課堂討論大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇課堂討論范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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中圖分類號：G633.3文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2012）06-0114-01

所謂“課堂討論”，就是在課堂教學過程中，教師組織學生針對某一問題，讓學生充分發表意見,相互啟發,取長補短,從而很好地實現情感態度價值觀、能力、知識等方面的教學目標。既有助于活躍課堂氣氛，還課堂給學生，增強學生參與意識，培養學生的思維能力和語言表達能力，發展學生的認知水平，培養學生積極向上的道德價值觀，又能促進生生之間、師生之間開展信息多向傳遞，形式多元互動，用智慧啟迪智慧，集思廣益，共同發展。

如今在語文課堂中，許多老師都喜歡采用討論的方式讓學生探求知識，特別是在公開課活動中，課堂討論很熱烈，同學們你爭我辯，熱鬧非凡……事實上這種形式化的為做課而討論，為課改而討論的現象存在諸多問題。①討論內容不合理。討論的內容許多沒有含金量，沒有思維的價值。學生一聽即會，但為了完成老師的要求，不得不討論。②討論時間不合理。要么討論時間過短，學生沒有充分展開，只是蜻蜓點水；要么討論時間過長，學生無事可以做，課堂松散，討論時間演變成了學生的休閑時間。③討論形式單一。只要老師一宣布討論，學生便湊在一起嘰嘰喳喳個不停。討論無組織、無紀律。小組是開小會的場所，或是小組是優秀者的一言堂，落后者永遠是聽眾。時間長了，學生情緒厭倦，降低了討論興趣與參與熱情。

一味的討論，學生完全沒有靜心讀書、獨自體驗感悟的機會，效果會好嗎？一味的討論，若不加以引導，勢必會本末倒置。我認為課堂討論既要體現探究、合作的理念，又要真正成為渴求知識的需要。因此教師在課堂上安排討論時應注意以下幾個方面。

1.“課堂討論”的度

1.1 討論的問題“難易”要有度。討論要對所提出的問題交換意見或進行辯論。其效果的好壞在很大程度上取決于討論問題的優劣，因此教師要精心設計問題，特別要考慮問題的難易程度。問題過于容易，激不起學生的思維火花，會使討論流于形式；問題過難則會讓學生摸不著頭腦，產生畏懼心理。這就需要老師精心研究問題。悉心了解學生，善于站在學生的角度去設計問題。難易程度要符合學生心理特點、年齡特點、學識經驗等，要讓學生在合作探究后，跳一跳能摘到。如在學習《羚羊木雕》一課時，我設置了這樣幾個問題讓學生合作討論：a、禮物送出去后能不能再拿回來？b、禮物該不該送？c、貴重的物品能不能送給朋友？d、到底是“物重”還是“情重”？這幾個問題，由淺入深，通過討論，能讓學生領悟文章主旨；學習《陳太丘與友期》一課時，對于文章結尾處，父親的朋友已經表示了慚愧，下車來拉他，可“元方入門不顧”，是否屬于無禮？此文寫的是少兒生活故事，能引起同學們的共鳴。這樣設計問題，不僅大家有話可說，有感而發，而且還在無形中學習了為人處事的方法，收到了課文學習以外的效果。

1.2 討論的“時間”要有度。在安排學生討論時，大多是討論時間過短，三、四個問題，學生剛剛轉過身去，問題還沒有展開，老師就宣布討論結束了；有的教師還常用時間來限制：“下面大家討論一分鐘。”一分鐘學生能討論出什么呢？也有不少教師，討論時間又過長，一節課解決不了幾個問題。討論時間的長短需要教師根據學生實際情況靈活處理。問題沒有討論深刻，學生們正在興頭上，就不要輕易用時間打斷；有些問題經過討論已經沒有什么進展了，就不要再討論了，可以換個角度試試。

2.要正確使用課堂教學中的討論法

在提倡“開放性教學”和“研究性學習”的今天，討論法自然成為一種不可或缺的高頻率使用的教學方法。但是，我們不能僅僅為了課堂上的熱熱鬧鬧，就給自己的課堂教學貼上“以學生為主體”、“研究性學習”等光鮮的標簽，根本不考慮討論的質量和效果。我認為：討論的內容要有選擇性。如文學常識、漢語知識，我認為就沒有過多討論的必要，甚至不需要討論；討論的時間要合理。時間的長短要以實際情況而定，長了是一種浪費，會“喧賓奪主”，因為討論只是課堂教學諸多形式中的一種。短了則起不到討論應有的作用；教師要對學生的討論適時進行總結和評價，也可以讓學生自己來評價，使大家基本形成共識；討論應該面向全體學生，大家你一言我一語，議一議，論一論，廣泛聽聽大家的意見，防止少數學生主宰討論、壟斷討論的不良現象。

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1．討論是培養學生創造力和實際解決問題能力的有效手段。在討論中，學生個體首先要獨立思考問題的成因及解決問題的可能方法，在與其他個體和群體交流的過程中不斷地汲取別人的智慧，這不但培養了學生創造性思維的能力，也使學生掌握了解決實際問題的策略。

2．討論是學生理解概念、規則、原理并內化到自己知識結構中的有效手段。學生在討論中獲得的知識比從老師講解獲得的知識更生動、更有效。

3．討論是培養學生邏輯思維、口頭表達及恰當處理人際關系能力的有效手段。在討論過程中，學生要想使自己的觀點得到別人的認可，就必須進行縝密的思考。培養學生邏輯思維、口頭表達及恰當處理人際關系的能力。

