下一個系統的基礎，對教師的整個人生生涯具有重要影響，然而隨著時代的發展，教師還應繼續學習更新更高水平的東西。因此，教師繼續教育必須是在比原先職前培訓機構更高的水平上開展的高級教育。然而實際的情況是，各級教師的職后培訓機構基本上都缺乏必要的學科建設，既無學位授權點，也缺乏較為完備的學術門類和學術梯隊，教育和教學水準與正規職前教育機構有重大差別，甚至出現北京師范大學畢業的學士要到小學從事教學工作，那就必須到區級進修學校聽某師范學校畢業的同齡人授課之怪事。這種錯位的政策，給中國教師教育帶來了許多困惑和問題。在教育部門的許多文件中，只是給教育學院下達培訓指標，而對這些機構的師資卻很少有明確的要求。南方某省級教育學院，至2000底教育系還沒有一名博士學位獲得者，獲得碩士學位的教師比例也很低，連學士學位授權點也沒有。而同一省的省級師范大學教育口（含心理學）已建立起完整的學科體系，一個一級學科授權點，另有兩個博士授權點，10個碩士授權點，獲得博士學位的教師超過教師總數的2/3。但是教師繼續教育、中小學校長上崗培訓等都因政策規定由教育學院實施。

這種雙軌制政策的早期基本設想是，教師在大學本科已經把知識學好了，教育學院只須為他們傳授一些臨時的補充知識和技能。這也是蘇聯30年代雙軌制模式出籠時的基本思路。這種設想帶著某種想當然的成份，有很強的計劃經濟傾向，更本質的是，政策基礎是建立在農業經濟時代，知識進化緩慢的情況之下。隨著社會發展，這種早存在問題的教師教育政策，更加嚴重地阻礙著教師教育的進步，影響到中小學辦學水平提高。新世紀的到來，不僅知識更新加快，新知識層出不窮，一個本科生在校期間只是學習一般的基礎性知識，大量的高水平的知識，尤其是新知識主要在工作中、在繼續教育中學習和獲得，繼續教育已從補充性教育轉變為本科教育的繼續和提升。隨著80年代來的變革，一個計算機專業本科學的知識壽命只有一年，現在中小學的一般知識和教育科學知識在5年間也被更新過半。只有提高繼續教育水平，才能真正滿足和提高教師教育水平。因此，中國師范教育政策應當有重大調整。

三、中國師范教育發展的政策定位

中國師范教育未來的政策走向應當是有利于網羅各方英才，建立起一支素質高、專業性強的教師隊伍，使教師成為令人羨慕的職業。

1.建構開放多元型一體化的教師教育體系

80年代來，教師管理逐步走出封閉模式，一是教師來源多元化，吸收自學考試畢業生及其他院校畢業生充實教師隊伍；二是教師可以流向其他行業。政策實施的進程是緩慢的，但對師范教育發展起了重大影響，以往擔心教師的轉行會引起人才流失而不可收拾，但事實是流動使教師隊伍活了起來，不僅人沒有跑光，相反流動起了篩選、重組和聚匯人才的作用。實踐證明，運用市場機制，推行開放、多元的教師教育體制是一個重要的政策要點。1998年第三次全國教育工作會議提出允許綜合大學建立教育學院，培養師資，這是使教師教育多元化的一個重要的政策轉變。第二個政策定位是必須把正規培養和多樣化提高結合起來，推行一套以正規培養為主，國家考證相結合的新體系，真正做到不拘一格選教師。在實施這個政策時，國家管治下的正規教師教育始終是主流，在發展和提高師范院校（包括綜合大學教育學院）教育水平的同時，允許并支持許多杰出人才進入教師行列，才能使教師隊伍水平得到提高。

一體化政策定位的一個涵義是強調國家對師范教育的管治。無論辦學形式如何多樣，體制如何多元，世界師范教育仍然是在加強國家一體化管治，把教師作為國家的代表來教育年輕一代，傳播知識。許多跡象表明，盡管教育越來越自由，注重學生的個性發展，但國家不僅不放松，反而比以往更加嚴格，非常強調師范教育的質量要求。

一體化政策定位的第二個涵義是強調師范教育的職前與職后教育的一體化。從目前的課程一體化轉變為機構一體化，即從強調師范院校教育要與教師今后發展相聯系，到把師范院校與教育學院（校）的機構一體化，納入共同建設和學科發展體系，這樣師范院校職前教育就能真正成為今后發展的基礎，使職前與職后培訓、見習以及在職提高成為一個完整的體系，變階段性師范教育為終身的教師教育。雙軌合并一體，可以使雙方都獲得新的職能，一方面使師范院校實現職能的全面轉變，建構更加完整的師資培養體系，另一方面教育學院（校）得到本質的轉型，全面提升辦學水平。對部分縣市教育學院或教師進修學校則采用分校方式，以增加正規師范院校的專業輻射力。今后所有的師資培訓都在這一機構框架之下進行。

2.推動師資培養模式和教師專業形象轉型

中國師范教育的再一政策定位是根據新世紀教育發展特征，設計新型的教師專業形象和師資培訓模式。第一，師范教育要與信息化社會發展相適應。隨著科技發展，教師專業性和技術含量得到加強，這是世界發展大潮流。因此，政策上要倡導和鼓勵進行教師專業技術考核，例如，可以界定出傳授知識的專業技術，教學教育專業技術，運用新信息手段的專業技術等方面的技術評定等級，實現教師專業培訓中教育思想、專業知識與教育技術上的結合，使教師同醫生等職業一樣，必須經過嚴格專業訓練方可為人師，徹底改變“孩子王”的形象。第二，教師培訓模式應當吸收更多的技術內容，對教師進行更加專業的技術培訓。教師除完成一般大學的專業培訓之外，還應當進行一、二年不等的教師教育專業深造，這是國際發展的重要趨勢。修習一年課程者可獲教師文憑，給予教師資格；二年課程合格者可獲教育碩士，在競爭上崗之下可以獲得更好的薪酬；三年課程合格并撰寫出論文者可獲學術碩士學位；等等。第三，大力倡導未來教師專業目標。法國教育家J.維爾吸收了布魯姆和G.德朗希爾教授的觀點，提出教師發展的10項目標，來界定教師的職業內涵：認識學校的環境與學校的根本功能；認識學校的教育職能；具備傳授教育教學的理論、方法和手段的能力；認識教育對象；認識教育教學環境；培養綜合能力；培養變化能力；培養探索能力；培養創造能力。

3.大力提高師范教育水平

中國師范教育又一政策定位應當是根據國家不同地區的情況，通過不同形式來提高師范教育水平。第一，從根本上提升師范院校辦學水平，逐步從舊三級向新三級轉化，即在近期內取消中師層次，建立以專科、本科和教育碩士三個層次的中小學教師培養架構；未來目標是取消?？茖哟危⒁员究萍氨究?1年專業學習的教育文憑學位和本科+2年的教育碩士及本科+3年的專業碩士的新的中小學師資培養架構。這樣，小學及幼兒教師在專門本科學院培養，初中及高中主要是從第二、三、四個層次中吸收，當然也不排除讓高層次人才進入中學或小學工作。取消中師層次后，部分邊遠地區的中師可以作為分校接受高一級學校的學術指導。第二，建立專門的以培養幼兒及小學教師的專業院校，強化綜合性的培養特色，既體現小學及幼兒教師特點，又利于提高教育水平。同時也應建構碩士及博士學位的教育層次。第三，強化教師的專業水平，特別應大力吸取國際師資培養經驗，建立教師考級制度。這種考級制度不同于目前的評職稱，而是在對教師進行新一輪培訓或完成某種教育教學實踐上的重要項目之后，進行的國家性考級，強調教學水平和理論水平等方面的綜合能力，使教師從區縣級到省市級再到國家級逐步發展，有利于教師有層次的深入發展，避免目前評職稱帶來的大鍋飯現象，從而造就一批大師級的教師。第四，建立新的師范教育機構評估制度。鼓勵教師培訓機構整體提高自身素質，有層次地發展，適應時代對師資提出的新要求，使中國教師教育成為最優秀的教育系列。

【參考文獻】

[1]馬立.走向新世紀的中國師范教育.教師教育國際研討會主題演講.香港教育學院.1999.

篇（3）

馬克思指出：“人們奮斗所爭取的一切，都同他們的利益有關?！盵1]“‘思想’一旦離開‘利益’就一定會出自己的丑?！盵2]應試教育及其自發形成的運作體系，正是基于私益訴求為主導的利益導向和驅動。素質教育政策自確立以來，一直是圍繞“為了什么”即“什么素質最有價值”開展政策活動，形成“由應試教育向全面提高國民素質的軌道”的政策目標及技術路徑。而作為一項綱領性教育政策，它卻忽視“為了誰”這樣一個核心問題——即“為了國家和社會，還是為了家庭和個人”的利益關系處理與協調，以公共利益至上而疏于對學習者及其家庭的教育利益的關注。這使得素質教育政策目標和措施以公共利益至上，而實踐過程和結果卻在應試教育驅動下偏向學習者及其家庭的私益訴求一方，造成公共利益危機。誠然，國家制定和實施教育政策的根本目的，是對不同主體的教育利益進行調整和分配。[3]面對社會轉型及由此產生的利益轉型，素質教育政策必須進行國家利益、社會利益和個人利益的重新配置，實現教育利益由沖突走向各種教育主體的利益分享。

一、利益轉型：素質教育政策面臨的現實挑戰

計劃經濟向社會主義市場經濟的轉型，推動了我國政治、經濟、社會、文化、教育領域的深化改革。轉型的一切問題說到底都是圍繞利益展開的，轉型其實就是利益的轉型，所謂改革就是利益的重新調整與分配。[4]當代中國學校教育改革的推進和政策制定，正是為了實現更大的公共利益，滿足更多人的利益需要。[5]社會轉型和教育轉型的實質，正是基于教育政策和制度變遷的利益轉型，促進教育利益在不同利益群體之間的重新分化、組合。

（一）素質教育的國家和政府利益立場

國家和政府實施素質教育，是要最大程度地實現教育的公共利益，實現全體學生的全面發展和民族素質的整體提高。其中，無論培養合格公民、提高民族整體素質的大眾取向的素質教育，還是培養具有創新精神和能力的優秀人才的精英取向的素質教育，都是國家利益和社會利益的需要。國家和政府有責任進行一種“制度整合”，防止出現“公地的悲劇”。然而，這種公共利益不一定在各個社會群體、組織和階層和個人之間平均分配。政府往往采取一種非均衡化政策，旨在實現重點突破和優先發展。這固然滿足了國家利益、社會利益，也滿足了特定個體和群體的教育利益，但在一定程度上卻影響了另一些群體、階層和個體的教育利益。

（二）素質教育的學習者及其家庭利益立場

學習者及其家庭的教育利益訴求通常是以私益為主導的。學習者通過接受相應的教育，形成特定的素質和能力，為未來取得一定的成就、收入、財富和地位，實現社會流動和成層。家長更是希望孩子通過讀書升學獲得更高的文化資本和社會資本，取得就業和發展的競爭優勢。就現實而言，經濟結構的轉型促進產業結構調整和技術改造，下崗和待業人群增加，就業機會稀缺，生存競爭日趨激烈；而招工用人、人事調動、職稱評比、人才引進、干部使用等方面，又是以“學歷”而非“素質”作為衡量標準。這就極大地強化人們對文憑、分數、升學率及優質教育資源的追求，而不是素質的提高。

（三）素質教育的學校和教師利益立場

學校和教師一方面代表和實現國家意志，維護教育正義和教育公平，肩負著公共使命；同時，無論公辦還是民辦，義務教育還是非義務教育，學校和教師又面臨市場競爭和實現自身利益的挑戰，以求自身的生存和發展。由此，學校和教師在維護和實現公共利益同時，又必須盡力滿足“顧客”——學習者及其家長的教育利益訴求。而學習者及其家長通常是把所選擇的學校和教師能否帶來其私人利益最大化作為杠桿的。由此形成學校的部門利益和教師的個體利益訴求與其擔負的公共使命之間的矛盾和沖突，造成教育公共性的式微。

總之，教育轉型正在使不同利益群體之間的教育利益，經由平衡狀態轉向矛盾、沖突再走向新的分化和再分配的過程。素質教育政策正面臨這種利益關系的轉型，以及由此帶來利益主體之間利益沖突的挑戰。如何合理建立新的教育利益關系，形成新的教育利益格局，是新時期素質教育政策的核心任務。

