高等職業教育工作要點大全11篇

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篇（1）

高等職業教育是高等教育體系的重要組成部分，是對受教育者進行思想政治教育和職業道德教育，傳授職業知識、培養職業技能、進行職業指導，全面提高受教育者素質的教育體制。就其本質而言，它是為就業服務的教育，其根本任務是培養高級技能型人才，而非學術型、工程型的復合人才。2015年8月，教育部頒布《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》（以下簡稱《意見》），要求各級教育管理部門和高等職業教育院校從落實立德樹人根本任務、改善專業結構和布局、提升系統化培養水平、推進產教深度融合、強化教學規范管理、完善教學保障機制等六個方面切實推進教育教學改革。高等職業教育院校在具體貫徹落實《意見》的過程中，必須進行科學統籌，聚焦教學中心工作，尤其要突出教育教學理念、教學內容、手段方法及考核評價等環節的主動創新和積極變革，切實提高人才培養質量。

一、轉變教學觀念

根據教育部對高等職業教育基本定位的權威表述，它是對受教育者進行思想政治教育和職業道德教育，傳授職業知識，培養職業技能，進行職業指導，全面提高受教育者素質的教育。簡而言之，高等職業教育就是為就業服務的，為社會培養高級技能型人才的教育。因此，在辦學定位和教育教學觀念上，必須與普通高等教育區分開來，充分彰顯自身特色。

但是，當前不少高等職業教育院校的管理者及教師在教育教學理念上，還不太適應社會發展對高等職業教育的要求，管理及教學過程沒有充分遵循高職教育發展的內在規律。以素質教育為基礎，以能力提升為本位的職業教育新觀念在教育教學實踐中尚未得到充分地體現和落實。

（一）轉變對教學過程的基本J識

一是轉變對教學過程的基本認識。傳統觀念認為，教學是作為主體的老師對作為客體的學生的引導、教化和改造的過程。現代觀念則認為，教學實質上是師生雙主體的交互作用的過程。在這種語境下，教師和學生的地位與作用就有了顯著的變化。學生就由知識技能的被動接受者轉變為主動探求者和實踐過程的體驗者；教師就由傳授者轉變為組織者、指導者，成為教學實施與學生智能開發的設計者，以及學生學習的合作伙伴。更為重要的是，教學過程還是老師自身不斷完善與提升的過程。只有樹立并踐行這樣的理念，高職教育才能實現科學發展。

（二）轉變對人才培養模式的基本認識

高職教育要滿足社會發展需求，必須改革以學校和教師為主導、以知識和方法體系為牽引的人才培養傳統模式，形成以就業為導向的人才培養模式。要針對行業實際和發展趨勢，調整、優化人才素質能力結構，處理好社會需求的多樣化、多變性與教學要求的計劃性、穩定性之間的矛盾；處理好社會急需人才的培養與學校現有條件可能性的關系。如，采用“訂單”式培養方式，學校與用人單位簽訂就業協議，學校按用人單位的要求、利用社會力量，科學擬制教學計劃并嚴格實施，確保人才培養質量。

（三）轉變教學著力點的基本認識

當前，高等職業教育雖然在教學內容的著力點上實現了從知識向技能的轉向，但對強化學生實踐體驗和自學能力的重視依然不夠。必須進一步在實踐中有效調整教學著力點，實現由傳授知識、培養技能，向知識、技能、素質協調發展的方向轉變，給學生足夠的體驗與實踐機會和思考空間，使之成為會學、會用、會創的高級技能型人才。

二、加強教學內容改革

教學內容改革是高等職業教育改革系統過程中的重要內容，其改革的成效與進展對整個高職教育教學改革的推進具有重要影響。加強教學內容改革，必須抓好以下幾方面工作。

（一）明確高職教育教學內容改革的基本依據與目標

“高等職業教育應以服務為宗旨，以就業為導向，走產學研結合的發展道路”。它既不同于以培養高水平學術型人才為主要目標的普通高等教育，也不同于中等職業技術教育。在教學內容設計與改革上，必須確保學生形成較高的綜合素質，具有專業理論和技能復合性特征，必須注重專項技術的學習、崗位適應能力和技術應用能力的綜合培養。

（二）確立高等職業教育院校教學內容改革的基本原則

這些原則包括：社會性原則，即教學內容的設置與改革，要適應社會發展的需要和行業實際，有利于社會生產力發展；時代性原則，即教學內容要緊跟時代步伐，反映社會生產力水平和科技發展新成果、新要求；科學性原則，即教學內容改革要符合教育教學規律，反映人才培養目標和培養規格需要，有利于學生身心、個性發展；職業性原則，即教育內容的設置與改革，要以技術能力、職業素質為重點，按照技術領域和職業崗位的要求設置課程；綜合性原則，即內容設置與改革要按照實現人的全面發展的綜合化思路進行重組和整合，堅持德、智、體、美全面發展方針，合理處理好知識、能力、素質之間的關系，基礎知識與專業技能的關系。