4．討論使每一個學生都有機會參與到教學活動中來：使全體學生都能得到有效的發展，在討論的過程中，每一個學生都享有表達自己觀點的機會。

二、課堂討論的類型

一般來說，按討論的規模來分，有小組討論和班級討論

1．小組討論。小組討論是教學中較為常用的一種討論形式，在初次進行小組討論時，教師應教給學生討論的方法，學生應首先進行個人充分準備。小組討論可以有不同的分組形式。如同桌的2人分組，前后桌的4人分組，教師指定后學生自愿組成6人小組或更多的人為一組。這里介紹一種6人小組的討論方法，以供參考。因為這種方法中，每組以6人為限，每人發言1分鐘，6人共計6分鐘的討論時間，也被稱為六六法。

分組：以教師指定或學生自愿的方式，6人一組。每組需選出一位主持人和記錄員。

提出討論問題：教師提出事先準備好的題目，要求各小組討論出一個較一致的答案，并說明主持人和記錄員的職責。

進行討論：限制6分鐘的討論時間，其間教師應巡視各組，觀察討論情形，提供必要的協助。

綜合報告：每組指派一名組員，介紹本組的觀點。

總結：教師綜合歸納各組論點。

整個過程為分組―提出討論問題―進行討論―綜合報告―總結。

2．班級討論。班級討論是在全班范圍內進行討論的一種形式，較小組討論的范圍要廣。

（1）在小組討論基礎上的班級討論。在這種討論之前往往有一個小組討論，一般可由各小組選派出的代言人發言，同時可由小組其他成員補充，然后在小組之間展開討論，各個小組成員均可為本小組辯護和向其他組發難。這種方式在小組內部意見比較一致，而與其他組意見分歧較大的情況下開展較為有效。

（2）直接的班級討論。在這種討論之前沒有進行小組討論。因此，這種討論往往意見較分散，缺乏整體性和系統性，在這種討論中，教師引導討論的難度較大。不但要引導全體學生始終圍繞主題進行討論，而且要調解學生因意見分歧較大而發生的爭執，還要盡可能使每一個同學都有發言的機會。

三、課堂討論的基本要求

無論哪種類型的討論，討論開始時，教師要說明需要討論的問題，引導學生進行討論。討論過程中，如有學生離題太遠，教師要喚起他的注意，重復解釋所討論的問題：如有學生意見不同而發生爭執，教師須為他們調解，使大家友好地交換意見；如有學生壟斷討論或不愿在討論中發言，教師也應婉言勸阻或鼓勵發言；如有學生發言詞不達意，教師也要幫助他表達清楚；如有學生有疑問，教師可作簡要回答。當討論結束時，教師應作總結，歸納大家發言中的重點，以使學生所討論的知識具有系統性，或解決所研究的問題，得出結論。

四、課堂討論的應用原則

1．討論的問題要有吸引力。抓好問題是討論的前提，問題有吸引力，有討論、鉆研的價值，能激起學生的興趣。

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一、課堂討論中流于形式的表現

1.沒有疑問的時候濫用討論

一位老師執教《詩歌鑒賞復習》時，在分析其中一首詩歌時，起來回答問題的學生對詩句中的表達技巧稍微打愣，事實上，當時臺下學生中已經有好幾個人準確說出了答案。但教師對這些正確的聲音聽而不聞，依然安排學生討論：大家看看都有哪些表達技巧？結果是學生們嘰嘰喳喳交談了一番，答案依然是之前幾個學生的見解。

孔子曾說：“不憤不啟，不悱不發。”學生群體中僅僅一兩個人對某個問題不敏感，而不是全不懂，這種情況下根本無需討論。教師此時應該發揮引導作用，對學生打愣之處稍加點撥就可以，不必浪費所有人的時間。

2.有討論卻無呈現機會

另一位老師在執教《“諾曼底”號遇難記》時，學生對“船長哈爾威最后在所有乘客和船員逃生后，為何不棄船而逃？”有疑惑，有的說已經沒機會了，有的說船長要與船同在，還有的說這是船長的信念。教師讓學生討論，學生爭論得很熱烈，不知不覺間快下課了，教師一看勢頭不對，為了完成教學任務，迅速打斷學生的討論，直接說明原因，把一幫迫不及待要發言的同學晾在一邊。可以想象的是，長此以往，學生討論的熱情一定會消散。

3.討論不能契合問題的關鍵處

一位老師在執教《走一步，再走一步》時，拋出這樣的話題：“父親是如何教我爬下山崖的？”學生發揮想象，說出了N種方法，但學生游離于文本之外，并沒有觸摸到文本的核心價值，沒有體會到父親的良苦用心。其實，這位老師因沒有抓住契合問題的關鍵處，就沒有價值，也引不起學生的討論興趣。倘若從“父親不直接把我抱下來的原因是什么？試著分析一下。”討論，思維空間和價值較大，能引起學生的思考，走進文本中的父親，感受到人生的哲理。

二、課堂討論不恰當的問題根源

學生是課堂學習的主體，學生在課堂上應該動起來，但怎么動，往哪個方向行動，需要教師恰如其分地引導。以上種種課堂討論不能讓人滿意，其實都與教師有關。

1.有的教師尚不能理解課堂討論的必需性

課堂討論不是花瓶，不是裝飾，而是一個必需品，就像做菜用的鹽一樣。學生何時需要討論？筆者認為應該是學生對問題的思考尚不夠深入、對問題的理解多樣并且對立的時候。為了讓學生思考得更深刻、理解得更透徹，就可以設置討論環節。當學生在自己堅持的路子上走得更遠了，問題暴露得更徹底了，理由想得更充分了，在達到“憤”“悱”交加的時候，學生進行想法的呈現，教師再做適當的指導，這樣的討論才是有價值的，才是必要的。無疑而討論，對概念名詞、識記成分比較多的內容進行討論，是無價值的討論，完全沒有必要。

2.有的教師缺乏引領的作用

學生在討論過程中，思維是開放的、發散的，會有各種各樣的想法生成。討論過程中無所事事、站在講臺上閑看的教師現在很少見了，但有一種情況還是會時常出現.