二、利益沖突：素質教育政策失靈的根本原因

教育政策對不同政策主體的教育利益分配，主要包括教育權利、教育機會、教育資源分配與安排，以及個體或群體發展水平與資格的認定與賦予。這些通常往往成為學習者實現社會流動和成層，獲得一定成就、財富和地位的社會資本和文化資本?，F行素質教育政策在國家、社會利益方面以及促進全體學生的和諧、全面、公平發展方面，提出了一整套政策目標和措施，而在涉及學生個人利益的入學、考試、升學、就業的權利和機會等政策安排上，往往顯得空泛而籠統，缺乏有效性。例如《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》（以下簡稱《決定》）提出，受教育者要“堅持實現自身價值與服務祖國人民的統一”，素質教育要“堅持面向全體學生，為學生的全面發展創造相應的條件，依法保障適齡兒童和青少年學習的基本權利，尊重學生身心發展特點和教育規律，使學生生動活潑、積極主動地得到發展”。但整個政策文本四大部分、26條中，絕大多數是教育目標、內容和過程如何改革，以擴大素質教育的公共利益。顯然，這些政策措施不能滿足學習者及其家庭對私益訴求，他們不會放棄私益訴求而去接受旨在公共利益的素質教育，而更愿意在應試教育的苦苦奮爭中，達到私益訴求的最大滿足。所謂應試教育與素質教育之爭，實質是公共利益與私人利益的博弈與沖突。

（一）教育目的取向的利益沖突

素質教育政策在培養目標上要求面向全體，實現學生全面發展，培養一大批拔尖創新人才、數以千萬計的高級專門人才和數以億計的高素質勞動者。為此，國家采用精英取向和大眾取向兩種素質教育。一方面，高等教育實施“211工程”“985工程”，基礎教育實行“重點?！薄笆痉缎！闭撸约袃炠|教育資源和優秀生源，為國家培養和選拔優秀人才。與此同時，大力普及九年義務教育，調整中等教育結構，發展中等和高等職業教育，培養數以億計高素質勞動者和一大批高技能人才。這兩種不同取向的素質教育對不同教育組織、家庭和個體來講，其私益的實現程度是不均衡的。于是，很多學校把國家對培養合格公民所提出的素質要求和評價標準放在一邊，當成軟性指標，而在部門利益驅動和競爭壓力下更多地追求學習者個人發展目標的實現。很多家庭則把精力和財力花在孩子的知識學習和升學應試上，期求孩子學習好，考名牌、上重點大學。這種過于功利化的“精英—私益”的目的取向，導致教育公共性弱化。

（二）教育機會選擇的利益沖突

當下，無論基礎教育還是高等教育的入學機會，都比以往有了巨大增加。1977年高考報考人數570萬人，錄取27萬，錄取比例為29∶1；經過30年的發展，2007年高校計劃招生就達到567萬人，錄取比例為2∶1。部分省市應屆高中畢業生70～80%都能進入高校學習。然而，在“精英—私益”價值取向驅使下，很多家長并不滿足國家所提供的“非競爭性和非排他性”的教育機會，而是通過志愿機制，高薪為孩子聘請“家教”，不惜巨資擇校、上“班”，使孩子接受理想中的“優質”教育。在高等教育機會選擇上，學習者及家長普遍存在一種精英情結，甚至非名牌、重點不入。

（三）教育實踐過程的利益沖突

《決定》規定，素質教育“必須把德育、智育、體育、美育等有機地統一在教育活動的各個環節中”“使諸方面教育相互滲透、協調發展，促進學生的全面發展健康成長”。然而，很多學校、學習者及其家長越過這種政策要求，而對國家規定的課程標準和教育內容進行一種輕重主次的排列和取舍。例如，國家要求德育為先，促進學生全面發展，很多學校和家庭則施以分數為目的的“應試教育”，放松甚至放棄德、體、美方面的培養和要求。在教育內容上，往往注入一種功利化和個人主義價值精神。例如，素質教育重視培養學生愛國主義、集體主義精神和社會主義信念，形成社會責任感；而在實際過程中，很多學校和家長灌輸的卻是個人奮斗的“競爭技巧”，上特長班、興趣班，不是從培養審美情趣和素質出發，而是為孩子未來成為“家”“星”做投資。

（四）教育服務關系的利益沖突

在素質教育政策下，學校和教師代表一種公共使命和公共理性，即所謂“社會代表者”，接受國家和教育主管部門的委托和授權，貫徹國家教育方針，促進學生的全面發展和個性發展。而學習者及其家長則把能否帶來其私人利益最大化作為選擇學校和教師的唯一杠桿。甚至，一些家長聯合發起盲目的集體行為，要求學校多布置作業、節假日補課、集體上晚自修、加大考試難度、延長學習時間等；否則就以退學或轉學相脅迫，甚至因子女所在學校高考較往年差而鼓動集體上街游行。[6]面對公共使命與學習者及其家長利益訴求的沖突，學校和教師往往進行變通和妥協，上演所謂“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”的雙簧戲。

三、利益分享：素質教育中利益關系的制度變革

素質教育政策忽視“為了誰”——“為了國家和社會，還是為了家庭和個人”之間利益關系及轉型，所進行的種種改革舉措都難以徹底撼動應試教育大廈。由應試教育向素質教育“轉軌”難以落實，癥結就在素質教育政策上的公共利益至上和利益主體單一化，沒有適應社會轉型形成的教育利益主體多元化的利益格局。基于此，本文認為，素質教育政策的核心問題是要通過制度性變革，實現教育利益由公共利益至上走向多種教育利益主體之間的利益分享。

（一）消弭公共利益與個人利益的隔離與對立，實現素質教育的公利私益

傳統上，公益與私益一直處于對立狀態。而在現代憲法保障基本權利的理念下，無條件地以犧牲人民基本權利以滿足公益的絕對性已面臨挑戰。新制度經濟學認為：“個人為了自己的私利而行動是人類行為的一個基本前提?！盵7]人性中的利己因素驅使人們自愛、自重，尋求自我發展和自我價值的實現?！皬闹贫确治龅慕嵌榷裕环N社會形態具有更強的生命力，就在于這種社會形態的制度能夠更好地協調個人私利與公共利益的關系，能夠將個人追求私利之行為最終導向在使個人私利實現的同時亦增進社會公共利益。”[8]

基于此，新制度教育學提出，教育制度歸根到底來源于個人的利益追求及其過程中的成本—收益計算（理性計算/估算）。任何教育制度都是以個人利益為根基的。[9]129-130素質教育政策作為一種制度設計，應當將學習者及其家庭的私益訴求公開化、合法化，通過制度安排使之與其他利益關系取得一種協調，實現公利私益。即在政策安排上，容納、承載學習者及其家庭的教育利益訴求，不斷擴展這種利益空間，將公共利益轉化為學習者及其家庭私益訴求的實現。為此，在制度設計上，素質教育政策應改變政府與公民（學習者及其家長）之間的強制性關系，建立一種“委托—”的教育服務關系，使學習者由“受教育者”成為追求和實現自身教育利益的利益主體；轉變學習者與學校之間的規制性關系，建立彼此雙向的責權主體關系，確保學習者對教育內容、方式的選擇權和自；改變政府、學校對教育的壟斷地位，確立家庭及家長在教育機會上的選擇權和教育過程的參與權。

素質教育政策的制度變革，包括“增量改革”和“存量改革”[9]46。前者如增加教育經費投入，普及高中教育和促進高等教育的大眾化，大力發展民辦教育等，為素質教育創造良好的制度環境和資源條件。而更加實質性的變革是后者，即對現有教育利益關系格局進行調整和再分配。長期以來普通學校與職業學校的等級區分，重點學校與非重點學校等級區分，公立學校與私立學校的等級區分，城市學校與農村學校的等級區分，以及基于地方保護主義的區域性分割，構成學校體系的一種等級制度。[9]345這種由制度形成的學校等級局面，不僅與素質教育“面向全體學生，促進全面發展”目標相沖突，也導致素質教育的外部收益（公共利益）優先，而內部收益（個人利益）動力不足。因此，素質教育政策應對這種等級區分的雙軌體制進行結構性變革，促進各級各類學校的均衡化、多樣化和綜合化發展。以此，學習者才能共享平等的基本教育機會，并通過公平競爭和志愿選擇，獲得優質教育和特色教育機會，促進公利向學習者及其家庭的私益轉化。

（二）對學習者及其家庭教育利益活動進行引導和規制，實現素質教育的私利公益

學習者及其家庭對教育的私益訴求，主要包括就業機會、福利待遇、學習條件等經濟利益，身份、地位、理想、信條、名譽、權利、資格等政治—文化利益，以及能力、成就欲望、自信心、內在平靜等內在精神利益。[9]133這其中一部分具有自利性和獨占性，他人無法分享；一部分與國家、社會等公共利益交叉一致，實現私益同時也實現公益；一部分則由個人創造而流入集體或社會之中，成為溢出部分；還有一部分存在著有悖甚至損害他人、集體和社會利益的可能性。誠然，“以往的素質教育在實踐中重視和強調公共取向和公共利益是不夠的。在某些地方和學?；A教育的改革與發展中，素質教育的個體取向存在著被放大、甚至絕對化的現象和問題”。[10]為此，國家和政府應通過制定法律與政策，建立一種體現國家意志和公共利益的“公共性框架”，對學習者及其家庭的個性化、選擇性利益訴求進行一定的引導與規制，不任其擴張膨脹，誤入私事化的泥沼。具言之，在教育目的、內容及質量評價等方面，對學校、教師、學習者及其家長進行一種導向，切實貫徹國家教育方針，遵守公共價值觀念和社會行為規范，實施國家課程標準，培養公民基本素質。進而使學習者在實現私益同時，也肩負起公共使命與社會責任感，自覺關注、維護和實現國家利益和社會利益。因為“只有為社會提供了某種服務，滿足了社會上的某種需求，才能使自己的私利得到滿足，才能得到別人提供的服務，從而每個人利己的動機都能在客觀上起到利他的效果，為私的行為能達到增進公益的目的”。[11]

（三）素質教育的利益分享，應通過教育制度創新得以實現

所謂利益分配，是政府及教育主管部門確立一定“標準”進行切割與配置，形成明顯的利益差別。利益分享則試圖限制這種利益差別，既堅持效率優先的績效原則，也體現利益均衡的公平原則，以實現多種利益主體的利益互惠與共贏。在制度建設上，利益分享需要在政府主導下加強不同利益主體之間交流與互動，促進政府、學校、社會、學習者及家長的對話與協商，擴大社會、學習者及家長對教育利益配置的知情權、選擇權、自和監督權；建立群體和個體教育利益訴求和表達機制，促進教育利益配置公開化、民主化；建立教育利益循環和再分配機制，如通過國家財政轉移支付，擴大教育利益總量，為社會成員尤其弱勢地區、群體和個體提供助益，建立優質學校經費收入與薄弱學校分享機制，以推動教育利益循環流動，促進教育公平和和社會公平。

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篇（4）

2014年9月，國務院《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，提出高考英語將實行社會化考試，這一決策引起社會各界廣泛熱議。現階段高中英語教育雖取得了一定成效，但由于教學效果不夠理想等原因，外語教學受到不少質疑和批評，外語教育政策的評估與調整刻不容緩［1］。實際上，外語教育政策最終要落實到外語課程政策上，高中英語課程政策主要由《普通高中英語課程標準（實驗）》（以下簡稱《課標》）、教材政策及高考英語政策組成，其中《課標》是核心［2］202［6］。但長期以來，中國對外語教育政策與教學實踐的銜接還關注不夠。語言政策與語言教育銜接性研究是以問題驅動的，基于語言教育實踐并以政策為指向的研究，中國當前以語言教育規劃為核心的銜接性研究正當其時。外語教育政策屬于公共政策的分支［3］28。公共政策過程包括議程設定、政策制定、實施、評估、調整、終結，其中實施過程是檢驗政策有效性的最關鍵環節［4］8，而外語教育政策的實施成效在于其對于外語教育的目標是否實現，這又依賴于政策的上傳下達及政策目標與教育實踐之間的銜接效果［3］125。鑒于此，文章主要以《課標》為政策對象，從教師對政策的認識與評價、教師的教育實踐、學生對教學實踐的反饋3個方面，對高中英語教育政策與教育實踐銜接性及其相關研究進行梳理，反思現有研究存在的問題并提出建議。