（三）加大職業教育的比重和力度

職業教育是“為學生或在職人員學習、掌握某種生產或工作所需知識、技能等而實施的教育”或“傳授某種職業或生產勞動知識和技能的教育……”不管是哪一種界定，職業教育均指圍繞某一職業，為謀取或勝任職業工作而對受教育者實施全面、持續的各項相關教育活動。

三、創新教學思路與方法

教學思路和教學方法是影響教育教學效果的重要因素。高等職業教育要提高人才培養質量，適應社會發展對高職教育的要求，必須深化教學方法和教學思路的改革創新。

（一）大力推進教學方法創新

要按照有利于發揮學生主體作用、有利于培養自學能力、有利于培養創新精神、有利于發展個性和潛能的基本要求，全面推進高職教育教法創新。要大力推廣啟發式教學，鼓勵學生大膽質疑和積極思考。積極推廣以現場教學為主體的“教、學、做”的一體化教學法；靈活運用“任務驅動教學”“案例教學”等多種教學方法，力爭達到最佳教學效果，確保人才培養質量。

（二）健全以賽促教促學機制

通過自主舉辦和參加各種形式的專業技能交流、競賽，引導高職院校教師聚焦學生的業務能力和職業素養開展教學，積極構建和完善相應的運行機制和激勵機制，培養學生的創新精神和競爭意識，激發學生的創造性思維和學習興趣，切實提高學生解決實際問題的綜合能力，以適應未來崗位任職的需要。

（三）不斷完善實踐教學體系

教育部《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》特別強調：把產教融合作為職業教育基本保障，把產教融合作為職教的基本理念，并以此建立起完善的以產教融合促進職教發展的機制體制。這意味著，產教融合在高職教育中必須制度化、常態化。這是高職院校完善實踐教學體系的重要政策依據。傳統的高職實踐教學雖然注重學生動手能力的培養，但與廠企的實際需求聯系并不緊密。要改變這種狀況，推進高職院校教育教學改革，必探索建設教學、科研、生產、培訓相結合的多功能實訓基地，在企業技術人員和教師共同指導下完成實習、實訓任務。

四、改革完善考核制度

改變一張考卷定成績的考核方式，改變過分注重理論考核的傳統做法，堅持以能力考核為主，設計多元評價考核體系。

（一）在考核內容方面突出操作性

建立以崗位技術能力和職業素質為核心的考核內容，突出對運用知識和技能去分析、解決問題的職業能力的考核。既考知識，更考技能和素質，使學生更充分理解應當學什么、怎么學。

（二）在考核方法上注重多樣性

采取筆試、口試、技能操作，設計制作、撰寫調研報告等形式，或采用無標準答案的開放性試題，考核學生多角度思考問題、靈活處理解決問題的能力。

（三）在制度設計上注重科學性

確立課程結業考核與過程考核的考核制度，課程成績包括課終考核與過程評價成績兩部分。同時，制定完善考試考核辦法及有關細則，建立考試分析制度，構建學生綜合素質測評制度，以確保評價的科學性，并促進教學工作的科學發展。

【參考文獻】

[1]朱蓉容. 論多媒體教學的缺點及應對方法[J].繼續教育研究，2010（11）：129.

篇（2）

中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2015）02-0064-06

一、研究對象與方法

普通高中教育屬于基礎教育的高級階段，既是義務教育的延續，又是高等教育的準備，在整個國民教育體系中處于承上啟下的地位。其上影響高等教育，其下影響基礎教育，橫向上聯系職業教育，又關系學習型社會建設，是教育分流的關鍵階段，處于國民教育體系健康運轉的“樞紐”位置和中心地段。尤其是在城鄉免費義務教育全面實現，職業教育快速發展，高等教育進入大眾化階段的宏觀背景下，在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》（以下簡稱《綱要》）提出2020年我國主要勞動力人口人均受教育年限要達到11.2年的嚴峻形勢下，應該說，高中階段教育成為了整個教育改革的關鍵點。那么，國家教育政策層面是否對高中階段教育有足夠的關注，和義務教育、高等教育相比，國家是否給予了相應的重視，這迫切需要研究。

國家層面的教育政策文本紛繁復雜，我們選擇以教育部每年年初的《教育部工作要點》①（以下簡稱《工作要點》）為分析對象。其理由有三：一是《工作要點》主要是為將來一年國家的教育發展制定規劃，并對全年重要教育工作進行重點部署，涵蓋了國家教育工作的方方面面，比較完整、全面和系統，這樣我們既可以找到高中教育這個點，也可以涉及教育系統這個面；二是通過對近30年《工作要點》的分析，可以研究普通高中教育在這近30年的發展演變和地位變遷，既可了解普通高中教育的現在，也可追蹤它的過往；三是《工作要點》是教育行政部門每年教育改革的行動指南，直接引領教育實踐，但在這些具體工作指示的背后，也蘊含著一定的教育價值取向。政策“隱蔽地配置價值觀，是對價值觀的可操作表述” [1 ]。