一位老師在執教《我的叔叔于勒》時，有的學生在討論時提出“我”的父母在叔叔游手好閑的時候討厭他，在他有錢的時候希望他回來，在他破落的時候躲開他，這看不出資本主義的“人與人之間裸的金錢關系”，是人們的正常反應。教師強調這篇文章的寫作背景，以過時的政治角度解讀它，而且強迫學生接受，天長日久，學生就不會在課堂上說出真實想法，對討論失去興趣。

3.有的教師不能高屋建瓴地進行討論后的小結

學生討論后，必然會呈現自己的思考，這時教師就要敏銳地抓住學生回答中的閃光點，或者準確點出學生答案中的問題，讓學生迅速走出錯誤的泥沼。一位老師在執教《天凈沙秋思》時，學生提出“小橋流水人家”是溫馨的快樂的景象，看不出作者的哀傷。此刻，教師沒有急著給予回答，而是出示了一些類似詩句，讓學生進一步認識在古典詩歌中這是一種寫法，讓學生在分辨中得到正確的認識。再教給學生古詩中“以樂景寫哀情”的表現手法，學生就可以很好地掌握這個知識點。

三、開展課堂討論的關鍵

恰當開展課堂討論，需要在如何布置討論話題、如何把握討論進度、怎樣總結等方面下工夫。

1.討論話題要合適

課堂討論題應根據教學內容實際，因時、因材施論。課堂討論的前提是獨立思考。學生事前對話題經過了一定的思考，有了自己的想法、體會和感悟，才會有與組員交流和討論的基礎，發言才會踴躍而切題。正是有了思考的儲備，才能討論得深入，才能達到認識的趨同。教師要精心、合理設計課堂討論的話題。話題的設計應放在教學內容的重點和學習的難點上，放在學生易混淆處，做到有的放矢。只有這樣，學生才能真正參與討論，新知識、新觀點才會不斷涌現和迸發，對學習內容才會有更深入的理解和牢固的掌握。

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課堂討論的著重點不是討論的結果如何,而在于教給學生討論的方法,培養學生討論的習慣,充分暴露學生的想法(思維)。所以,在課堂教學中,什么問題、何時讓學生討論,教師應有明確的目的,或為提高學生的辨析能力,或為加強知識間的溝通等。根據小學生的心理特點,討論問題的選擇應遵循小而具體、新而有趣、有適當的難度、有啟發性、符合學生原有的認知水平等原則。

二、把握時機

時機是具有時間性的機會,是事物發展的連接點和轉化的關節處。所以,要搞好課堂討論,還需善于捕捉討論的最佳時機。常見的最佳時機有:

1.當需要突出重點時

課堂教學必須集中精力解決主要問題,做到重點突出,而組織課堂討論,則是突出重點的方法之一。這樣不僅解決了這節課的教學重點、難點,而且促進了學生思維的發展,起到事半功倍的效果。

2.當需要擴展和深化知識時

課堂教學要“抓綱靠本”,但這絕不意味著照本宣科。課本中的有些內容可以根據學生的接受能力予以擴展和深化,以啟迪和發展學生的思維。

3.當學生的認識普遍發生偏差時

學生學習中產生的認識偏差(或錯誤),來源于學生學習活動本身,利用它引發討論,對激發學生的學習興趣、喚起學生的求知欲、糾正學生的錯誤具有特殊作用。

4.當教師的提問出現“卡殼”時

在教學過程中,由于受認知結構等智力因素的制約和注意、興趣等非智力因素的影響,學生對教師提出的問題出現“卡殼”的現象并不少見。遇到這種情況,教師既不能一手包攬,也不能“窮追猛打”,更不能冷言相譏,可組織學生展開討論,通過發揮學生集體的智慧,達到使“卡殼”學生茅塞頓開的目的。

5.當學生的思維處于“低谷”時

課堂教學的構思和組織,要以啟迪學生思維為中心。一節課40分鐘,學生的思維并非時刻都處于亢奮狀態,而是有張有弛,高低起伏的,一旦發現學生的思維處于“低谷”時,可及時組織討論,將學生的思維重新推向,以形成高低起伏、錯落有致的教學節奏。

三、把握火候

組織討論時,教師要把握好火候,可以概括為四度,即梯度(如設置知識臺階)、跨度(如知識塊之間的聯系)、深度(如要求的難易)、密度(如容量的多寡)。教師要不斷地挖掘學生的內在潛能,不斷地提醒學生頭腦中原有的認知結構,引導他們去與新的認知結構聯系起來。

四、形式多變

討論的形式應根據教學實際變化,可以是指導式討論,就是教師結合教學目的、內容提出一些問題,把學生分成若干小組,讓他們圍坐在一起,就教師提出的問題各抒己見,教師則不時地參與討論,或作一些提示、釋疑;也可以是自主式討論,就是教師把學生分成若干小組后,讓學生自學教材,自己發現問題,并進行自由式的討論,尋找答案。在組織學生討論時,教師應指定學生擔任組長,負責記錄、歸納本組學生的意見,分組討論后,還應讓各組進行交流,教師發表自己的看法。此外,也可以分成兩組,就某個問題進行辯論。

五、延緩評價

在討論中,教師要盡可能延緩評價,在學生思路窮盡之時,切不可“強行”向學生推出標準答案。在找出最佳方案之前,應讓“劣質”方案充分表演。評價的重點應放在討論的過程上,引導學生積極思維,學會反思、歸納和總結,提高自我評判能力。評價的語言應精練,要切中要害,對學生在討論過程中的表現,應作出恰如其分的評價,激勵學生積極參與。