一、高中英語教育政策與教育實踐銜接性研究

（一）教師對高中英語教育政策的認識與評價

中國高中英語教育政策由中國教育部基礎一司和二司制定［5］248。2003年，教育部頒布《課標》，明確提出培養學生綜合語言運用能力的目標，它的形成建立在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整體發展的基礎上。李婭玲指出中國外語教育政策的制定主要表現為自上而下的“內輸入”模式，缺少自下而上的意志上傳［3］176－183。教師是《課標》客體的重要組成，是將政策轉化為教學實踐的關鍵群體［6］，同時，教師也會作為政策制定的主體發揮重要作用。教師對政策的認識與評價在一定程度上影響其教學實踐，對此進行考察對政策的落實尤為關鍵。從既有文獻來看，此方面的成果還比較少。羅桂秀通過問卷考察了40位教師對高中英語課程政策的態度與認識［6］，研究發現：在《課標》方面，大多數教師認為《課標》培養學生綜合語言運用能力的目標過高，最難實現的課程子目標是語言技能目標與文化意識目標，《課標》的制定未充分考慮學生的實際學習需求，60％的教師認為《課標》中最難操作的實施建議是課程資源開發與利用建議；在教材方面，多數教師認為教材存在缺陷，教材內容和課后練習并沒有注重培養學生的綜合語言運用能力以及批判性思維能力；在高考英語方面，多數教師認為選擇題題型并不能有效考察學生的綜合語言運用能力，高考試題與教材的課后練習并未有效銜接，也沒有很好地體現《課標》規定的課程目標。徐冠興調查發現，天津市部分參與課改的高中英語教師對《課標》理念的貫徹存在偏差［7］，對其規定的課程目標認識不足。張曦元也發現，教師對《課標》認識不足［8］。不過陳芳發現，教師理解和實施《課標》的能力自評在多個方面與所在學校學生的英語能力無顯著關系［9］。這些研究顯示，盡管《課標》政策引導著課程教學，但大多數高中英語教師對此教育政策的認識相對不足，評價褒貶不一，進而可能影響政策在教學中的實踐。

（二）教師的教育實踐

政策的實施是政策過程的最關鍵環節，事關政策成效的達成。英語教育政策與教育實踐的銜接就體現在政策的實施過程中，銜接好壞體現在教師是否按照政策規定的目標進行教學。在外語教育政策實施過程中，教育行政部門是政策的主體，但教師才是真正把政策轉化為教學實踐的主體，沒有教師的實踐，政策就只是文本而已，如果忽視教師作為教育實踐者的角色，忽略外語教育實踐本身，無疑會為外語教育踐行制造障礙［2］126。對教師的教育實踐狀況進行實證調查至關重要。從既有文獻來看，涉及教育實踐的研究較少，主要從教育實踐（即政策實施）面臨的困境及教師的教學實踐兩個角度進行研究。第一，教育實踐（即政策實施）面臨的困境。目前政策實施還面臨諸多障礙，如政策脫離實際、經費投入不足、政策落實不到位、應試教育制度影響嚴重等［3］193－196。整體上，實施《課標》面臨以下幾個方面的困難：對學生評價難、評價方式單一、老師負擔過重［10］；某些課程目標前后矛盾，要求過高，不易實施；對《課標》的理論基礎的可靠性的疑問造成的困難；現存的高中英語測試體系對其實施帶來的阻力；其他因素如師資缺乏、課程資源不足、教師接受培訓和學習的機會少等［11］；《課標》未兼顧階段性、地域性差別和城鄉差異，缺乏相關部門的支持，應當貫徹多模態教學，解決教學的費時低效問題［12］；教材使用期限問題；還有一些學校擅自更改課程時數，與素質教育背道而馳［13］。因此相關部門應針對以上問題制定相應方案，為教師的教學實踐與《課標》的順利實施保駕護航。第二，教師的教學實踐。教師的課堂教學是否遵從《課標》規定的5個方面的目標，是檢驗外語教育政策與教育實踐銜接好壞的依據。語言技能方面。在實際教學中，教師對學生語言技能的訓練厚此薄彼，對于學生聽力、閱讀技能的訓練遠超對口語、寫作技能的訓練［7］。申麗調查發現長沙3所高中英語課堂教學中，學生的聽說讀寫4項技能均存在一定問題，如閱讀理解水平不高、閱讀速度慢等，原因在于教師仍側重傳統的教學方式，學生缺乏科學閱讀與學習習慣的引導，學習動機不強［14］。張曦元發現，應試教育的影響導致教師過多注重培養學生的應試能力；學生英語水平參差不齊、閱讀能力低下等［8］。鄧兆紅發現英語教師對跨文化交際知識的了解程度不高，未遵循跨文化交際教學的基本原則，未采用科學有效的教學模式，高中生跨文化交際能力也普遍較低［15］。語言知識方面。語法教學和詞匯教學存在一定弊端，很多教師仍采用填鴨式教學，未能引導學生通過比較、探究等方式自己發現語法和詞匯規則，因此學生并不能做到學以致用［7］。情感態度方面。由于應試教育的影響，教師忽視了人文素養教學，學生也缺乏情感態度學習的積極性，情感態度目標與教學實踐脫節［16］。學習策略方面。教師在教學中對學生的學習策略缺乏深入、系統地引導［7］。文化意識方面。學生和教師文化意識目標缺失，實施難度大。教師自身文化知識欠缺，對文化教學不重視且教法單一，學生對文化學習動力不足，教師應加強自身文化素養，正確引導學生，培養其文化意識及批判思維能力［6］［17］。既有研究顯示，《課標》規定的課程目標達成度較低，教師教學實踐效果也不盡如人意，教育規劃與教學改革勢在必行。教師課堂對《課標》政策的實踐研究成果十分有限。

（三）學生對教師教育實踐的反饋

作為外語教育政策的重要客體，學生對教師課堂教學實踐的評價與反饋在一定程度上反映了教師的教學實踐是否符合學生的實際學習目標與需求。如果教師并未按照政策規定的目標進行教學，反而卻符合學生的學習需求，說明學生的學習目標與教育政策的目標相背離［2］127，間接表明政策目標的不合理。而涉及該方面的研究也十分不足。羅桂秀調查發現，約50％的學生認為學習英語最主要的目的是掌握聽說讀寫各項技能，約30％的學生是為了應付高考，而60％的教師秉持“一切以高考為中心”的思想；多數學生認為，未來學習和工作所需的英語能力與高中階段學習和考核的知識很大程度上不相符［6］，這說明語言教育規劃應充分考慮學生的實際學習需求。郎雪調查了高中英語課堂形成性評價的實施情況，發現多數學生認為，教師在課堂上很少能設置符合學生需求的教學活動，很少為學生創造自主學習條件，平時不會記錄學生的課堂發言等課堂活動情況，期末成績僅由考試分數構成［18］，可見，學生在形成性評價中的主體地位未得到充分實現，評價方式仍以傳統的終結性評價為主。孫勇發現，高中生對目前傳統的英語寫作教學興趣不高，認為寫作訓練的有效性低，希望教師采用符合學生興趣、激發學生創造思維的教學方式［19］。研究表明，學生對教師英語課堂教學實踐的反饋狀況不容樂觀。學生作為政策的接受者，其態度對評估政策的有效性尤為重要，在學習需求、方式和手段多元化的當今時代，學生對課堂教學的反饋亟待得到充分重視，這方面成果也需加強，以進一步提高課堂的有效性。

二．主要不足與反思

既有研究對促進高中英語教學改革意義重大，也豐富了中國外語教育政策與規劃研究，但成果仍比較有限，有待進一步完善。第一，從理論支撐來看，現有研究的理論基礎較為單薄，理論建構不足。外語教育政策的研究是以語言政策和規劃理論為基礎的，由于語言政策和規劃理論的不完整性，外語教育政策研究缺乏系統性和科學性［3］27。因此，如何從理論高度構建中國外語教育政策的研究體系，還需更多的關注。第二，從研究內容來看，諸多研究對外語教育政策（如《課標》）的內容介紹和描述居多，但缺乏深入的探討；而教師對高中英語教育政策的態度和評價、教師的教育實踐狀況、以及學生對教師教育實踐的反饋是探究教育政策與實踐銜接狀況從而進一步檢驗政策有效性的關鍵因素，這三方面的整合研究卻鮮有見及。政策制定者需要知道政策的有效性如何、傳達者傳達效度如何、接收者學習需求的達成度如何，每個環節都緊密相關，值得深入調查研究。第三，從研究方法來看，目前此領域實證研究成果較少。鄒為誠指出，研究外語教育政策，應采取定性調查、補充式定量調查和文本分析相結合的手段［20］。外語教育政策與教育實踐的銜接好壞與政策的有效性直接相關，建議各學者加強此領域的實證研究，從理論走向實踐，既要有理論的分析，又要有實踐的探討，關注課堂教學，通過記錄教師的教學實踐以及測試學生的綜合語言應用能力來反觀政策的有效性。此外，由于外語教育政策屬于公共政策的范疇，可借助公共政策的研究框架，為外語教育政策研究提供全新的思路。第四，探索新的研究視角?？傮w來看，中國的外語教育，缺乏戰略層面的整體思考和規劃［21］。長期以來，中國高中英語教育實踐深受“費時低效”的困擾。從外語教育政策發展角度來看，“費時低效”是對外語教育政策最為核心的價值問題的判斷，主要是對外語教育政策和制度的有效性提出質疑［22］208。而政策的有效性又與政策的制定、實施、評估各個環節密切相關，因此外語教育的“費時低效”不應僅僅歸結于外語教師的教學問題，而應當審視中國整個外語教育政策制度。外語教育政策與教育實踐的銜接不足并不能簡單歸于教學方法或課程設置問題，更關涉到語言政策問題，涉及政策制定、實施、評價和調整環節，更牽涉到國家發展戰略、社會經濟發展和教育改革大局。需關注政策過程的各個環節，尤其是實施和評估環節，從公共政策分析視角探究外語教育政策與教育實踐的銜接狀況，在研究政策本體的同時，更要關注政策主體及客體，并探析影響其銜接性的各種因素，以期進一步提高中國高中英語教學的質量，促進政策制定和落實的科學化。

三、結語

文章聚焦國內近年外語教育政策與教育實踐銜接性及其相關問題研究現狀，從教師對政策的認識與評價、教師的教育實踐、學生對教學實踐的反饋三個方面對高中英語教育政策與教育實踐的銜接性相關研究進行梳理，并反思既有研究存在的不足。學界目前對外語教育政策與教育實踐的銜接性研究關注還比較不足，需構建科學的研究體系，豐富研究內容，拓展研究視角與方法。

作者:楊榮華 董云云 單位:河海大學

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篇（5）

教育政策是實現整個國家教育發展目標的重要手段，反映了政府在一定社會發展階段對教育發展不同途徑和方向的選擇，其變化在一定程度上體現了政府對教育改革和發展的意志與愿望。從1985年開始的教育體制改革到2006年這22年間，年均出臺88.8件教育政策，這些政策的出臺促進了教育的快速發展，同時也改變了家庭教育消費，特別對收入增長緩慢的農村來說，教育政策變化影響著他們的家庭生活消費。

一、教育政策的變化發展

（一）不同類型劃分的教育政策變化分析

1、教育管理政策的內容及主要變化。一是各種宏觀指導性的政策，主要包括法制建設、政治思想教育等方面的內容，該政策的變化主要強調了社會主義辦學方向和弘揚社會主義精神風貌。二是教育經費的政策，主要包括撥款、學費、國家助學貸款等方面的政策，其變化始于1985年。在這之前，中國教育財政體制主要是單一的國家供給制，無論義務教育還是非義務教育，由私人分擔的比重都不大。1985年后，基礎教育實施財政分權改革，基礎教育投資責任層層下放，農村地區教育籌資負擔加重，特別是非義務教育收費制度改革提高了教育收費標準，使家庭分擔教育成本的比例不斷上升，其變化對家庭教育消費影響較大。三是教育管理的政策，包括教育舉辦權、后勤社會化等問題，該政策的變化強調了教育決策的自、不同層次辦學主體的資格以及高校后勤管理社會化的問題。四是教育環境的政策，該政策主要強調包括校園周邊環境、學生外出活動安全、校園文化建設等內容。

2、教育教學政策的主要內容及主要變化。教育教學政策主要包括以下5種政策：一是教學的各種具體政策，包括課程、教材、教學計劃等方面的政策；二是關于教師的政策，包括教師的培養、培訓、聘任等問題；三是關于學生的政策，包括學生的學習、思想、品德等問題；四是關于質量的政策，主要反映在優秀人員獎勵、教學評估等方面；五是有關學術的政策，包括學術組織建設、學科建設等方面的政策。這些政策的變化主要表現為對教育教學單位自主辦學條件下的教學活動規范化管理，其變化對農村教育消費的影響很小。