對《工作要點》的解讀，我們選擇的是詞頻分析法。所謂詞頻分析，是指對文獻正文中重要詞匯出現的次數進行統計、分析，以選出頻次最高的詞匯來表達文獻的主題內容。選擇該方法的理由是：其一，政策文本中對不同事物的言說構成政策的不同關注點 [2 ]。即政策是如何言說事物，言說的頻次如何，言說的方式怎樣，反映出政策對該事物的關注點和關注度，反映出特定的價值取向。其二，某一年度工作要點中對普通高中教育的言說有其偶然性，但如果對近30年的工作要點進行連續性的追蹤分析，從這條縱向的信息鏈中，我們可以挖掘出一些規律性走向。

基于此，本研究以教育部近30年的工作要點為素材，以詞頻分析為主要研究方法，通過提取并統計《工作要點》中有關普通高中教育的關鍵詞詞條、出現年份、密集度和詞頻，并結合對義務教育、高等教育詞頻的對比分析，以考察我國教育政策對普通高中教育的整體關注和地位變遷，反思過去，啟迪現在，昭示未來。

二、數據統計

在我國，普通高中教育既是一個相對獨立的教育階段，又與基礎教育有著千絲萬縷的聯系。普通高中教育在《工作要點》中的出現方式大體有兩種：一是直接呈現，即以 “高中”或“普通高中”“高中教育”等專門表達②，對該階段的教育工作有明確指向性、針對性的部署與安排；二是間接呈現，即將普通高中與“基礎教育”和“中小學教育”捆綁使用，高中教育泛化在“中小學教育”和“基礎教育”中來籠統安排。因此，筆者采用了兩種方式進行詞頻統計：一種是將直接提到高中教育或其相關詞語作為統計對象，例如高中、普通高中、高中教育等；另一種是將間接提到普通高中教育的基礎教育或中小學教育等關鍵詞作為統計對象。統計數據如表1和圖1所示：

除了剖析近30年來普通高中教育在《工作要點》中的縱向變遷，我們也分別對同一時段義務教育和高等教育的詞頻進行了統計，并通過與普通高中教育的詞頻進行對比，橫向把握普通高中教育在整個教育體系中的分量與比重（見表2、圖2）。關于高等教育的詞頻統計，筆者以“高校”“高等學校”“高等職業教育”“高等教育”作為統計依據，所得結果是上述四個詞組的總和。義務教育的統計是以“兩基”“普九”“義務教育”“基礎教育”“中小學”為標準，所得結果是上述五組詞語的總和。

三、結果與分析

1. 專門論及普通高中教育的詞頻較少，普通高中教育的獨立性與特殊性彰顯不夠

《工作要點》直接提及普通高中教育的次數少于間接次數，普通高中教育大都捆綁在“基礎教育”或“中小學教育”里面籠統論及。從1987年開始到1999年的十多年時間里，《工作要點》中直接提及“高中”“普通高中”和“高中教育”的字眼少之甚少，在1988、1994、1995、1996等年度《工作要點》中，僅提到了一次。原文表述分別為：“廣泛開展以在鄉初、高中畢業生為主要對象的實用技術培訓活動（1988年）”“積極發展初中后和高中后的多樣化教育與培訓（1994年）”“研究高中教育改革與發展方針和辦學模式（1995年）”“擬定建設示范性普通高中的實施意見和推進辦學模式多樣化的改革（1996年）”，顯然，1988、1994年盡管提到了“高中”，但并不是直接針對高中本身。另外值得關注的是，《工作要點》具體到各種類型教育的工作統籌時，基本都是按照“基礎教育”“高等教育”“職業技術教育”和“成人教育”這幾個大的類目來分別闡述其改革發展目標與任務，普通高中教育幾乎完全是捆綁在“基礎教育”中零星論述或附帶提及。以1991年《工作要點》為例，其中“關于基礎教育”部分涉及的改革任務有：“繼續加強中小學德育工作”“積極推動九年制義務教育的實施”“加強學校管理，整頓校園秩序”“深化改革、努力提高教育質量”。基本上沒有太多關于普通高中教育的專門論述。一方面，普通高中教育夾雜在基礎教育中泛泛而論；而另一方面，在基礎教育大類目下，義務教育又是絕對的論述重點，普通高中教育往往被邊緣化。即使論及高中，也主要涉及的是招生考試制度改革，關于普通高中本身的改革與發展，性質與任務，目標與內容的相關表述基本沒有。