六、氛圍寬松

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語文課堂設計的討論問題是以教學的目標與內容為主，要有“語文味”，要讓學生在獲得知識的同時找到解決問題的方法。并學會分析、交流、合作，學會了分享彼此的成果。有時，問題很簡單，老師們為緊跟形勢，也開始討論，結果讓這些與教學計劃和學生思維能力毫不相關的討論耽誤了寶貴的時間。更有一些老師策劃一些“熱鬧”的主題，片面追求課堂氣氛的活躍。筆者一次聽課，有位老師講《童趣》時設計了一個“回憶童年游戲并現場表演”的環節，講臺上學生們發言踴躍連說帶唱，課堂下學生們笑浪滾滾手舞足蹈……此外還有老師上蕭乾的《吆喝》時，真的在課堂上“吆喝”起來。這樣的討論不要也罷。

其次是缺少閱讀基礎的討論，筆者把它看成“拔苗助長”式的討論。

意境優美的散文，含義豐富的文言文，氣韻生動的古典詩歌……這一類美文的教學有它自身的規律，不能簡單誦讀之后就組織“討論”的，我曾經觀摩過一堂公開課。一位教師講魯迅《雪》，他的整堂課幾乎都在討論中度過。從表面上看，教學雙邊活動開展的很好，學生的主體地位得到充分體現，符合新課標的精神，但仔細一想，學生只讀了一兩遍，能有多少感悟，討論時又遠離文本，去體會“內涵”，去挖掘“深邃”。表面上課堂氣氛熱烈，師生互動頻繁，實質的效果可想而知。

還有一種討論，老師預先設計答案和討論步驟，討論過程“環環相扣”，最后得出標準答案，我們不妨把他稱作“請君入甕”式的討論。世界上沒有兩片相同的葉子，問題的答案可能不是唯一的。討論的目的，不只讓學生學會，更是讓學生會學。這里更重要的是思維的訓練，而非答案本身。比如有的老師在組織討論《我的叔叔于勒》主旨時，總是使用菲利普一家對于勒前倨后恭的態度來引出金錢腐蝕親情這個老生常談的主題，看似無懈可擊，可這種單項的思維訓練對學生又有多少幫助？

此外，許多教師設計討論主題時只局限在課本教參這個范圍，而對豐富多彩的生活卻不敢越雷池一步，我把他看作“坐井觀天”式的討論。生活有多廣闊，語文就有多廣闊，我們的討論設計完全可以更加有廣度和深度。

課堂討論不可能有固定的模式，但也并非無章可循。新課標明確指出：“教師是學習活動的組織者和引導者。”教師只有抓住課堂討論中的重中之中――問題設計，才能把討論組織得非常精彩。筆者認為討論問題的設計要遵循主導性、層次性、探索性、開放性等原則。

首先是設計問題的主導型，討論問題要緊扣語文教學的學科特點――工具性人文性相統一的原則，設計問題不能離開這個范疇，寫人記事類的課文可以討論主旨和寫法，科技類文章的問題除了寫法外還可以重點談一下科技對人類的影響。抒情類的散文要重點討論事物的文化意義。

討論要具有層次性，要打好基礎。“書讀百遍，其義自見”。漢語是感悟的文字，就是不要過早地讓學生了解意義，要讓他在誦讀中感悟，去體會語言中一種意韻的東西。優美的現代散文、字字珠璣的古典散文，前者如朱自清的《春》、《荷塘月色》等，后者像像諸葛亮《出師表》、歐陽修的醉翁亭記、蘇軾的《赤壁賦》等。這樣的文本就需要通過美讀來激情。在反復朗讀以至背誦中我們才能感受到作者深沉的憂思、高操的品節、豪放的氣度。學生的情感體驗能力在次基礎上來討論提升的。比如，學習散文《春》，教師首先指導學生按照散文閱讀的方法來自學，有了這樣的知識導向，學生逐漸具備舉一反三的能力了。在此基礎上組織討論，自然水到渠成。

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思考，是使愚者成為智者的鑰匙；遇事缺乏思考，是智者變愚的根源。養成獨立思考的良好習慣，是使人們發現新的知識，通向成功之路不可缺少的橋梁。培養學生的思考能力，養成思考的良好習慣是十分重要的。因此，在討論交流之前要給學生獨立思考的時間，讓每一位學生都擁有自己的一片思維天空。

二、思維擴散原則

創新思維的培養需要發散、聯想的思維空間。資源環境與時空環境為思維環境的廣度、深度提供了延展的空間。在教學實踐中，不要以某個現成結論束縛學生思維的發展，要允許學生從多角度思考問題，拓展學生的思路，開闊學生的視野，在課堂中營造民主、和諧的教學氣氛，鼓勵學生大膽質疑，大膽求異，大膽創新。創設獨立思考、主動求知的教學情境，啟發學生思考，讓學生自己去獲取知識，有意識地培養學生的創新思維，對某一社會現象、事件的認識和評價，學生只要言之有理，言之有據，應允許他們有多種見解、多種看法。

三、交流原則

小組討論時，要求每個學生都要說出自己的想法，哪怕是一點、兩點。交流中要善于發現別人的亮點，敢于質疑；要做好紀律的組織；師生共同討論交流時，各小組發現發言者的想法與自己有出入時，要勇于發表自己的意見，能形成辯論的氛圍。