（二）不同層次劃分的教育政策變化分析

1、基礎教育教育政策變化?；A教育是提高整個人民群眾和民族的文化素質，關系到整個民族文化和素質的根本。因此，國家不斷地集中精力普及九年義務教育，政府及教育主管部門不斷制定和出臺政策指導來支持基礎教育的改革和發展。這種變化主要體現在基礎教育投資責任的變化：基礎教育投資責任層層下放，農村地區教育籌資負擔加重，為了扭轉了農村教育政策不力的狀況，2006年起開始實行了免除農村義務教育階段學生學雜費的重要政策。

2、高等教育教育政策變化。高等教育是培養高層次專門人才的教育，它是一種非義務教育，且其常具有十分突出的專業性。中國的高等教育由過去的精英教育逐步向大眾化教育轉化，高等教育收費由國家主要供給逐步向個人負擔轉變，大眾化教育使得高等教育不斷擴展，特別是1999年后的擴招，高等學校的數量急劇上升，為了適應時代對高等教育超常規發展的要求，出臺了一系列教育政策來規范和引導高等教育。這些高等教育政策的變化主要體現在教育經費、教育教學管理、教育管理等方面，而且這些政策的變化在一定程度上促進了教育的產業化

和市場化。

二、教育政策變化與農村教育消費的影響

（一）農村教育消費變化狀況

本文以中部地區的江西省1995～2007年農村居民的教育文化人均現金支出為例來說明農村家庭教育消費的變化狀況。

1、農民家庭教育消費支出成為家庭消費的主要部分。從表1可以看出，文教支出占家庭消費支出的比重一直維持10%以上，最高達16.23%。對于廣大農村家庭特別是中西部農村家庭來說，教育消費支出在農村家庭總支出中居于首位，這多是以農村家庭一部分成員取消享受資料、發展資料，僅維持低層次的生存需要為代價的。

2、農民家庭教育消費結構比較單一，學費支出成為教育消費的主要部分。農村教育消費比較單一，消費支出主要為學費支出，學費支出占教育支出的比例基本上都在75%以上，特別在高校擴招和還沒有實行農村義務教育免費的那幾年，學費支出基本上占教育支出的80%以上，最高達84.94%。這一點說明農村除了繳納學費以外，用于提高綜合素質的其他教育卻很少。

3、國家義務教育免費政策使農民受益。2006年開始在西部地區和部分中部地區實施免除農村義務教育階段學生學雜費的重要政策，從表1的數據可以看出，農村教育消費占收入和占消費支出的比例從2006年開始有所下降，到2007年均下降近2個百分點。

（二）教育政策變化對農村教育消費的影響

教育政策對農村消費影響最大的政策就是教育經費的政策，其變化特點若拿“90后”的話來說就是“以前讀小學要錢，讀大學不要錢，輪到我們現在是讀小學不要錢，讀大學出大錢”，這說明了基礎義務教育與非義務教育在收費方面的差異。由于目前實行九年制義務教育，免除了學雜費、書本費，初中生每學年的收費僅400元至800元，對于農村來說負擔也不算不大。隨著中考和高考升學率的提高，越來越多的農村學生進入高中或中職學習，非義務教育的高中（高職）及高等教育的教育消費支出大增。以江西省調查為例，高中生每學年的收費為2000~3800元，另外由于鄉鎮級的高中制學校較少，基本都集中到縣城及以上，所以農村學生多數都是住校，因此住宿費、伙食費等費用的支出對于農村家庭來說偏高。

另外，高等教育消費年年遞增，已成為一些農村家庭的最大負擔。從1995年至今，大學學費從每年幾百元一路飆升至4000-8000元不等，學費猛漲約15倍。40%的農村家庭認為教育消費支出負擔重，50%認為較重，只有10%認為輕。這道出了教育體制的改革使我國高等教育經費由國家財政單一供給向多渠道籌集轉變，多種渠道的學校自籌經費在高校經費投入結構中的比例呈上升趨勢，這使得高校向受教育者收取較高的學費，這對大部分農村家庭的教育消費形成了一定的壓力。

（三）教育消費支出對農村家庭生活水平的影響

教育政策使農村的文化水平大幅上升，科技文化給農民增收帶來了收益，農村生活水平日益得到改善，農村教育消費支出增加。但在農村出現的教育消費型貧困與當前教育收費居高不下密切相關，使得農民不堪重負。從表1數據可知2007年江西省人均可用于儲蓄的金額最大為1102元（用收入減去生活消費支出），而1位大中專生1年的學費最低在4000元以上，也就是說，農民家庭中4人才能送1個大中專生上學。而因“家庭收入低-沒錢投資教育-子女就業機會少-子女收入低-新一代家庭收入低”，這成為一個貧困代際傳遞的“怪圈”，“教育消費型貧困”帶給許多農民擔憂的前景。

三、提升農村教育消費的對策

（一）增加農民收入，提高農民致富能力，提升教育消費能力

雖然全面免除農村義務教育學雜費政策，使農村文化水平得以提高，但農民的教育消費質量和水平依然不容樂觀，現行的高教收費政策對廣大農民來說壓力依然巨大。因此，積極關注地方特色農業、產業化的發展，出臺具體的支農措施，支持農村經濟發展，增加農民收入，提高農民致富能力，拓寬農民增收的渠道，才能從根本上提高農村居民教育消費的承受能力。

（二）提高大學畢業生就業率和教育投資回報率，增強農民教育消費的信心

對于農村家庭而言，接受教育要付出很高的成本，其接受教育是為了改善生存條件，但其收益卻并不明顯，這顯然會抑制農村教育消費的增加。各級主管部門、高等學校和用人單位要積極推動大學生就業工作，組織指導和管理畢業生就業供需見面、雙向選擇活動，搭建各種雙選平臺，提供公平競爭的就業機會，提高大學畢業生就業率。另外一方面可以對農村大學生回鄉創業提供補助或提供創業基金，一定程度上實現教育消費的投資回報，提高農民教育消費的積極性。

（三）加強金融部門對農村教育國家助學貸款的支持力度，積極推進國家助學貸款工作

金融部門要在教育消費方面有所作為，積極配合政府有關部門認真落實已經出臺的各項助學貸款政策，及時了解掌握貧困學生助學貸款的實際需求，加強助學貸款品種和服務方式創新，探索將保險引入助學貸款業務的新途徑，對符合條件要求助學貸款的家庭經濟困難的學生提供貸款支持。

（四）設立國家獎學金、助學金支持農村學生，減輕農村家庭教育消費負擔

政府可以加大轉移支付的力度，投放更多的資金用于國家獎學金、助學金項目，鼓勵學校通過各種途徑設立更多的獎學金項目，這樣既可以鼓勵農村貧困的品學兼優學生勤奮學習，有可以為農村家庭教育消費減輕負擔。

參考文獻：

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（一）貨幣政策我國從1996年以來采用貨幣供應量作為貨幣政策中介目標，為了模擬真實的經濟環境，本文選用貨幣供應量規則表征貨幣政策，參考李成等[17]、馬文濤和魏福成[18]的建模思想，把貨幣政策規則設定為。表示貨幣供應量增長率，ξ和π分別表示貨幣供應量增長率和通貨膨脹的穩態值。在理性預期行為下，公眾在接受央行公布未來貨幣政策的信息后，相應地調整決策和行為，也即公眾做出了貨幣政策前瞻性指引所希望引導的預期，用,jmtjε−來表示這種對貨幣政策預期的沖擊。

（二）家庭代表性家庭對消費、勞動供給、實際貨幣余額持有量、投資、資本存量和債券持有量做出選擇來最大化效用的期望現值。家庭提供差異化的勞動，是勞動市場上的壟斷供給者，不同勞動之間的替代彈性為θw。本文采用Calvo[21]的方式引入工資黏性：每期家庭以1-γw的概率調整工資。

（三）廠商廠商包括完全競爭的最終產品廠商和壟斷競爭的中間品生產廠商。最終產品廠商以價格Pi(i)購買中間品Yi(i)生產最終商品Yt，生產函數采用CES函數形式。

二、模型參數校準和貝葉斯估計

（一）數據選取考慮到數據的可得性，以及與貨幣政策中介目標相適應，選取1996年第1季度至2013年第4季度中國宏觀經濟數據，以國內生產總值GDP、社會消費品零售總額、固定資產投資完成額和貨幣供應量M2作為模型中產出Y、消費C、投資I和貨幣供應量M的觀測變量。將居民消費價格指數CPI以1996年第一季度為基期進行定基處理。各觀測變量值除以定基CPI得到實際值，然后進行季節調整并取對數，運用HP濾波做去除趨勢處理，得到本文所需要的波動序列。數據來源：Wind數據庫、中國人民銀行網站、國家統計局網站。

（二）參數校準及貝葉斯估計對部分參數根據現有文獻及實際數據進行了校準。取貼現因子β為0.99，折舊率δ為0.025，消費習慣參數h為0.65，消費占比cy和投資占比iy校準為0.359和0.3916，其余參數選擇貝葉斯估計。近年來貝葉斯估計方法被大量用來估計DSGE模型。其基本原理是結合了設定的參數先驗分布p()，與利用卡爾曼濾波從狀態空間方程中計算得到的基于樣本數據的似然值?；贛ATLAB的工具包DYNARE，采用蒙特卡洛馬爾科夫鏈（MCMC）抽樣的方法完成參數估計。預先設定的先驗分布與貝葉斯估計的結果見表1，其中第2、3列為先驗分布類型和均值，參考了國內有關文獻，標準差的先驗分布本文設為逆伽瑪分布（InvGamma），其先驗均值的設定與莊子罐等[23]一致。模型的估計結果見表1。從表1可得，效用函數的參數σ、φ和v的估計值分為0.3947、0.4319和0.4185與楊雪等[19]的估計結果接近；投資調整成本參數φ的估計值為0.2670，稍大于莊子罐等[23]的取值；ρz估計值為0.7544，與陳師和趙磊[24]的估計結果0.717接近；α的估計值為0.4508，接近楊雪等[19]的估計結果0.42；貨幣政策參數φm、φπ和φy分別為0.8332、1.0962和1.1981，接近于馬文濤和魏福成[18]的估計結果0.8628、1.2952和1.4348。較大的貨幣政策平滑因子φm的估計值表明了央行較強的政策平滑傾向，保持政策的延續性為經濟發展提供穩定的政策環境。產出增速反應系數φy的估計值大于通脹預期反映系數φπ，說明比較而言產出的平穩增長受到了更多關注。

（三）模型的適用性分析通過反事實仿真衡量模型的擬合值與實際觀測值得吻合程度。如圖1所示。從圖1可看出，反事實仿真得到的主要經濟變量產出、通脹、消費、投資、勞動和M2的擬合值與實際值幾乎一致，說明我們構建的DSGE模型對我國的經濟現實擬合的非常好，模型可以用來分析我國的經濟問題。

三、動態分析

（一）脈沖響應分析通過脈沖響應分析，考察貨幣政策預期沖擊的動態特征。我們僅報告了提前1期和提前4期正向的貨幣政策預期沖擊下的脈沖響應圖，如圖2和圖3所示?？梢钥闯鲈谡蜇泿耪哳A期沖擊下產出y、消費c、投資i、就業n和資本k呈同方向波動，單個變量在預期沖擊下都呈駝峰式變動。提前2期和3期貨幣政策預期沖擊的脈沖響應圖也類似。并且提前1期的脈沖響應波動幅度相比更大，說明我國短期的貨幣政策預期對經濟波動的影響更大，原因可能是我國經濟發展變化較快，運用貨幣政策調控經濟較為頻繁，這對公眾的預期行為造成了短視化影響。

（二）方差分解分析通過方差分解來考察預期沖擊解釋經濟波動的重要性。表2給出了模型四種預期沖擊解釋主要經濟總量及解釋通脹的無條件方差的貢獻比例。從表2可看出，預期沖擊可以解釋54.2%的產出波動，可解釋56.91%的消費波動、55.38%的投資波動、57.69%的資本存量波動和42.25%的就業波動。從數量上說明了預期對我國經濟具有重要影響。加總的預期沖擊可以解釋超過43%的通脹波動，其中貨幣政策預期沖擊就可解釋約33%。貨幣政策預期沖擊可解釋約16%的勞動波動，可解釋小于8%的產出、消費、投資和資本存量的波動?？梢钥闯鲐泿耪哳A期沖擊對通脹波動的影響最大，其次是對勞動的波動影響，對產出、消費、投資和資本存量的波動影響較小。