2. 《工作要點》對普通高中教育的關注度明顯低于高等教育、義務教育和職業教育，在一些年份，普通高中教育甚至成為了政策文本的盲區

從每年的《工作要點》來看，國家一般都會分門別類地擬定年度發展目標并作出工作部署。從詞頻來看，近30年來，高中教育出現的頻率幾乎都低于義務教育和高等教育。就具體分布來看，《工作要點》在近30年的工作部署中，有11處將高等教育作為一級標題給予重點關注，近70處關于高等教育的工作安排出現在《工作要點》的二級標題。義務教育共6處出現在一級標題，近40處出現在二級標題。而高中教育僅有4處出現在一級標題，僅近20處出現在二級標題。可見，國家對高中教育關注遠遠低于高等教育與義務教育。而且在一些年份的《工作要點》中，普通高中教育甚至直接被忽略。如2006年的《工作要點》提到的工作重點具體包括：堅持農村教育重中之重的戰略地位，普及和鞏固九年義務教育；貫徹落實全國職業教育工作會議精神，大力發展職業教育；大力推進高校自主創新，進一步提高高等教育質量。從義務教育到職業教育和高等教育都有專門的年度改革目標設計，但普通高中教育完全空缺，而且這絕非偶然。2007年《工作要點》的工作重點有：貫徹實施《義務教育法》，普及和鞏固九年義務教育；重點支持中等職業教育，加快發展城鄉職業教育和培訓網絡，切實把重點放在提高質量上；進一步提升高等學校人才培養質量和自主創新能力等。普通高中教育也基本缺席。再看2008年《工作要點》：以農村義務教育為重點，促進義務教育均衡發展；大力發展職業教育，把工作重點放在提高質量上；切實提高高等教育質量，進一步提高創新人才培養水平……2009年《工作要點》是：大力辦好農村義務教育，促進義務教育均衡發展；大力發展職業教育，重點加強農村中等職業教育；提高高等教育質量，增強培養高素質人才、科技創新和社會服務的能力；積極發展成人繼續教育，推動全民學習、終身學習的學習型社會建設等。都未見有普通高中教育的相關部署。2011年《工作要點》，普通高中教育也再次遭到冷遇，“加強重點領域和關鍵環節建設，實施國家重大教育發展項目”的大類目里，具體提到了加快發展學前教育、加快推進義務教育均衡發展、加快推進建設現代職業教育體系、引導高校辦出特色、辦出水平……仍舊未提及普通高中階段教育，而在“深入推進教育體制改革，認真組織開展教育改革試點”中，改革試點項目包括要深入推進義務教育體制改革、深入推進職業教育體制改革、建設中國特色現代大學制度，也唯獨沒有關于高中教育體制改革的相關論述和工作安排。

3. 普通高中教育的關注程度呈現階段性差異

縱觀近30年的《工作要點》，國家政策對普通高中教育的關注經歷了四個階段：

（1）混沌期（1987～1999） 這一時期，《工作要點》并沒有太多關于普通高中教育的專門論述。除了1993年，《工作要點》在關于基礎教育的論述中提及要“改革高中階段教育，完善高中畢業會考制度，召開高中工作會議”。其他基本上都是混雜在“基礎教育”和“中小學教育”中泛泛而論，形式上比較籠統，缺乏針對性。

（2）發展期（2000～2005） 進入21世紀，隨著我國“兩基”奮斗目標如期實現和“九五”各項任務的順利完成，我國教育的改革與發展進入了一個新的階段，普通高中教育也迎來了新的發展契機，其受關注程度有所增加。“加快高中階段教育的發展”（2001年）“加快發展高中階段教育”（2002）“加快高中教育發展步伐”（2003）“繼續推動高中階段教育快速發展”（2004）“著力提高普通高中教育質量，鞏固普通高中教育發展成果”（2005）等話語表達陸續出現。與20世紀相比，21世紀的《工作要點》開始對普通高中教育工作進行獨立安排，從推進普通高中課程改革試驗工作再到擴大普通高中課程改革試驗范圍，從轉變教育發展方式推進內涵式發展的提出，再到更加注重普通高中多樣化發展。還有一批新鮮詞匯的涌現，譬如民辦高中、特色高中、新型綜合高中等，都表明高中階段教育的發展迎來了一個更加開放化與多樣化的時代。

（3）低迷期（2006～2011） 短暫的關注過后，普通高中教育在《工作要點》中重新走入低谷。這一時期有關普通高中階段教育的專門論述基本沒有，除了2010年《工作要點》二級條目中提到了“加快普及高中階段教育”，其他年份《工作要點》中，幾乎很少涉及普通高中階段教育，即使零星提及，也基本是圍繞2004年開始的高中課程改革實驗而展開，具體的論述包括：大力推進高中課程改革實驗工作（2006）、進一步擴大高中新課程改革實驗范圍（2007）、大力推進高中新課程改革（2008）、擴大普通高中新課程改革實驗范圍（2009）等。

（4）黃金期（2012～） 到2012年，普通高中教育發展格局有所扭轉。2012年《工作要點》關于“轉變教育發展方式，全面推進教育事業科學發展”的具體內容中，除了要“積極發展學前教育”“推進義務教育均衡發展、布局優化”“大力發展職業教育”“促進高等教育特色發展”，還有專門條目提出要“推動普通高中多樣化發展”，自此，普通高中教育開始和學前教育、義務教育、職業教育和高等教育平起平坐，成為《工作要點》中專門論述的重要教育階段和教育類型。2013年的《工作要點》基本延續了前一年的發展思路，其年度改革重點包括：辦好學前教育、均衡發展九年義務教育、推動普通高中多樣化發展、加快發展現代職業教育等；2014年的《工作要點》提出的改革目標是：加快學前教育改革發展、深入推進義務教育均衡發展、加快普及高中階段教育等。