如，在教學《雁門太守行》這首詩時，有同學說，這首詩描寫了唐軍活動的四幅畫面，有：嚴陣以待、浴血奮戰、援軍突襲、奮勇殲敵。有的說第二幅畫面應該是刻苦練兵。前者認為“角聲滿天秋色里，塞上胭脂凝夜紫”是從聽覺和視覺兩方面描寫戰場畫面，號角嗚嗚，是鼓舞士氣，血灑疆場，才會使泥土殷紅。可后者認為，這是寫戰前演練。學生七嘴八舌地辯論了起來，他們極盡所學來說服對方，他們的潛力讓我感到驚詫。在辯論中，學生的思維顯得極其活躍，每個學生都在積極、主動參與，學生的創新意識也在不知不覺中得到提升。因此，教學中教師應鼓勵學生辯論。

四、批注、筆記原則

批注是常用的讀書方法。閱讀的時候把讀書感想、疑難問題，隨手批寫在書中的空白地方，以幫助理解，深入思考。

筆記是聽課時所做的記錄。在別人發言的時候，覺得說得對的就應該隨手記下來。尤其別人在回答自己感到困惑的問題或感到別人的思考比自己正確、深刻時，更要注意傾聽并及時記下來。

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在課堂教學中，學生可以討論的問題很多，但不能全都組織討論，應抓住重點，選取有價值的東西進行討論。

如《落花生》一課，議花生部分是重點，把這部分讀懂，就能全文皆通。而議花生這部分，只要抓住“所以你們要像花生，它雖然不好看，可是很有用，不是外表好看而沒有實用的東西”和“人要做有用的人，不要做只講體面而對別人沒有好處的人”這兩句話，弄明“議”的原因及結果，再討論“從父親的話中，你體會到什么”？如果引導學生從全文著眼，打破原來結構，將前后內容聯系起來，進行討論，就會達到理解疑難的目的。再如《挑山工》一課，可先出示掛圖讓學生觀察，再讓他們讀課文最后一段，抓住“這幅畫一直掛在我的書桌前，因為我需要它”這句話，組織學生討論“為什么‘我’需要它”。抓住這個重點，對理解課文便能收到好的效果。

二、要創設融洽和諧的環境

在課堂討論中，教師要用和藹的態度和親切的語言來啟發、引導、點撥學生，消除學生害怕的心理。在發言中，對表現出色的學生要予以表揚，如“你真善于動腦筋”、“你真是與眾不同啊”等；對一時語塞或說錯的學生要加以鼓勵，如“別急，你這么聰明，一定能想出來的”、“你能把自己的想法說出來，這很好，能換一個角度想一想嗎？”這樣，既保護了學生的自尊心和積極性，又讓學生感到老師的和藹可親。

在組織討論時，要創設一種和諧的情境。如教《草原》一課，教者先利用多媒體課件播放草原的美好風光，創設一個旅游環境，引導學生“身臨其境”，再討論：“作為一名導游，你如何給游客介紹草原呢？”可采用提問的形式，游客提問，導游講解；也可由導游提問，游客共同研討解答；回答不理想的，導游再補充。學生在這樣的氛圍中討論交流，會感到愉快，他們的潛能就會得到更好發揮，個性得到更大張揚，課堂就會充滿生機和活力。

三、要在自學的基礎上討論

討論問題一般都有一定的難度，因而只有經過認真自學，充分思考，才能有解決問題的思路，再用語言表達出來。通過自學，學生才能自主地發現、探究、創造，培養主動探究的品質。

如教《草船借箭》，在學生初步感知課文內容后，組織討論“諸葛亮神機妙算，我真比不上他”這句話。這句話反映了諸葛亮的“神機妙算”和周瑜的“嫉賢妒能”。學生在初步自學后，以為周瑜認為諸葛亮神機妙算，他比不上諸葛亮。這種理解是很膚淺的。應組織學生充分自學，最終認識到諸葛亮之所以神機妙算，是因為他“知天文，識地理，知已知彼，顧全大局”，而周瑜“嫉賢妒能”“心胸狹窄”，所以他最后發出“諸葛亮神機妙算，我真比不上他”的慨嘆。只有在學生充分自學后，討論才能更有效，才能把握文章的中心，解決問題的癥結。

四、要引導學生在討論中學會評價

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中圖分類號：G712 獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）03-0087-02

優質的課堂提問與討論貫穿在整個教學過程中，是開展教學的重要手段與組成部分。將課堂提問與討論科學化，將使教學在時間有限的課堂中得到最大的效率。在教學實踐中可以發現，有的課堂氣氛十分活躍，但是最終學生的成績并不能達到理想的效果，這說明單單依靠學生的熱情是不夠的，課堂提問與課堂討論的質量是關鍵，所以教師應該提高對優質課堂提問與課堂討論的重視，不能把課堂中的討論與提問停留在表面，要善于深化課堂提問與討論，通過對教學理論的學習以及對教學實踐的總結不斷使課堂提問與課堂討論趨向科學化，使其真正地在教育教學過程中發揮出重要的作用。

一、優質課堂提問與課堂討論的意義

優質的課堂提問與課堂討論已經是各個高校必要的教學程序，兩者都能夠實現教學信息的反饋，并能夠調動學生的積極性，是啟發式教學的最好體現。課堂提問是指教師在教學中，對教學重點有針對性地設置答疑，通過引導學生找到正確的答案，深化學生對知識的印象。教學討論是以教師為主導組織學生圍繞某一個問題各抒己見，開展辯論，從相互交流與學習中達到良好的學習效果。二者在教學過程具有同等的重要性與意義，主要表現在以下幾點。

1.激發學生的學習興趣。在教學過程中巧妙地設置答疑能夠引起學生的興趣，引導學生積極地思考，通過提問開展的討論也充分體現了發揮學生主觀能動性的教學理念。優質的課堂提問與課堂討論，不僅使學生對知識的理解與記憶加深，更重要的是能夠引起學生對問題的關注與重視，在教師的提問中激發學生的求知欲與表現欲，并在討論中將思維保持在活躍的狀態。所以，優質的課堂提問與課堂討論，不僅使教學形式得到豐富，同時在提高學生學習興趣方面具有重要的意義。