篇（7）

2007年3月5日，國務院總理在政府工作報告中指出，在6所教育部直屬師范大學(北京師范大學、東北師范大學、華東師范大學、華中師范大學、西南大學和陜西師范大學)實行師范生免費教育。從2007年起，考入這6所學校的師范生不僅免交學費和住宿費，還能得到國家的補貼。我國在相當長時間內曾實行的師范生免費教育制度重返大學校園。當年9月，隨著首批10933名免費師范生先后進入6所教育部直屬師范大學就讀，免費師范生教育政策的落實跨出了堅實的第一步[1]。與此同時，新的問題也隨即進入人們的視野：免費師范生教育將給師范教育帶來哪些影響？師范教育該如何改革？對免費師范生應當如何培養？本文試圖對此做初步探討。

一、師范生免費教育政策的背景及意義

自1997年開始，師范大學逐漸實行收費制度。10年后的今天，師范教育收費的負面影響開始顯現，報考師范院校的優秀生源明顯減少；師范院校畢業生中相當一部分主動放棄教育工作；由于傾斜政策不到位，中小學教師不可避免地從農村走向城市、從貧困地區走向發達地區，從一般學校向重點學校集中，教師資源分布不均日趨嚴重。同時，由于對高師院校的發展缺乏頂層設計和政策支持，師范教育呈現被弱化的傾向。從長遠來看，這些均不利于教育的百年大計。

地區經濟發展不平衡是我國的一個基本國情，直接影響到地區教育發展的不平衡性。在廣大農村地區，師資匱乏問題成為農村兒童失學、轉學的重要原因。而同時，隨著我國城市化進程的快速推進，對高質量的優秀師資的需求量也必將快速增長。在這種背景下，培養、輸送合格的大學畢業生充實教師隊伍，成為高校尤其是高等師范院校當仁不讓的責任。如同高水平大學必須要辦好本科教育一樣，師范大學首先要辦好師范類系科專業。當然，師資隊伍的建設需要投入，需要建立健全法規政策。

作為涉及基礎教育和高等教育兩個領域的一項鼓勵性的教育政策，師范生免費教育政策的意義正在于：首先，教師是制約教育發展的關鍵因素，師范生免費教育是全面持續提升中小學教育質量的重要保障。其次，國家通過公共財政干預來調控師范教育的發展，能夠提高教師地位和職業吸引力，從根本上有利于保障教育的公共產品屬性，能夠吸引優秀學生報考教師教育專業，并到中小學尤其是農村任教，促進教育均衡發展和教育公平。再次，在當前國際競爭日趨激烈的情況下，每個國家都高度重視教育尤其是師范教育的發展，注重國民精神、知識和能力的訓練、國民人格的培養和文化傳統的傳承。而擔負這種責任的便是由師范教育所造就的師資。所以，從國家戰略和民族本位的角度看，師范教育是國家和民族生存發展的基本前提，事關國家改革和發展的全局。

二、師范生免費教育面臨的問題

任何政策從制度設計到具體實施，難免會有新的問題有待進一步解決。審慎地分析師范生免費教育可能出現的問題，對于該政策的順利推行將大有裨益。

1．部屬師范院校師范生教育免費，可能會帶來非部屬師范院校的不公平

如果將優惠政策僅限于部屬師范大學，教師隊伍素質的整體優化和全面提升將很難順利實現，其表現出的地區差異、校際差異將會更大。國家如果只是在某些師范院校搞試點，勢必會對其他師范院校產生沖擊，影響他們的生源，造成新的對其他非部屬師范院校的不公平。我們必須認識到，能夠到服務于基層教育事業的，多數還是地方師范院校的畢業生。相對于部屬師范大學，本身就缺乏吸引力的地方師范院校，更需要國家的財政支持，更需要免費的師范教育。溫總理在政府工作報告當中曾明確提到，在六所師范大學實施師范生免費教育叫做示范性舉措。所以，要促進教育公平和社會的和諧發展，在于該項舉措在全國各地的推廣實施。在這樣一個指導思想下，進一步研究總結部屬師范大學師范生免費教育的經驗，應該是在更大的范圍進行推廣。

2．師范教育免費政策可能難以惠及真正需要享受政策優惠的學生

總理所作政府工作報告中，在言及“教育部直屬師范大學實行師范生免費教育”時，是與“在普通本科高校、高等職業學校和中等職業學校建立健全國家獎學金、助學金制度……進一步落實國家助學貸款政策，使困難家庭的學生能夠上得起大學”相提并論的。由此可見，實施師范生免費教育政策的一個重要出發點是為了解決貧困家庭子女上大學難的問題。教育部部長周濟在接受記者采訪時指出，師范生免費教育政策“有利于吸引優秀高中畢業生就讀師范,鼓勵優秀大學生畢業從教”。由此看來,師范生免費教育政策另一個出發點在于提高師范生的生源質量。事實上，隨著師范教育免費制度的推行，師范院校生源質量的改善，不排除只是出于政策的優惠措施而選擇報考師范院校的現象，也并不意味著所有的學生都是樂于從教。

因此，如果國家對師范院校實行免費政策，必須有非常具體的細則，這種免費政策要讓該享受的人享受到，盡量減少漏洞。師范生中途退出師范專業、未接受教育行政部門安排或其他情況不愿履行協議內容時，應退還所享受的國家資助經費的本息，并按資助經費交納相應的違約金。退還資助經費的方式可以借鑒國家助學貸款的還款方式。此外，還要進一步完善有關制度，讓這部分補貼都用在有志于獻身教育事業的師范生身上。

3．免費師范生可能導致學習動力不足，進而影響師范教育質量

對絕大部分免費師范生來講，他們會珍惜難得的學習機會，并且從根本上講，免費師范生更適合做教師，首先在招生環節，學生填報志愿時是自主選擇，所以他們會根據自身的職業選擇進行人生規劃。但免費師范生由于緩解了過多的經濟壓力和就業壓力，很容易導致學習動力不足，這樣，無論素質高低的免費師范畢業生都去任教，將會降低教師隊伍的整體素質，因此，也需要配套措施相繼跟進，以保證每一位免費師范生能夠真正珍惜學習機會，按照優秀教師的標準嚴格要求自己。

被六所師范院校錄取的學生入校后，要接受有針對性的培養，各個學校還要建立淘汰機制，對學習成績或者表現不好的學生要淘汰出列。北京師范大學副校長韓震說，該校對此按照協議有終止條款，其中一項是因為各種原因不能完成學業包括學業上達不到相應標準，比如說知識上的、教學實踐當中的學分不達標，如果拿不到學分可以終止學業[2]。

另外，在師范生就業時，省級教育行政部門應免費組織他們進行雙向選擇，為他們提供大量的就業崗位。如果畢業生想得到自己希望的崗位，他在學校期間的學習表現將是很重要的依據。

4．師范生免費教育政策高度重視職前關愛，職后保障可能成本太高

師范生享受了國家提供的免費教育待遇，就應有服從國家需要、服務國家教育事業的義務，成為國家輸送給農村及貧困落后地區的優質師資。要使廣大師范畢業生能夠長期從教，并在教師崗位釋放最大的熱情和作用，國家應該進一步為他們創造深造、發展的機會和空間，如此方能收到長遠效果。

目前的師范生免費教育政策包含了就業和激勵方面的優惠措施：第一，對免費教育師范畢業生實行統一調配與雙向選擇相結合的就業政策。師范生畢業時通過雙向選擇落實工作崗位；未落實工作崗位的免費教育師范生由生源所在地教育行政部門統一安排工作。第二，免費師范畢業生作為就業單位的正式教師，與其他教師享受同等待遇。中央財政對接收免費師范畢業生的中西部地區給予了一定的支持，而地方政府和農村學校要為免費師范畢業生到農村任教服務提供必要的工作生活條件。第三，對免費教育師范應屆畢業生經考核合格，可以錄取為教育碩士專業學位研究生，在服務期間，在職學習專業課程，任教考核合格并通過論文答辯的，頒發碩士研究生畢業證書和教育碩士專業學位證書。對工作業績突出、學業特別優秀的還可繼續攻讀教育博士學位[3]。

以上免費師范生的職后保障政策無疑是極具吸引力的，但從中可以看出職后保障的成本可能太高。

三、幾點思考

1．增強教師職業的吸引力是關鍵

從教師教育的發展規律來看，強化師范生特質的“免費”制度，在某種程度上只是權宜之計。要從根本上穩定基礎教育教師隊伍，特別是吸引優秀人才到農村、到艱苦地方從教，提高教師崗位的吸引力是關鍵。以國外的一些經驗為例：德國教師是國家公務員，享有較高的社會地位，可以終身任職。在經濟合作和發展組織中，德國教師的工資待遇最高。為提升教師職業的吸引力，德國聯邦和各州政府投入大量經費為師范生發放專門補助，同時不斷提高教師的福利待遇，加大對教師繼續教育的經費投入，教師基本免費參加在職進修。法國政府在不斷提高在職中小學教師工資的同時，還為教師培訓學院培養的新教師制定了新的工資標準。新工資標準的特點是工資額得到大幅度提高，初等教育教師工資與中等教育教師工資完全拉平，大大提高了中小學教師特別是初等教育教師的社會地位和經濟待遇。日本教師享受公務員待遇。韓國教師收入水平高于其它行業從業人員[4]。相比較而言，我國免費師范教育制度硬性規定畢業生到基層從教3年，尚難從根本上解決我國基層教育師資隊伍的問題，只有逐步提高基層教師的經濟待遇和社會地位才是解決問題的長久之計。

2．實行師范生免費教育必須使外部激勵轉化為師范生的內在需要

在我國當前教育經費緊缺、教育成本不斷增加的情況下，國家對師范院校實施的師范生免費政策，為有志于教育事業的學生實現自己的人生價值提供了必要的保障。

2007年六所師范大學招生工作非常順利，生源的數量非常充足，學生報考非常踴躍，最后招生的數量、質量都很好[5]。免費師范生首次招生情況良好，這為免費師范教育的推廣實施提供了可喜的開端?？梢?，無論國家的師范教育如何改革，真正熱愛教育、甘心獻身教育事業的人員對教師職業的情感、信念是永恒的。正如師范教育免費政策出臺后，有學生家長所言，即使師范教育仍舊收費，還是愿意子女報考師范院校。還有的教育工作者坦言，自己選擇教師這個職業，正是由于可以通過自己的工作去影響他人。但在師范教育免費政策的吸引下，會有越來越多的優秀中學畢業生報考師范院校，其中也不乏部分人對奉獻教育事業缺乏足夠認識和充分思想準備者。因此，師范院校還應該加強對免費師范生的思想政治教育，使他們認識到，到基層的教育服務期，對他們的人生發展是寶貴的財富，使他們將接受師范院校師范教育的目的上升到報效祖國、振興民族教育的高度并內化為自身的精神需要。六所部屬師范院校在對免費師范生的職業理想和師德教育上頗費心思，學校將師德教育貫穿于免費師范生進校、學習、入職的全過程。

3．采取多種措施，提高免費師范生培養質量

目前中央提出我國教育的發展目標是讓廣大適齡兒童既能“上得起學”，還要“上好學”。這涉及到師范院校的責任，要求師范院校提高師范生的綜合素質[6]。近來不少專家、學者呼吁，基礎教育的改革、提高要從師范生的培養抓起。因此，高等師范院校要從拓寬知識面，健全人格等方面調整師范生培養目標，提高培養質量。

國家選擇六所教育部直屬師范大學作為試點，一方面反映了國家對高素質教師和優秀人才從教的期望，另一方面也是對教育部直屬師范大學教師教育質量和優勢的認同。為提高免費師范生的培養質量，六所教育部直屬師范大學采取了多種措施，制定了相應的培養計劃，主要包括：實施寬口徑、厚基礎的教育；針對免費師范生立項設置教育研究與拓展類課程；強化教育教學實踐環節，加強教育實踐基地建設，安排師范生到中小學進行教育見習，高年級師范生到中小學實習半年；實行導師制，由本校優秀教師和中小學優秀教師組成導師組，指導師范生的學習、實踐與研究；加強師范生的職業理想和師德教育；設立“師范生基礎教育改革研究與實踐”專題基金，用于支持相關課題的設置和研究等措施[7]。

4．國家調控與市場調節相結合，探索師范教育免費制度的多種模式

在市場經濟條件下，尤其是在我國各地區間經濟和社會發展不平衡狀況長期存在，教育發展不均衡的現象比較突出的情況下，如果把教師培養看作是純粹的市場行為，教師隊伍的整體優化和全面提升將是一個緩慢過程。而國家通過公共財政干預機制來調控教師教育的發展，提高教師地位和職業吸引力，有利于保障教育的公共產品屬性，促進教育均衡發展和教育公平。

同時，國家有關師范教育的政策也有一個不斷完善的過程，就目前的師范生免費教育政策而言，因其“有條件”之原因，可能會將部分有志于教育事業的優秀高中畢業生拒之門外從而失去好的生源。因此,在政策設計時一定要允許免費和非免費師范專業的共存,這既是給不同考生以公平選擇，也更符合我國的國情和師范教育長遠發展的需要。今后師范教育免費制度可嘗試多種有效形式，比如經濟發達地區的師范院校學生實行交費上學，畢業后沒有服務期限制，不一定從事教育工作；貧困地區則仍然實行師范生免費上學和服務期制度。亦可借鑒新加坡、法國、韓國等國家的做法，實行低收費的師范教育，并加以多種補助手段，這樣才有助于吸引更多的優秀青年投身教育事業。

[參考文獻]

[1]劉海宏.師范生免費教育改革的迎春花[EB/OL].