縱觀普通高中教育在《工作要點》中的詞頻分布和地位變遷，不難發現，在很長一段時間內，“普通高中教育實際上是在義務教育的‘下推’和高等教育的‘上拉’中得以被動式發展” [3 ]，普通高中教育是被義務教育和高等教育裹挾著前進的，其獨特性沒有得到充分的認識和足夠的關注，其原因至少有三個方面：其一，與義務教育相比，普通高中教育雖然也屬基礎教育階段，但九年義務教育的普及應該是當時我國教育改革發展的重中之重，對義務教育的強調是必然的，必須的。我們從每年《工作要點》中有關義務教育的具體用詞和措辭來看，也不難發現，這是項壓倒一切的工作，類似表述有：要繼續堅持“兩基”工作“重中之重”地位不動搖（1999）；堅持“兩基”的“重中之重”地位不動搖，完成本世紀的“兩基”任務（2000）；繼續把普及九年義務教育工作放在“重中之重”的突出地位（2001）；繼續把普及九年義務教育和掃除青壯年文盲作為教育工作的“重中之重”（2002）；鞏固提高“兩基”成果，推動各地不斷提高普及義務教育的質量水平（2003）；普及和鞏固九年義務教育（2007）等。有所強調，就必然有所忽略。在此背景下，同為基礎教育的普通高中教育的發展沒來得那么緊迫和至關重要，對普通高中教育的忽略就顯得有些在所難免了。其二，與高等教育相比，普通高中教育雖然也直接為大學輸送人才，但高等教育與國家發展，與經濟騰飛，與拔尖人才培養的聯系更直接、更緊密，因而，也更容易引起重視與關注。其三，從普通高中教育本身來看，我國普通高中教育似乎陷入了一種高考招生制度不改，普通高中教育改革很難邁出實質性改革步伐的瓶頸。顯然，目前的高考要想有一個根本性的變革，幾乎是不太現實的，這也一定程度上使得普通高中教育的改革有些停滯不前。一般來說，某一教育問題如果要上升到政策層面，要引起決策部門的足夠關注，那么這一問題應該是“社會教育現實與教育期望之間的差距而產生的‘需改變’的問題，以及建立在教育現實基礎上的‘需實現’的教育價值和利益訴求” [4 ]。而相比義務教育和高等教育，普通高中教育沒那么“需改變”，同時，也不太“需實現”，政策的關注度自然就不那么多。

四、思考與建議

如果說，在一定時期，國家對義務教育和高等教育給予了足夠多的關注，這是教育性質和特定時展的共同要求，那么隨著義務教育的普及鞏固和高等教育走向大眾化，一度被忽視的普通高中教育應該重新被認識，被重視。高中教育一如人體的腰，上連高等教育，下承義務教育，“腰”若不健康，不硬朗，整個國民教育體系就很容易坍塌。尤其需要注意的是，從現在到2020年，是我國全面建設小康社會的關鍵時期，普通高中教育是我國“實現更高水平的普及教育”、實現“主要勞動年齡人口平均受教育年限從9.5年提高到11.2年” [5 ]的關鍵所在，必須引起足夠的重視和關注。

1. 充分認識普通高中教育在整個教育體系中的獨特地位

眾所周知，義務教育教育是向所有國民實施的非定向的最低限度的共同基礎教育，而普通高中盡管也屬基礎教育階段，但進入高中階段后，開始具有一定的職業定向性。也就是說，義務教育和普通高中教育盡管都屬于基礎教育，都具有基礎性、國民性、大眾化等特征，但普通高中教育無論在基礎的程度和性質上都不同于義務教育，它除了更好地奠定“基礎”，還需要“進行具有一定分化性質的職業教育、技術教育和專業教育” [6 ]。因此，它既不是義務教育在基礎層面的簡單延伸，也不是單純的大學預科教育。恰如《綱要》的闡述：“高中階段教育是學生個性形成、自主發展的關鍵時期，對提高國民素質和培養創新人才具有特殊意義”，顯然，高中階段教育無論對學生個性的形成還是國民素質的提高，都具有獨特的價值和特殊的意義，它屬于基礎教育，但卻是不同于義務教育的基礎教育，決策部門不能把普通高中教育簡單混同在基礎教育中籠統設計。高中教育尤其是普通高中教育，究竟如何發展，如何定位，如何發揮其特殊價值，都需要有專門的政策安排和針對性的制度設計。

2. 宏觀規劃普通高中教育的戰略發展方向

如果把2000年作為分水嶺，那么在此之前的普通高中教育基本上是捆綁在基礎教育中籠統規劃的，進入2000年后，普通高中教育開始漸漸地以獨立面貌而被政策關注。具體而言，2010年前的政策關注點更多的是普通高中課程改革的推進和推廣，2010年后的政策焦點更多集中于普及和加快普及高中階段教育。顯然，無論是高中新課程改革，還是高中階段教育的普及，應該都是當前我國普通高中階段教育迫在眉睫的改革任務。但筆者以為，這些更多都是當務之急，現實之需，眼下之要。政策的關注是必要的，也是必須的，但除此之外，我們似乎缺少了對高中教育的長遠謀略和戰略規劃，缺少類似于《為了21世紀的高中》（法國國民教育部，1998年）《機會與卓越：14～19歲青少年教育》（英國教育與技能部，2003年白皮書）、《高中學生肩負的國家使命》（美國，2001年）的宏觀籌劃。未來的高中教育，尤其是21世紀的高中，究竟向何處去，需要站在戰略的高度，從長、宏觀、整體性地來謀劃。