2.能夠增加學生之間的交流以及師生互動。課堂提問是進行師生互動的重要手段，優質良好的課堂提問能夠在很大程度上增進師生之間的感情，有助于教學的順利開展。課堂討論可以增加學生之間的交流機會，同時能夠體現謙虛、互學的優良品質。另一方面優質的課堂提問與課堂討論能夠彌補師生雙面的不足，主要體現在在交流中可以實現教師對學生的指導，對學生得到的結論給予補充，同時學生之間的交流能夠使教學更加的全面，可以彌補教師在教學準備上的不足。

3.有助于實現教學信息的快速反饋。科學的課堂提問與課堂討論可以起到開闊學生思維、促進課堂教學和諧發展的目的，同時能夠加深學生對教學內容的印象，并在一定程度上培養了學生發現問題、解決問題的能力。課堂提問是教師審查學生在一個階段學習效果的最好方法，能夠使教師直觀地了解學生對學習內容的掌握情況，為下一步教學的偏重點以及教學手法的轉變提供依據。同時教師能夠在課堂討論中發現學生對知識掌握的差異性，可以在教學的開展中對個別學生能夠有針對性地監督與指導，從而實現所有學生的均衡發展。

二、課堂提問與探討中存在的問題

在課堂提問與課堂討論中，教師具有決定性的作用，所以教師對課堂提問以及討論的認識直接決定著課堂提問與討論的時效性。在當前的課堂教學中依舊存在著很多的誤區，主要是因為教師對課堂提問與討論的手法掌握不完善、認識不充分導致的，這些存在的問題主要圍繞沒有實現課堂提問與課堂討論的有效性，體現為以下幾個方面。

1.課堂提問缺乏有效性。課堂提問缺乏有效性首先是對提問的問題題目把握不準。教師對課堂提問題目的把握不準主要體現在對問題難易程度的把握上，簡單的題目不僅不能夠調動起學生的學習積極性，甚至導致了學生因為題目的簡單而降低在課堂上的求知欲。而過難的題目則會影響學生的信心，與學生的能力現狀脫節，在一定程度上剝奪了學生參與課堂的機會，會使課堂提問起到適得其反的效果。其次是課堂提問時機把握不準，教師在課堂教學的開展中不善于對教學情境的營造，比如在剛進入課堂，學生的情緒沒有進入學習的狀態就進行提問，很難取得良好的效果，同時使教學信息的反饋也缺乏科學性。

2.課堂討論缺乏有效性。課堂討論缺乏有效性的原因包括對討論問題題目與時機的把握不準，同時也包括教師的重視與自身的定位存在問題。首先是教師缺乏對課堂討論的認識，將課堂討論停留于形式化，即使是沒有討論價值的問題也鼓勵學生討論，或者有的教師不重視課堂討論，依舊運用教師講、學生聽，教師教、學生學的傳統教學模式。其次是對討論的控制不足，教師如果不能明確地提出問題的核心，很容易導致學生的高談闊論，對問題的解決沒有意義。再次教師定位存在問題，將自己定位為討論的旁觀者，缺乏與學生之間的交流，不能參與進學生的討論中，不能及時掌握學生在課堂討論的效果。

三、優化課堂提問與課堂討論的策略

在課堂提問與課堂討論的優化中，要將重點放在實現其有效性上，這就要求我們必須認真了解當前的課堂教學現狀，并對現狀能夠科學地分析。針對課堂提問與課堂討論中存在的問題，我們可以有針對性地將優化課堂提問與課堂討論的策略總結為以下幾點。

1.科學地做好選題工作。正確科學地選題是實現課堂提問與討論有效性的關鍵，合適的選題是調動學生能動性、提高教學效率的第一步，在課堂提問與討論的選題中，要注意做到選題的針對性，突出教學內容的重點，盡量聯系學生的學習實際、思想實際與生活實際，這樣能夠調動起學生的興趣與研究問題的動力。選題要注意學生的知識掌握程度現狀，從學生的認知能力出發，同時要注意選題的新穎等。

2.做好提問與討論的準備工作。教師在提問問題以及發起討論之前要做好準備工作，首先要自己能夠從不同角度對問題的核心有所把握，然后做好引導學生的準備，盡量創造與選題相關的情境，在適當調動起學生積極熱情的同時開展問題的提問與討論。在課堂中，要重視充分調動學生發言的積極性，同時要善于引導學生通過討論消除分歧并得到科學的答案。其次要做好對課堂討論的把控，積極地投身于學生的探討之中，做到善于鼓勵學生等。

3.教師要善于作出總結。教師的定位不僅是問題的提出者與參與者，更重要的是教師是問題的最終總結者。教師要通過總結來給出學生更加合理更加科學的答案，在肯定學生積極解決問題的同時能夠深化學生對知識的印象。教師應該認識到，課堂提問與課堂討論是尋找問題答案、深化學生知識層面的一種手段，目的在于引導學生得到統一的、科學的答案，所以教師的總結對課堂提問與討論的效果起著決定性作用。

參考文獻：

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《義務教育語文課程標準（2011年版）》積極倡導自主、合作、探究的學習方式，指出學生是學習的主體，鼓勵自主閱讀、自由表達。在這一新理念倡導下，我們不可否認，語文課堂較之以前的老師“滿堂灌”“一言堂”有了可喜的進步。課堂也隨之出現了百花齊放、生動活潑的小組討論課堂活動。

課堂討論可以加深學生對理論知識的理解，有助于啟發學生獨立思考，相互交流意見，培養他們獨立分析問題、解決問題和口頭表達的能力。然而課堂討論中也不乏因為教師對文本解讀粗淺，討論問題設計無效，課堂上出現表面熱熱鬧鬧，實則低效拖沓的現象。