[2]免費師范生培養將建淘汰機[EB/OL].

[3]趙秀紅，翟帆.免費師范生如何走向基層留在基層[N].中國教育報，2007-05-25（2）.

[4]何齊宗，胡青，凡.高師教育改革與教師發展[M].北京：中國社會科學出版社，2006．254-255.

篇（8）

在傳統的思政課教學模式突顯出諸多問題的情況下，各高校逐漸推進了思政課教改的進程并實施新的課程設置方案，使得思政課能夠與時俱進，通過改革和創新提高教學實效性。

一、高校思政課教改當前面臨的問題

1.對思政課的認識不夠深入

長期以來，學生對思政課形成了一些偏見，由于各種主、觀原因使得思政課在學生心中形成了一種說教、枯燥的印象。當代學生在功利主義的影響下對思政課的作用不夠重視，對其認識也不夠深入，認為與專業課無關的課程只需要了解就行。這種抵觸學習的情緒導致思政課的教學效果大大降低，高校思政課不受學生歡迎成為一種普遍現象。

2.教學模式傳統、單一

隨著社會發展速度的不斷加快，高校學生承擔的學習、生活及就業壓力也隨之增大，心理壓力的增加導致部分學生發展不平衡。思政課傳統的教學模式，無法引起學生的重視和興趣。學生群體出現以自我為中心，對社會問題漠不關心，以及價值取向扭曲等嚴重問題，這急需要思政課發揮出其作用。而目前思政課死板、單一的教學方法未能針對學生群體的特點進行改革和創新，無法滿足學生發展的需求。

3.多元化趨勢帶來的影響

當今世界經濟、文化多元化發展的趨勢已經勢不可擋，這種多元化潮流對高校思政課的教學工作帶來新機遇的同時，也使其面臨著新的挑戰。此外，網絡信息化的快速發展對學生的日常生活和思想也造成了很大影響，學生的價值觀與社會觀都受到了很大的考驗。這種情況對思政課的教學和改革也帶來了嚴峻的挑戰，大學生正處于成長和發展的階段，個人價值觀是否能夠在教科書的正確引導下進行塑造，對其未來的發展具有十分重要的影響，價值觀沖突不僅阻礙學生的正常發展，對思政課的教學效果也產生了嚴重的影響。

二、促進高校思政課教改進程的對策

1.突出學生的主體地位

當代大學生群體具有自身的特點，如主體意識強、自尊心強、參與積極性及獨立性都較強等，這使得學生的自我發展意識比較強烈，在發展過程中容易以自己的選擇為標準，陷入功利主義等不符合教育及發展要求的境地。在學習上表現出不踏實、急功近利等，即學生未能樹立正確的學習意識，這種情況與高校思政課的教學有著一定關系。在實際教學過程中，應改變以往的教學理念和方式，轉變學生的地位，突出其主體地位，引導學生主動參與思政課，通過提高學生的自主性與積極性，以理論聯系實際的教學方法幫助學生在價值、思想多元化的社會中樹立正確的觀念和意識，對社會主義核心價值觀進行學習。

2.建立和諧的師生關系

我國高等院校不斷擴招，思政課往往采取三四個小班合班上課的形式，學生數量過多使得教師無法對全體學生進行深入了解，師生關系不夠密切導致學生對思政課的學習興趣不高，教學效果也大大降低。因此，和諧師生關系的建立對思政課教改有著重要的作用和意義，平等、融洽的師生關系能夠使學生在情感上接受教師，從而積極主動地學習?！坝H其師，信其道”就很好地詮釋了師生關系的重要作用。

3.更新教學手段，提高教學效果

傳統思政課“灌輸式”的教學模式使得教學效果不佳，對學生的學習積極性也造成了一定的打擊。因此，在高校思政課教改的過程中，教師應對教學手段進行更新，可以利用現代信息技術及多媒體教學手段制作課件，收集與教學內容相關的影視資料等，從感性層面影響學生，將抽象化、理論化的思政知識轉化為理解性強、聯系實際生活并容易被學生接受的知識，從而改善教學效果。教學方法是教師“教”與學生“學”的方法共同組成的，傳統的思政課教學方法未能注重學生的主體作用，單純以教師主導課堂的方式將知識灌輸給學生，無法適應新時期教改的要求。教師應積極改變教學手段，以靈活多變的方式激發學生的學習興趣，通過師生間的積極配合與相互溝通，達到提高教學實效性的目的。

三、結束語

綜上所述，針對當前高校思政課教改過程中面臨的諸多問題可以看出，在改革過程中首先應改變教師傳統的教學觀念及教學方法，在社會發展的新時期以與時俱進、創新的教學理念提高教學意識，改變傳統灌輸式的教學方式，結合學生群體的特點，有針對性地進行教學，提高學生的學習積極性與興趣，幫助學生在發展中形成正確的價值觀。

參考文獻：

篇（9）

在我國，很少有學者或官方文件使用“教育福利政策”概念，與此相近的概念主要有教育資助政策、教育救助政策，等等。筆者以為，采用資助或救助的概念表述，強調的往往是經濟援助或某一方面的扶持措施，其背后邏輯更多體現為一種救濟施舍而非公共教育服務的責任擔當，這遠遠不足以涵蓋教育福利的核心要義。

福利經濟學派的開創者英國經濟學家庇古認為，福利由效用構成，效用就是滿足，人性的本質就是追求最大的滿足即最大的效用，也可以說是追求最大的福利。從經濟學視角看，教育本身具備正外部性效用的典型特征，因而與福利密切相關。所謂教育福利，是指以促進和保障教育權利公平為目標，通過各種途徑為扶持和發展教育事業所做出的努力，從而達到提高國民素質、推動個人和社會全面發展的整體效用。

從功能主義觀點出發，有學者將社會福利分為“補救型”的社會福利和“制度型”的社會福利兩種類型[①]，前者的服務目標主要是針對“弱者”，后者則強調為全體社會成員服務。據此，作為社會福利重要組成的教育福利亦可分為兩種類型：一是“普惠型”教育福利，強調所有社會成員都有權享有一定年限或某種類型的教育，并通過一定的制度設計維護其受教育權利或機會，如向適齡兒童提供“免費義務教育”；二是“選擇型”教育福利，基于事實上的教育不公平狀態和促進教育的整體效用考慮，傾斜性地為弱勢群體提供福利服務，保障其受教育權利落到實處。社會學理論一般認為，所謂弱勢群體是由于某些自身障礙或缺乏經濟、政治、社會機會而在社會上處于不利地位的人群，多指社會中需要給予特殊關愛和照顧的人群共同體[②]。

與社會政策旨在“解決社會問題以實現公正、福利等特定的社會目標”[③]的根本觀點相契合，所謂教育福利政策是指國家和社會針對具有普遍意義的教育公平問題，為調節和滿足社會或特定群體的教育需求，提升其教育福祉，通過一定的決策程序，制定并頒布實施的系列法律、條例、措施和辦法的總稱。從動態分析，教育福利政策涵蓋政策決策、執行、監督和評價的全部過程；從靜態分析，教育福利政策特指相關法律、條例和措施等具體表現形式。如前所述，基于政策指向的目標社會群體，教育福利政策可以分為“普惠型”教育福利政策和“選擇型”教育福利政策。采用何種教育福利政策，往往與一定的國家政治體制、經濟發展水平、社會特定結構以及社會文化背景等因素密切相關。

一、教育福利政策的功能

教育福利政策的宗旨在于維護和保障公民的受教育權利，促進教育公平進而深刻影響社會生活的其他領域，推動社會協調全面發展?？偫碓?007年《政府工作報告》中曾強調指出：“教育是國家發展的基石，教育公平是重要的社會公平?！?/p>

（一）政治功能：保障受教育權利，促進教育公平

教育公平是教育福利政策的合法性基礎，教育福利政策是促進教育公平的重要手段。教育公平包括入學機會公平、受教育過程公平和教育結果公平三個層面。與此相呼應需確立三項基本原則：機會均等原則，即不論種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其它觀點、民族或社會出身、經濟條件或家庭背景，所有人均有相同的機會升入教育系統某個特定學習階段；過程公正原則，即學習者在大致相當的環境和條件下接受教育，并且基于公正的規則要求開展競爭；結果補償原則，即對處于相對弱勢的受教育群體予以必要支持，保障其平等參與學習和競爭，共享教育發展成果。誠如羅爾斯主張：“為了平等對待所有人，提供真正同等機會，社會必須更多注意那些天賦較低和出生于較不利的社會地位的人們”[④]。

“在現代社會，受教育已經是一個人生存、發展的必要條件。沒有受過教育的公民難以融入現代社會，其個性、尊嚴和基本需求也得不到充分的發展和實現”。[⑤]通過制定和落實教育福利政策，尤其是借助各種途徑對教育資源進行調節和再分配，為貧困學生、殘疾學生、流動人口、女性群體等常常處于教育困境的人們提供必要補償，可以有效地維系和保障公民的受教育權利。在市場經濟條件下，教育公平問題變得更加復雜，比如隨著教育主體多元化，公立、私立學校以及不同等級學校之間在法律地位上存在微妙差異，在不同教育機構接受教育，往往會導致教育福利的待遇迥然，民辦學校學生助學貸款難即是一例。從更深層次分析，社會資本進入教育領域后，如何均衡資本逐利本性與教育公益屬性二者之間的摩擦和沖突，需要不斷完善教育福利政策來加以和統籌發展。

（二）經濟功能：提高個人收入水平，促進國民經濟增長

現代人力資本理論認為，推動經濟長期增長最主要的動力來自知識（人力資本），這些知識一方面可以轉化為新技術和新產品，直接推動經濟增長；一方面會通過溢出效應增加社會的知識總量，長期推動經濟增長。隨著我國勞動力市場化程度的提高，教育與人們的收入水平、生活水平之間的共變關系越來越密切。個人的受教育程度，將直接決定其工作機會的選擇和工作報酬的水平。

明瑟收益率是衡量教育與經濟收入相關度的重要指標，表示社會成員每多接受一年教育，在經濟收入上提高的百分比。北京大學岳昌軍教授基于國家統計局的相關數據研究表明：簡單明瑟教育收益率從1991年的2.76%上升至2000年的8.21%。而且，隨著受教育程度的提高，年均教育收益率呈現出明顯的遞進規律。相對接受小學教育者而言，初中、高中、中專、大學?？啤⒋髮W本科的年均教育收益率依次為3.74%、5.24%、5.40%、6.24%和8.84%[⑥]。通過完善和落實教育福利政策，為人們更多更好的受教育機會，有助于縮小社會教育差別，進而彌合日益拉大的社會收入差距。事實上，也惟有均衡發展教育，才能將我國龐大的人口資源轉換為人力資源，從而為國民經濟的永續發展注入不竭動力?！白鳛橐环N特殊的公共支出，教育投入對經濟增長的貢獻將大大高于諸如資本品的其他要素投入對經濟增長的貢獻，尤其是在知識經濟的形態下，這種趨勢更加明顯。”[⑦]