3. 著力抓好普通高中教育改革的重點領域與關鍵環節

從近3年《工作要點》中有關普通高中教育的具體部署來看，主要有兩個方面的重點工作內容：一是加快普及高中階段教育；二是推動普通高中多樣化發展。關于前者，《綱要》中設定了具體的改革目標，即2015年高中階段教育毛入學率達到87%，2020年達到90%。至于普通高中多樣化，自《綱要》提出已近5年，一些省份也就高中多樣化進行了試點，但到目前為止，高中究竟如何多樣化，如何在高中階段實現普通教育與職業教育的有效溝通 [7 ]，如何特色化，如何探索綜合高中發展模式等 [8 ]，對這些高中教育領域的一些關鍵性問題和重點改革領域，缺乏國家層面的具體指導意見和實施建議，也沒有相關配套的舉措或制度出臺，致使各地落實起來困難重重，流于形式而無實質性的推動與進展。因此，就普通高中教育而言，一方面要長遠規劃，而另一方面，需抓住當前的關鍵環節和重點領域，狠抓落實，切實推進。

注 釋：

① 目前能查閱的最早《工作要點》是1987年的，因此，本文以1987～2014年間《工作要點》為研究資料，共計28份。

② 《工作要點》中一般都將職業高中，中職學校等放入職業教育類目中來專門論述，因此，一般論及“高中”“高中教育”，基本上是指普通高中教育。

③ 1998年的《工作要點》是一個例外，該年度的專項工作是教育審計，所以基本未涉及各類教育的具體安排。

參考文獻：

[1][美]斯蒂芬?鮑爾.政治與教育政策制定――政策社會學探索[M].王玉秋，譯.上海：華東師范大學出版社，2003.

[2]周谷平，余源晶.近30年來政策話語對教育公平的關注[J].教育研究，2012，（4）：35-40.

[3]劉復興，劉麗群.明確定位、多樣發展、體制創新――我國普通高中教育發展的戰略選擇[J].教育科學研究，2013，（4）：34-37.

[4]范國睿.教育政策的理論與實踐[M].上海：上海教育出版社，2011.

[5]中華人民共和國國務院.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）[EB/OL].http：//.cn/policy/txt/2010-03/01/content_19492625_3.htm，2010-03-01.

篇（3）

關鍵詞：應用型；泰國；人才培養

Key words： applied；Thailand；talent training

中圖分類號：G642.1 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2016）02-0258-02

0 引言

目前，我國的高等教育已逐步實現大眾化，但高等教育的人才培養質量卻遠遠落后于數量的發展。一方面，大量的大學畢業生找不到工作，面臨著“畢業即失業”的窘境；一方面，許多企業卻出現“用工荒”，招不到滿意的大學畢業生。學習國外先進的應用型大學人才培養模式，可以加快我國應用型人才培養模式的探索步伐。

近幾年，泰國的經濟取得了飛速的發展，已經成為繼亞洲“四小龍”之后新崛起的又一小龍。究其原因泰國經濟的高速發展與其人才培養模式有著直接的關系，一直以來，泰國政府都非常重視本國的職業技術教育，投入了大量的人才和財力發展職業技術教育，并形成了符合本國發展需要的職業技術教育體系，培養了一批又一批的應用型技術人才。

1 我國高等學校應用型人才培養存在的問題分析

國家教育部已經采取了一系列的措施來提高本科高校應用型人才培養質量。《教育部2014年工作要點》提出：研究制訂關于地方本科高校轉型發展的指導意見，啟動實施國家和省級改革試點，引導一批本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型。教育部部長袁貴仁在“2014年全國教育工作會議”上強調：教育部將出臺關于引導地方本科高校轉型發展的指導意見，引導一批本科高校在辦學思路、模式、方法上向應用技術型大學轉變。教育部《關于地方本科高校轉型發展的指導意見（征求意見稿）》指出：確定一批試點高校和專業（集群）向應用技術類型高等教育轉型發展。教育部副部長魯昕在“首屆產教融合發展戰略國際論壇”上表示：教育部將多措并舉，支持部分地方本科高校轉型發展，在高校專業設置、招生計劃、財政投入等方面向應用技術型高校轉型發展的地方高校傾斜。

2015年11月16日，教育部、國家發展改革委、財政部出臺了《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》。《意見》的指導思想是：推動轉型發展高校把辦學思路真正轉到服務地方經濟社會發展上來，轉到產教融合校企合作上來，轉到培養應用型技術技能型人才上來，轉到增強學生就業創業能力上來，全面提高學校服務區域經濟社會發展和創新驅動發展的能力。堅持頂層設計、綜合改革，堅持需求導向、服務地方，堅持試點先行、示范引領，堅持省級統籌、協同推進，是轉型的基本思路。

但是，由于大部分地方本科應用型高校都是從專科院校升級或者是部分本科院校改制而成，在人才培養質量方面沒有統一的考核標準，所以無論是在教學管理還是人才培養模式等方面都還存在很多問題。