一、文本解讀，討論問題設計的出發點

課堂討論的主問題應該能起到一線串珠的作用，讓學生能根據問題按圖索驥，從而走進文本、走進作者、走進自我。問題設計的高度，來自教師對文本解讀的深度。教師解讀文本的深度決定課堂上引導學生理解文本的深度；教師解讀的新度決定學生學習的趣度。教師對文本的解讀不能過淺過粗，這樣會導致學生人云亦云，走入狹隘，缺少真正的思考和提升；教師對文本有了準確深入的解讀，才可能找出有深度、有高度、有效度的問題。

例如，《藤野先生》一文篇幅長，背景離學生年代久遠，雙線并行，看似散亂，很難讓學生理出頭緒。教師若在執教中按部就班地從前往后學習，很難提出貫穿全文的問題。

朱澤光老師執教《藤野先生》時，深入淺出地解讀，巧妙抓住“偉大”一詞，設計了課堂主問題：“為什么魯迅要用偉大一詞稱頌藤野先生呢？”從相識交往的四件往事到讓魯迅決定棄醫從文的兩個事件，學生的認知和思考不斷向新的層面提升，討論也真正走向深入，課堂變得厚重而靈動。

二、有效問題，能把文本學習引向深處

課堂討論是由問題引發的。在課堂上，解讀文本的主體應該是學生，教師通過有效問題的設計，把學生思維引向深處。但是，課堂主問題，設計得過大而空，學生對文本的學習肯定無法深入。例如，一位老師在執教《爸爸的花兒落了》時，設計了“請找出文中觸動你心靈的字、詞、句子，并進行賞析”這一主問題，全文篇幅相對較長，穿插敘事較多，如果僅僅放任學生散漫討論，學生回答起來會東一葫蘆西一瓢，課堂會變得散而空，教師如果再缺少有效的引導和追問，學生對詞句的理解更難以深入。整節課只能游離于課本之外。不可否認，討論是課堂教學的一種極其有效的方式，但是很多教師把討論等同于師生課堂活動的主要形式，不分文體、不分難易、不論篇幅，不管針對什么問題，都要學生泛泛討論一番，以顯示課堂的熱鬧，追求所謂的“生動活潑”。其實，這樣模糊的問題，不僅讓學生無所得，也是在浪費寶貴的課堂時間。

設計問題有效且難易適度最容易引起學生共鳴，例如，有位老師執教《孔乙己》時，最后設計了一個問題：孔乙己之死誰之過？經過激烈討論，有學生說是丁舉人之過：同為讀書人，丁舉人殘忍冷漠，是直接殺人兇手。有學生說是自己之過：身材高大不肯自力更生反而好吃懶惰，窮困潦倒又虛榮清高。有學生說是科舉制度之過：科舉制度不僅摧殘人的身體，更摧殘人的精神……精彩紛呈的討論，有理有據，讓文本學習走向深處，水到渠成。

三、及時引導，培養質疑創新思考能力

《語文課程與教學論》指出，教師應鼓勵學生參與討論，要認真傾聽，能聽出討論的焦點，能聽出對方發言中的合理成分和不足之處，并有針對性地發表意見。討論時，教師也不能等閑視之，做無所事事的旁觀者。教師應適時引導，充分啟發學生獨立思考，鼓勵他們各抒己見，引導他們逐步深入到問題的實質并就分歧的意見進行辯論，培養實事求是的精神和創造性地解決問題的能力。

要引導學生圍繞中心討論。學生思維活躍，課堂發言即興發揮較多，所以在討論時，也會出現偏離課堂中心的現象。這時，教師不能打擊學生討論的積極性，要珍惜學生討論的成果，也要對學生發言的偏頗之處做正確引導。如，在學習《傷仲永》一課時，筆者設計了主問題：從文中你讀到了一個怎樣的仲永？學生通過品讀文本，賞析“指物作詩立就”“傳一鄉秀才觀之，其文理皆有可觀者”等處可以看到一個天資聰慧、天賦異稟的仲永。緊接著提出第二個問題：仲永如此聰慧，作者為何而“傷”？有學生說是傷方仲永的鄰居不勸仲永好好學習。面對充滿生命活力的課堂，教師應該以實踐智慧去敏銳感知其中可能具有的價值，對學生的思維及時進行有效點撥，推動課堂上思維火花的碰撞，以拓展拉長文本內容，構建高效課堂的目標。

篇（10）

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）10-238-01

一、課堂討論對教學的積極意義

課堂討論作為一種教學組織形式，對教學的積極意義是顯而易見的，其積極意義主要體現在以下幾方面：

1、課堂討論有利于激發學生的學習積極性。課堂討論可以最大限度地激發學生的學習興趣，充分調動學生學習主動性、積極性。學生總是對各種討論興趣盎然，究其原因，一是學生好動，樂于交往，學生這種心理需求在討論中可以得到一定程度滿足。二是課堂討論具有一定的民主性和自由探索性。

2、課堂討論有助于提高教學效果。課堂討論的過程中，學生的思維呈開放的狀態，不同的見解，不同的思路在討論中碰撞、反饋，可以激發學生的想像力，促進學生思維的有序發展，提高思維活動的有效性。從而收到較為顯著的教學效果。

3、課堂討論有助于實現教育的升華。課堂討論作為一種教學方法，在加強學生的思想教育，提高學生的道德水平方面，同樣具有十分重要的作用。主要表現在：①小組討論中，學生可以學會尊重別人的意見，并接受別人的批評，從而在處事上更寬容和謙虛；②小組作為一個集體，小組活動可以培養學生的集體意識和集體責任感。