（三）社會功能：促進社會流動，建設和諧社會

社會階層結構是社會結構體系的核心內容。我國社會階層結構呈現出典型的“金字塔”特征：極少數位于塔尖的群體享有很高的社會地位，并占據大部分社會資源；大部分群體居于塔基，他們缺乏必要的社會話語權，生活狀況常常處于貧困線和溫飽水平之間；介于二者之間的中間階層群體只占社會的少數。有研究表明，受教育水平與職業選擇高度相關。從事較高層次職業的人，往往具有較高的受教育水平；從事較低層次職業的人，往往受教育水平也較低；不同的職業選擇本身往往意味著不同的社會聲譽、社會地位和資源擁有程度。

社會流動是社會充滿生機和活力的源泉，也是構建和諧社會的內在要求。社會分層理論認為，形成合理的社會階層結構的前提是有開放的社會空間、合理的社會流動，尤其底層成員能夠有機會向上層流動。結構功能主義理論認為，學校教育的社會功能有二:一是社會化，二是社會選拔?？铝炙乖怃J地指出：教育是限制經濟領域中具有優厚報酬職位的競爭者數量的篩選工具，幫助那些接受過較高層次教育的人占據這些職位。[⑧]在現代社會，教育對于社會分層的影響更加深遠和廣泛。在社會差別不可避免的前提下，如果能賦予處于社會底層而往往成為弱勢群體的人們以更多的教育機會和必要的救濟支持，他們就有可能通過自身的努力和奮斗，順利流動到經濟、政治、社會地位更高的階層，從而改善不合理的社會結構現狀。反之，若缺乏必要的教育福利，貧困家庭“缺乏知識和技能”的素質缺陷就會如同疾病基因一樣代際相傳，世代沉淪于社會的底層。（四）文化功能：消除“貧困文化”，促進社會融合

美國社會學家與人類學家奧斯卡·劉易斯提出的“貧困文化”觀念認為，長期生活于貧困之中的窮人，會逐漸脫離社會主流文化、不受主流文化的影響而形成一種自我保護機制，即特定的生活方式、行為規范、價值觀念等。這一“貧困文化”的形成和存續，會對周圍的人，特別是窮人的后代產生深遠影響并且代際相傳。處于“貧困文化”體系保護下的窮人群體，彼此之間維系著簡單的人際關系，以血緣、親緣、地緣為半徑而建立的社會關系網絡規模小，社會資本質量低。而且，由于“貧困文化”的阻隔，窮人與主流社會的接觸機會很少，無法通過社會關系網絡獲取更多的稀缺資源?！柏毨幕爆F象割裂了社會群體之間的融合，并極有可能造成彼此間的對立和沖突，與建設和諧文化的努力方向背道而馳。

哈夫曼和沃爾夫認為，教育具有積極的外溢作用[⑨]：教育可以改善窮人的知識貧困狀態，改變觀念、行為、意識與精神面貌，增加與主流文化接觸的意愿和機會，增強社會參與能力，擴大其人際交往的范圍，從而提高窮人的社會資本存量，切斷貧困代際傳遞的紐帶；教育可以增加醫療衛生知識，改善配偶和家庭成員的健康狀況，降低因病致貧的風險；教育可以降低生育率，減輕家庭撫養子女的負擔，等等。誠如鄭杭生教授所主張：“要消滅貧困，首先必須改造貧困文化……而要擺脫貧困文化的束縛，就應當增加他們及其后代與主流文化接觸的機會及其被主流文化接納的技能。而要做到這一點，關鍵在于教育，即促進教育機會的均等”。[⑩]

二、教育

福利政策的價值取向

任何時期的教育福利政策都具有一定的價值取向。上世紀70年代，西方許多國家經濟發展下滑，一些所謂的“福利國家”開始更弦易轍，大力削減包括教育在內的龐大公共開支，一些學者也開始鼓吹“高福利的負面效應”和“市場機制的高效率”。美國經濟學家弗里德曼在《政府在教育中的作用》一文中提出，公共教育制度是一種政府的壟斷，缺乏必要的市場競爭將導致效率低下、資源浪費，無論從經濟從社會還是從教育上看都是失敗的，唯一的出路是走市場化的條件。哈耶克則認為片面強調社會正義會促使人們對市場秩序產生各種不切實際的期望，市場和競爭原則才是教育活動的基礎和依據，并主張國家對教育的投資規模完全應由教育投資的回報率來決定，而一個社會如果要從有限的教育投資中得到最大限度的回報，就應該將投資集中于少數尖子的高等教育。

改革開放之前，我國實行“免費加助學金”的福利教育模式，與西方許多所謂“福利國家”在表面上具有某些共同性，由此在理論界和政策制定者當中產生深刻影響，我國的社會保障制度要避免福利化的觀點成為共識。基于這一邏輯假設，在建立和發展社會主義市場經濟過程中，我國政府一方面片面追求經濟增長速度，另一方面則在包括教育福利在內的社會福利領域逐步退隱。“教育不是免費午餐”成為改革時代的流行語。直至上世紀末期，隨著社會公平引發的社會矛盾日益暴露，政府漸次認識到公共服務對于社會良性發展的重大意義，“責任政府”、“服務型政府”、“關注民生”等概念為越來越多的人們所認同，并引領政府職能轉變的努力方向。隨著政府角色轉型趨勢的日益顯著、迅捷，教育福利政策堅持公平正義的價值取向和演變趨勢更加清晰。

（一）從消極走向積極

傳統社會福利是以公民的各種權利為理論基礎，如社會權或公民權等，福利政策常常被看作是消極的再分配功能，是障礙經濟發展效率的因素。近年來，各國政府和社會政策研究者開始重新檢視社會福利和社會政策的作用。新福利主義理論認為，經濟全球化、勞動力的流動性、家庭生活的復雜化以及社會結構的變化迫切要求改變舊有的社會福利制度，增加教育福利的支出，因為只有用于人力資本的投資，才能增加個人參與經濟機會的可行性。

教育福利具有人力資本投資功能，通過提高受教育者的知識和技能，增強其社會生存和發展能力，從而減弱對一般性社會福利的依賴。教育福利政策不是簡單的社會再分配方案，而是變被動恩惠式福利為主動進取式福利，變事后補償利為事前預防利，是“授人以漁”而非“授人以魚”，這也有助于增強整體社會福利政策的可持續性，并推動教育福利政策的關注重點從扶助弱勢群體的“選擇型”福利逐步拓展到提供公共教育服務的“普惠型”福利。我國實施免費義務教育政策的漸進路程很好地闡釋了這一趨勢：由少數貧困地區到中西部農村地區，再到全國農村地區，直至2008年秋季在城市全面鋪開，最終實現全國義務教育階段學生“同在一片藍天下”。

（二）從濟貧走向發展

傳統的教育福利政策，關注的往往只是少數貧困特殊群體，以致人們似乎形成這樣一種思維定勢：教育福利是社會的善義之舉，僅與救濟經濟貧困學生相關。隨著工業化、城市化和全球化進程的加快，人們逐步認識到貧困不只是物質和經濟的匱乏，更是一種“能力的剝奪”，“社會排斥”的概念由此開始納入對貧困的闡釋當中，教育福利政策更多地關注通過教育路徑促進社會的整合與可持續發展。教育福利的供給對象開始逐漸覆蓋貧困群體之外的其他社會群體，如女性群體、有殘障者、流動人口及其子女、少數民族群體，以及其他在接受教育方面處于劣勢的群體。就此而言，教育服務的性質已經具備更多的公共特征，即從基于救濟的目標向發展的目標逐步延伸。

教育福利本身即是社會公益事業的重要組成部分，促進教育公平進而推動社會公平的實現是教育福利政策的題中應有之義。不論其身份、地位、家庭出身、財產背景如何，盡量滿足所有社會成員在接受教育方面的現實要求，是建設和諧社會的內在要求。為此，一方面要營造積極的公平教育環境，實現教育權利面前人人平等；同時要采取必要的優惠政策和特別保護措施，以彌合現實中存在不同群體間的教育不平等鴻溝。事實上，通過必要的幫扶措施，幫助教育弱勢群體及個人走出困境，并使其有效地參與社會公共生活，共享社會經濟文化發展成果，正是暗合了“社會利益最大化”的全面發展的價值選擇。

（三）從單一走向多元

早期的西方國家，教育福利政策的決策主體和行為主體都是政府，尤其在“福利國家”流行時期，政府的角色得到空前強化。國家高度介入教育福利領域，以公共權力干預市場分配不公，使社會成員特別是弱勢群體成員的受教育權利得到充分保障。與此同時，教育服務質量欠佳、效率低下、嚴重、政府負擔過重等問題也沉疴日深，“教育市場化”呼聲鵲起，且愈演愈烈，“福利多元主義”日漸占據主流觀點：強調教育福利服務可由公共部門、營利組織、非營利組織、家庭與社區共同來負擔，政府角色逐漸轉變為福利服務的規范者、福利服務的購買者、物品管理與仲裁者，以及促使其他部門從事服務供給的角色。

我國在計劃經濟時期，采用“國家─單位制”的模式，基本由政府包攬了所有的教育福利內容。伴隨經濟體制改革的步伐，“國退民進”的角色變遷過程在教育福利領域同步上演。與西方國家不同的是，我國政府在教育福利多元化的過程中存在嚴重的角色缺位，一是忽視了政府的主導作用，“一退了之”；二是忽視了對教育福利的社會組織體系的培育；三是教育收費制度和準入制度政出多門，缺乏科學統一的規范；四是個人及其家庭負擔教育成本比例普遍超出其承受能力范圍。但無論如何，我國政府推進教育福利多元化的大方向是清晰的，由“福利國家”逐步演變成“福利社會”是促進教育福利事業發展的有效路徑。在新的制度框架下，政府的教育福利角色從過去的直接提供者變成主導者，但政府依然是教育福利政策中最重要的角色，包括政策的主導決策者、教育福利資金的提供者、教育服務質量的監控和評估者、教育福利社會組織的扶持者，等等。

參考文獻：

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[①]陸士楨，常晶晶．簡論兒童福利和兒童福利政策［J］．中國青年政治學院學報，2003年（1）：1－2．

[②]李永生，高洪源．美國解決弱勢群體教育問題的政策與實踐［J］．基礎教育參考，2007年（3）：43．

[③]鄭杭生，李迎生．社會分化、弱勢群體與政策選擇［M］//鄭杭生．中國人民大學中國社會發展研究報告（2002）——走向更加公正的社會．北京：中國人民大學出版社，2003：15．

[④]羅爾斯．正義論［M］．北京：中國社會科學出版社，1988：96．

[⑤]張維平．維護教育的公益性［J］．求實，2005（14）：34．

[⑥]岳昌君．教育對個人收入差異的影響［J］．經濟學（季刊），2004年10月（第三卷增刊）：142－144．

[⑦]王超，羅然然．我國教育與經濟增長的實證研究［J］．統計與信息論壇，2004（4）：77．

[⑧]Collins，Randall．FunctionalandConflictTheoriesofEducationalStratification.AmericanSociologicalReview［J］，1971（36）：1002－1019．

篇（10）

教育政策是實現整個國家教育發展目標的重要手段，反映了政府在一定社會發展階段對教育發展不同途徑和方向的選擇，其變化在一定程度上體現了政府對教育改革和發展的意志與愿望。從1985年開始的教育體制改革到2006年這22年間，年均出臺88.8件教育政策，這些政策的出臺促進了教育的快速發展，同時也改變了家庭教育消費，特別對收入增長緩慢的農村來說，教育政策變化影響著他們的家庭生活消費。

一、教育政策的變化發展

（一）不同類型劃分的教育政策變化分析

1、教育管理政策的內容及主要變化。一是各種宏觀指導性的政策，主要包括法制建設、政治思想教育等方面的內容，該政策的變化主要強調了社會主義辦學方向和弘揚社會主義精神風貌。二是教育經費的政策，主要包括撥款、學費、國家助學貸款等方面的政策，其變化始于1985年。在這之前，中國教育財政體制主要是單一的國家供給制，無論義務教育還是非義務教育，由私人分擔的比重都不大。1985年后，基礎教育實施財政分權改革，基礎教育投資責任層層下放，農村地區教育籌資負擔加重，特別是非義務教育收費制度改革提高了教育收費標準，使家庭分擔教育成本的比例不斷上升，其變化對家庭教育消費影響較大。三是教育管理的政策，包括教育舉辦權、后勤社會化等問題，該政策的變化強調了教育決策的自、不同層次辦學主體的資格以及高校后勤管理社會化的問題。四是教育環境的政策，該政策主要強調包括校園周邊環境、學生外出活動安全、校園文化建設等內容。