①照搬學術型本科院校的人才培養模式或只是在高職專科的基礎上延長了學制。②學科專業結構不盡合理，與地方產業結構發展需求匹配度不高。③產學研深度不夠，缺乏社會和企業的支持和配合。高校單打獨斗，難以發展壯大。而應用型的人才培養質量是離不開企業、社會和政府的支持。④師資隊伍跟不上發展要求。高校嚴重缺乏有實踐經驗的應用型雙師型教師。⑤實訓實習硬件條件嚴重滯后。

2 泰國高等職業教育應用型人才培養情況介紹

筆者曾經對泰國博樂大學等幾所大學的人才培養模式進行比較，研究，從泰國高等職業教育發展歷史現狀、人才培養模式、教學及評價方法、教學保障措施等方面，把我國的高等職業教育與之進行了比較、分析和思考，認為如下方面值得我國借鑒。

2.1 開放包容，學習吸納世界上最先進的教育思想和管理理念

泰國是一個包容性很強的國家，在泰國高校，你可以看到美式開放自由的教育理念，英式大學的傳統的教育體制，德式工廠企業式的實習實訓基地。泰國高校就像是一個世界高等教育的壓縮餅干，盡管受到經濟條件、地域條件等限制，但這種開放包容的教育思想不但提高了學生的英語語言能力、國際視野，而且培養出了一批適應區域經濟發展、應用能力強的技術人才，推動了泰國經濟高速發展。

2.2 與一流企業合作辦學

企業進入大學，不僅給大學帶來了資金，也給大學帶來了自身優秀的管理模式和管理經驗，對于大學來說，不僅無需擔心資金問題，還有效改善和提高了辦學條件和辦學標準，真正實現了“產學研用”的有機結合，如此一來畢業生將能夠更快地適應企業的要求。如：泰籍華人創辦的國際知名企業正大集團和泰國藍實大學（Rangsit University）合作辦學，實現了互利雙贏。在泰國隨處可見的“7.11”便利店，它所有的管理運營人才都是自己企業成立的院校培養出來的。在泰國職業教育委員會和教育部的大力推動下，學校還引進德國的雙元制課程教育，學生除了在課堂學習理論之外，還會進入企業實習實踐。在實習過程中，不僅可以積累工作經驗，而且公司還會給予學生像正式員工一樣的待遇，正式通過院校考核畢業之后就可以直接進入公司原有的工作崗位，不用再次進行面試。

2.3 非常重視辦學條件的改善，尤其注重提供給學生滿足各種類型的實習實踐教學環節平臺

比如在博樂大學，為了滿足航空專業學生實習實訓需要，學校不但和航空公司深度合作，還直接購買了一架飛機停放在校園里，隨時可供學生使用。藍實大學的牙醫系實際上就是一個牙科醫院，把實驗室建設與社會服務結合起來，直接面對社會患者服務，在培養了學生實際工作能力的同時，實現了實驗室的部分創收，增加了辦學經費。

2.4 讓學生在“做中學，學中做”，切切實實提高學生在工作和生活中各種應用能力

比如“學技術――銷售――理財”一體化。學校不僅教給學生技術，還要教授如何銷售自己的產品，以及如何合理安排銷售的收入。高校里學生可以制作各種美食，每周舉辦一次美食節，不但讓師生們嘗到各國美食，而且培養了學生的國際視野、動手能力及理財能力。學校有學生自己創辦的銀行，為學生服務，教學生理財。

2.5 專業設置具有較強的實用性

泰國屬于熱帶國家，大部分人口屬于農民，其土地和海域遼闊，因此，泰國的高等院校具有很強的專業學科特色，如農、漁，經濟作物養植業、旅游業等，有很強的實用性的專業基本上都有專業學院。課堂上老師不僅僅教學生基本的理論知識而且還讓學生去親身體驗。

3 泰國應用型人才培養模式對我國培養應用型人才的啟示

①各高等院校，尤其是本科應用型大學，應明確類型定位和轉型路徑，轉變思想觀念，積極響應和貫徹落實國家關于“引導地方本科高校轉型”和“構建現代職業教育體系”的戰略，主動探索符合經濟社會和適合學院自身發展需要的轉型路徑和方法，爭取國家轉型發展改革試點項目，實現主動轉型。從實際出發，創新人才培養模式改革，以產教融合、校企合作為突破口，將行業、企業全方位深度參與作為轉型發展的路徑和推動力。

②要客觀分析本校在國內特別是本區域的地位極其現有的辦學條件，辦學水平，以及區域經濟社會發展的需要為直接驅動力，尋求可擴展的服務領域，發揮自身因歷史傳統特別是地域所決定的優勢，找準自己的定位及專業優勢。爭取辦一流的專業，辦一個專業，成功一個專業。從治理結構、專業體系、基礎設施三個方面推動結構性改革，包括對接產業鏈、創新鏈的專業體系和以適應產業先進技術的實驗實訓實習條件建設為重點的基礎設施建設。