4、課堂討論有助于提高學生的思維能力。學生在學習過程中產生錯誤或漏洞在所難免，在課堂討論中讓他們自己去分析、甄別、類比、猜想、剖析、糾錯、證明，從而全面、透徹的理解問題。通過對同學的意見和觀點的評價，學生的批判性思維得到培養。

5、課堂討論有助于培養學生的創新精神。教育家蘇霍姆林斯基說過，應該讓我們的學生在每一節課上“享受熱烈的、沸騰的、多彩多姿的精神生活”。說服人家是不易的，“說”的學習過程也是一個創新過程，因而課堂討論比教師講授和個人探索更能有效的激發學生的創新意識，調動學生的創新思維，培養學生的創新精神。

二、有效的課堂討論應避免的幾種誤區

合作討論的形式雖然很好，但是也有缺點：在表面熱熱鬧鬧的討論下，難以保證每一個學生都在積極參與，有同學“隨波逐流”不愿意表達自己的觀點。

1、只注重形式輕視效果。在課堂教學中，有些問題，學生掌握得非常熟練，本不需要展開討論，但教師“為了活躍課堂氣氛”，“體現新課程的課堂互動理念”，而不考慮教學的實際需要，搬出“討論”法寶，使得時間浪費，課堂重點偏移，導致課堂討論的形式化和表演化，從而使課堂討論效率降低。

2、一味地追求數量忽視質量。為追求課堂教學的師生互動，教師出示問題后馬上組織討論，一節課提出許多問題進行討論，課堂容量增加了，卻收效甚微。提出問題后，首先應給學生充分準備的時間和空間，讓學生進行獨立思考，擁有自己的想法和觀點，這樣，學生才有參與討論的動力、能力和積極性，討論時才會出現思維的碰撞、情感的交融，才會創造出新知識和觀點。

3、盲目自主忽視指導。有的課堂重學生的自由，教師成了旁觀者，表面看，學生的主體地位得以確定，但很可能忽略了課堂討論的實質。由于學生的程度不一，對某一問題的理解水平有差異，在課堂討論時，教師應根據學生的認知特點和思維水平加以點撥和指導。

4、討論離題。討論開始后，學生可能會由于討論中的一些問題而轉移討論中心，從而使討論偏離論題。這就要求教師在討論中注意聽取學生發言，并隨時引導，而不要讓討論扯到一些毫無意義的問題上。

5、討論不制定規則。討論前制定一些討論規則是十分必要的，討論如果沒有規則，就會十分混亂。

6、不能及時總結。討論結束后，如不進行總結，就會使學生對討論的結果和討論中出現的問題沒有一個明確的認識，反而引起思想上的混亂。所以在每次討論結束后，要及時進行總結，說明討論結果，并指出討論中存在的問題，今后應注意改正的錯誤等。

三、如何進行有效的課堂討論

生生互動是課堂討論的主要特點，教師作為課堂的一個組成部分，也要參與到討論中去，使討論體現師生互動、生生互動，突出不同觀點的碰撞，師生互動中體現情感的交流。

1、要有明確的目標。教師要明白學生討論要想達到一個什么樣的程度。要抓住討論的契機，把討論放在學習的重點和難點，放在學生易混淆處；難度要適宜，要放在學生思維的敏感區，使學生經過課堂討論后都有所收獲，有所發展。

2、要給學生獨立思考的過程。討論讓學生進行思考可以鍛煉學生獨立思考解決問題的能力，還為后面的討論節省了時間。因為沒有思考問題，學生還沒有思路就去討論會浪費大量的時間，討論中你一句我一句還會干擾學生的思維。學習是學生內心的感受過程，學生解決一個有思考價值的問題要經過較為復雜的思維過程才能完成，沒有充裕時間的獨立思考，充其量只能是蜻蜓點水，浮光掠影，有時還會產生“牛頭不對馬嘴”的觀點，課堂討論收效甚微。

3、要及時的觀察學生的討論情況。可以到下面去問一問，有經驗的也可以通過學生的情緒來做出判斷。及時的終止討論，避免浪費時間。課堂討論的關鍵是教師參與。課堂討論不是只有學生參與、教師旁觀，而是教師和學生的共同參與。課堂是一個動態的生成過程，學生隨時都會有新思想和新問題生成，如果這些問題得不到及時有效的引導和解決，往往會阻礙課堂討論的順利開展。這就要求教師必須介入并為其提供有效的幫助和指導。

篇（11）

有時我讓每一組選一個學生代表發言，他站起來所說得是他自己的觀點和想法，根本不是他小組合作討論過的觀點和想法，那如何讓學生根據他人的觀點，做總結性發言？

有的小組總是個別學生在唱獨角戲，只要這個學生一說出自己的想法，其他學生就跟著說，根本不用討論，像這樣意見高度統一是不是好事？

在小組討論中有時會出現這樣的一幕，如：上人民幣這課時，出現了這樣一個問題，如果你買鉛筆盒，要7元錢，而你只有5元錢，錢不夠怎么辦？這時一個學生說：“我可以和賣東西的人還價”。另一個學生說：“超市里怎么能還價？我覺得打電話叫媽媽送兩元錢來就行了”。這時第一個學生又說：“打電話也要錢，送兩元夠嗎？你還是組長？他倆你一句我一句誰也不服誰。后來我說；“你倆都是一個愛動腦的孩子，你倆想出的方法都很好”。他倆總算平息下來了，但是下課他倆又爭論起來了。學生出現分歧時，有時會借題發揮，擴大到對人的看法，甚至演變成對別人的人身攻擊，傷了同學之間的感情，這并非是他有意而為，這也不是爭論之過，像這種顯現的現象，在老師的覺察之中，還能彌補，如果是隱現的怎么辦？