2、教育教學政策的主要內容及主要變化。教育教學政策主要包括以下5種政策：一是教學的各種具體政策，包括課程、教材、教學計劃等方面的政策；二是關于教師的政策，包括教師的培養、培訓、聘任等問題；三是關于學生的政策，包括學生的學習、思想、品德等問題；四是關于質量的政策，主要反映在優秀人員獎勵、教學評估等方面；五是有關學術的政策，包括學術組織建設、學科建設等方面的政策。這些政策的變化主要表現為對教育教學單位自主辦學條件下的教學活動規范化管理，其變化對農村教育消費的影響很小。

（二）不同層次劃分的教育政策變化分析

1、基礎教育教育政策變化。基礎教育是提高整個人民群眾和民族的文化素質，關系到整個民族文化和素質的根本。因此，國家不斷地集中精力普及九年義務教育，政府及教育主管部門不斷制定和出臺政策指導來支持基礎教育的改革和發展。這種變化主要體現在基礎教育投資責任的變化：基礎教育投資責任層層下放，農村地區教育籌資負擔加重，為了扭轉了農村教育政策不力的狀況，2006年起開始實行了免除農村義務教育階段學生學雜費的重要政策。

2、高等教育教育政策變化。高等教育是培養高層次專門人才的教育，它是一種非義務教育，且其常具有十分突出的專業性。中國的高等教育由過去的精英教育逐步向大眾化教育轉化，高等教育收費由國家主要供給逐步向個人負擔轉變，大眾化教育使得高等教育不斷擴展，特別是1999年后的擴招，高等學校的數量急劇上升，為了適應時代對高等教育超常規發展的要求，出臺了一系列教育政策來規范和引導高等教育。這些高等教育政策的變化主要體現在教育經費、教育教學管理、教育管理等方面，而且這些政策的變化在一定程度上促進了教育的產業化

和市場化。

二、教育政策變化與農村教育消費的影響

（一）農村教育消費變化狀況

本文以中部地區的江西省1995～2007年農村居民的教育文化人均現金支出為例來說明農村家庭教育消費的變化狀況。

1、農民家庭教育消費支出成為家庭消費的主要部分。從表1可以看出，文教支出占家庭消費支出的比重一直維持10%以上，最高達16.23%。對于廣大農村家庭特別是中西部農村家庭來說，教育消費支出在農村家庭總支出中居于首位，這多是以農村家庭一部分成員取消享受資料、發展資料，僅維持低層次的生存需要為代價的。

2、農民家庭教育消費結構比較單一，學費支出成為教育消費的主要部分。農村教育消費比較單一，消費支出主要為學費支出，學費支出占教育支出的比例基本上都在75%以上，特別在高校擴招和還沒有實行農村義務教育免費的那幾年，學費支出基本上占教育支出的80%以上，最高達84.94%。這一點說明農村除了繳納學費以外，用于提高綜合素質的其他教育卻很少。

3、國家義務教育免費政策使農民受益。2006年開始在西部地區和部分中部地區實施免除農村義務教育階段學生學雜費的重要政策，從表1的數據可以看出，農村教育消費占收入和占消費支出的比例從2006年開始有所下降，到2007年均下降近2個百分點。

（二）教育政策變化對農村教育消費的影響

教育政策對農村消費影響最大的政策就是教育經費的政策，其變化特點若拿“90后”的話來說就是“以前讀小學要錢，讀大學不要錢，輪到我們現在是讀小學不要錢，讀大學出大錢”，這說明了基礎義務教育與非義務教育在收費方面的差異。由于目前實行九年制義務教育，免除了學雜費、書本費，初中生每學年的收費僅400元至800元，對于農村來說負擔也不算不大。隨著中考和高考升學率的提高，越來越多的農村學生進入高中或中職學習，非義務教育的高中（高職）及高等教育的教育消費支出大增。以江西省調查為例，高中生每學年的收費為2000~3800元，另外由于鄉鎮級的高中制學校較少，基本都集中到縣城及以上，所以農村學生多數都是住校，因此住宿費、伙食費等費用的支出對于農村家庭來說偏高。

另外，高等教育消費年年遞增，已成為一些農村家庭的最大負擔。從1995年至今，大學學費從每年幾百元一路飆升至4000-8000元不等，學費猛漲約15倍。40%的農村家庭認為教育消費支出負擔重，50%認為較重，只有10%認為輕。這道出了教育體制的改革使我國高等教育經費由國家財政單一供給向多渠道籌集轉變，多種渠道的學校自籌經費在高校經費投入結構中的比例呈上升趨勢，這使得高校向受教育者收取較高的學費，這對大部分農村家庭的教育消費形成了一定的壓力。

（三）教育消費支出對農村家庭生活水平的影響

教育政策使農村的文化水平大幅上升，科技文化給農民增收帶來了收益，農村生活水平日益得到改善，農村教育消費支出增加。但在農村出現的教育消費型貧困與當前教育收費居高不下密切相關，使得農民不堪重負。從表1數據可知2007年江西省人均可用于儲蓄的金額最大為1102元（用收入減去生活消費支出），而1位大中專生1年的學費最低在4000元以上，也就是說，農民家庭中4人才能送1個大中專生上學。而因“家庭收入低-沒錢投資教育-子女就業機會少-子女收入低-新一代家庭收入低”，這成為一個貧困代際傳遞的“怪圈”，“教育消費型貧困”帶給許多農民擔憂的前景。

三、提升農村教育消費的對策

（一）增加農民收入，提高農民致富能力，提升教育消費能力

雖然全面免除農村義務教育學雜費政策，使農村文化水平得以提高，但農民的教育消費質量和水平依然不容樂觀，現行的高教收費政策對廣大農民來說壓力依然巨大。因此，積極關注地方特色農業、產業化的發展，出臺具體的支農措施，支持農村經濟發展，增加農民收入，提高農民致富能力，拓寬農民增收的渠道，才能從根本上提高農村居民教育消費的承受能力。

（二）提高大學畢業生就業率和教育投資回報率，增強農民教育消費的信心

對于農村家庭而言，接受教育要付出很高的成本，其接受教育是為了改善生存條件，但其收益卻并不明顯，這顯然會抑制農村教育消費的增加。各級主管部門、高等學校和用人單位要積極推動大學生就業工作，組織指導和管理畢業生就業供需見面、雙向選擇活動，搭建各種雙選平臺，提供公平競爭的就業機會，提高大學畢業生就業率。另外一方面可以對農村大學生回鄉創業提供補助或提供創業基金，一定程度上實現教育消費的投資回報，提高農民教育消費的積極性。

（三）加強金融部門對農村教育國家助學貸款的支持力度，積極推進國家助學貸款工作

金融部門要在教育消費方面有所作為，積極配合政府有關部門認真落實已經出臺的各項助學貸款政策，及時了解掌握貧困學生助學貸款的實際需求，加強助學貸款品種和服務方式創新，探索將保險引入助學貸款業務的新途徑，對符合條件要求助學貸款的家庭經濟困難的學生提供貸款支持。

（四）設立國家獎學金、助學金支持農村學生，減輕農村家庭教育消費負擔

政府可以加大轉移支付的力度，投放更多的資金用于國家獎學金、助學金項目，鼓勵學校通過各種途徑設立更多的獎學金項目，這樣既可以鼓勵農村貧困的品學兼優學生勤奮學習，有可以為農村家庭教育消費減輕負擔。

參考文獻：

篇（11）

中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）13-0103-01

一、高等院校思政教學活動中人文關懷匱乏的現況

1.教學忽視個性特征，學生創造力匱乏

以當前時期高等院校思政教育現狀來看，絕大多數教師都沒有意識到學生認知結構的個性化特征，因而在教學過程中普遍存在過于偏重學生共性化，忽視學生個性需要，簡而言之就是重群體、輕個性，沒有因材施教，缺少針對化教學安排。除此之外，高等院校思政教學過程中還存在培養目標狹隘、偏重理論性講授、填鴨式等狀況，這一現狀十分不利于學生個性化的發展，造成學生趨于同化，缺乏創造力。

2.注重理論灌輸，忽視教學引導，學習困惑累積

在進行思政教學活動時，教師過于注重理論性灌輸，只是對課本知識進行簡單說教，幾乎沒有教師會為學生剖析講解當下社會面臨的新的挑戰和矛盾沖突，忽視日常生活中可利用的新聞話題，不能從根本上解決學生存在的思想疑惑。與此同時，思政教學內容的陳舊、教學模式的單一，也很難引起學生的學習興趣，無法滿足學生的實踐性需求。

3.偏重管理，忽視人文關懷，學生心理問題嚴重

現如今，各高等院校思政教學團隊的整體師資水平較低，致使其在進行思政教育活動的過程中呈現出“一邊倒”現象。而高等院校出于對自身穩定以及學生人身安全的考慮，通常情況下也更偏重于管理，忽視對學生心理問題的疏導。其教學目標主體由“人”轉變成“事”，增強了對學生行為的規范、束縛與監管。從短期來看，這種方式能夠優化學校管理，然而從長遠的角度來說，卻潛在巨大的危機，這種方式極易造成學生心理上的迷惑與空虛，進而引發各種心理問題的產生。

4.側重于課堂教學，忽視課外拓展，學生精神生活極度匱乏

大學生的課余生活較為豐富，學生公寓、圖書館、食堂等成為學生除了教室以外最常停留的區域，因此這些區域的氛圍好壞深刻影響著其學習心理的發展。然而多數高等院校并沒有對這些場所給予足夠的重視，沒有把其高效利用起來，比如說絕大多數高校沒有開設心理咨詢室，沒有構建運行學生思政教學網站，校園文化建設滯后，很少舉辦競技賽事、文藝活動、研討會等，導致學生精神生活空虛與匱乏，不能滿足廣大學生群體的精神需要。

二、高校思政教育加大人文關懷的措施

1.完善教學服務，疏導學生思想

高等院校思政教師在進行課堂講授的同時，還應關切學生在學習中遇到的實際問題，自覺擔負解惑者的角色，提高服務水平，優化服務意識，可利用建設服務平臺等方式，進行學生思想的疏導工作，幫助其解決成長中遇到的各種問題。比如：幫助學生尋找到適合自己的學習方式，實現高效學習；提高對學生的就業指導力度，幫助其形成良好的就業觀與擇業觀；關注經濟存在困難的學生，給予其必要的精神鼓勵及物質支持，實現無憂學習；關注學生心理發展，加大心理健康教育的力度，使其能夠勇敢戰勝挫折；在校內積極開展各類文化活動，豐富學生精神生活；除此之外，在教學服務的同時，要潛移默化地培養學生的道德情操，促進學生心理素質及思想品質的全面發展。

2.營造良好氛圍，培育學生人文素養

各高等院校在關注人文精神建設工作的同時，也要打造出良好的學習氛圍，開展各式各樣的文體活動，上承中華民族優秀的傳統文化，促進學生人文素質的提高和民族精神的高度覺醒，兼具創新能力和時代精神。除此之外，還需積極引導其個人發展和國家發展相統一，在社會建設中實現個人價值。與此同時，也要大力完善校園環境建設工作，以文化影響人、以氛圍熏陶人，進而實現廣大學生群體的全面發展。

3.關注心理趨勢，推動學生身心健康發展

在如今的社會環境中，大學生擔負著學習、就業、生活的三重壓力，各種各樣的心理問題開始顯現出來，對社會發展造成了一系列的不良影響，為此各高校必須大力加強對在校生的人格培育力度，幫助其形成健全人格。比如：積極開展各式文體活動，引導學生切實參與到其中來，促進學生身心全面健康發展；定時或不定時地開展校規教育講座，在校內形成良好的學習風氣，使學生形成自尊、自信、勇于擔當的良好品格。除此之外，還需要切實加強心理健康教育力度，幫助學生形成健康心理，切實關注其在心理上存在的疑惑和問題，幫助學生實現身心的和諧發展。

4.利用信息網絡，優化思政教育成效

高?？沙浞掷没ヂ摼W平臺，優化思政教育成效。當前，正逢信息大爆炸、大發展的時代，在這種環境下學生的自主性也隨之增強，教育者傳授的知識已經無法滿足其發展需要，更多的則是按照個人的興趣和發展需要來選擇信息。除此之外，隨著互聯網技術的大面積推廣，師生都可以通過互聯網平臺獲取有關學習資源。正因如此，教師必須革新傳統的教學模式，實現線上線下雙平臺教學疏導。比如：建設網上黨校、疑惑解答、法制教學、時政教學、心理咨詢、校園生活服務等網站，在健全學生群體法制意識的同時，提高其政治敏銳度。