③創新人才培養模式，構建科學人才培養方案。首先應在充分了解當地各項經濟狀況的基礎上，掌握當地企業的人才需求和要求，然后有針對性地制定科學合理的人才培養模式，同時構建科學的人才培養方案，力爭培養出越來越多的應用型人才，使高校學生畢業后能夠盡快地適應和滿足企業和社會的要求，具體應做到以下方面：爭取企業加入到高校人才培養方案的制定當中，加強企業和高校之間的合作；培養學生將理論知識轉化為技術技能的能力，同時實現技術轉換為生產力；合理安排教學內容，注重教育質量等。

④加強師資隊伍建設，注重“雙師素質”教師培養。采取“專兼結合、引培并舉、才智并重”的原則。一方面，鼓勵在校教師深入到企業一線，不斷提高教師自身的實踐能力，創建一支既具備豐富的理論知識，又具有扎實實踐技能的“雙師素質教師”隊伍。另一方面，邀請企業中實踐經驗豐富的管理人員或技術人員到高校兼職教學，加強高校師資隊伍建設，注重“雙師素質”教師培養。

⑤改革傳統的教學方式，創建符合應用型人才培養目標的教學方式。鼓勵教師積極探索，創新教學方法，創建符合應用型人才培養目標的教學方式，努力實現教學過程與生產過程對接。同時高校還應該改革和創新傳統的考核方式，建立以能力提高為中心的過程考試制度，采用靈活多樣的考核方法，激勵學生更加自覺的學習，進而促進高校的教學質量。

⑥強化產學研合作教育，落實實踐教學環節。健全校企合作辦學的長效機制，加強與行業、企業、科研院所和其他高校的合作，拓寬合作的領域，強化合作的深度，大力推進校企“合作辦學、合作育人、合作發展、合作就業”，實現“資源共用、人才共有、責任共擔、利益共享”的雙贏局面。加強實驗、實習、畢業論文以及社會實踐等實踐性教學環節，構建以能力培養為主線，基本技能訓練、專業能力訓練、人際交往能力訓練和綜合能力訓練四個層面有機結合的實踐教學體系。此外還應該加強實踐教學的硬環境建設，強化產學研合作教育，落實實踐教學環節。

總之，泰國的應用型人才培養模式值得借鑒。

參考文獻：

[1]中國教育新聞網.關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見.2015年11月16日.

篇（4）

[作者簡介]馬靜，紹興文理學院上虞分院講師，碩士，浙江上虞312300

[中圖分類號]G71

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672―2728(2007)11―0204―04

學歷證書主要反映學生學習的經歷，是文化理論知識水平的證明。職業資格反映了勞動者為適應職業勞動需要而運用特定的知識、技術和技能的能力，它與職業勞動的具體要求密切結合，更直接、更準確地反映了特定職業的實際工作標準和操作規范，以及勞動者從事該職業所達到的實際工作能力水平。

高等職業教育在我國高等教育規模中已占半壁江山，在高校大眾化過程中起著重要作用。高職以專科層次為主，也有部分高校辦了本科高職。高職突出“技能、實用”。經過多年的改革探索和實踐，社會、學校、教育行政部門已形成了共識，高職設置的專業具有強烈的行業性和職業性，其培養目標和畢業生的業務規格，要以社會職業崗位所需的理論知識和技術技能為依據，實行具有針對性的人才培養模式。為此，國家有關部門制定了一系列職業資格證書制度，各高職院校采取了一系列鼓勵和支持學生考職業資格證書的措施。有人將職業資格證書稱為“就業綠卡”，填補了市場人才需求與高職人才培養之間的“空隙”，畢業生不再因為沒有“相關工作經驗”而被企事業單位拒之門外。

事實證明，要在高職學生中推行職業資格證書制度，實行學歷證書與職業資格證書并重(簡稱“雙證制”)，讓高職生真正具有必要的理論知識，同時掌握職業操作的基本技能，熟悉本行業管理和運行過程，并有一定的解決現場問題、技能運用的綜合能力。這樣，高職生一畢業就能直接上崗，從而更受用人單位青睞，得到的工作崗位檔次高、薪水高，更能學以致用，發揮自身的專長。因而職業資格證書和學歷證書并存的重要性已越來越多地得到了企業、學生和學校的認同。

一、構建高職學歷證書與職業資格證書并存的重要性和必要性

(一)從國際環境看“雙證制”的意義

隨著科技進步、經濟全球化，國際競爭日趨激烈。放眼世界，任何一個國家的發展都離不開職業教育，經濟發展模式從勞動密集型向技術密集型轉變、從粗放型向集約型轉變、從農業化向工業化轉變，職業教育在每個時期都起著不可或缺的作用，很多國家和地區都把加強職業教育作為提高國家競爭力的一個重要方面來考慮，而建立和完善“雙證制”是提高高等職業教育內在質量、樹立品牌意識、提升職業教育層次、建立與國際接軌的職業教育體系的一個重要環節。

國際上不少發達國家和地區建立了學歷證書與職業資格證書的共同框架，如歐盟、英國、澳大利亞、韓國和我國臺灣地區的職業教育證書與職業資格證書的學分轉換制度，英國的學習經歷舉證制度、澳大利亞對先前的學習的認可制度，我國臺灣地區的學歷鑒定與累加制度，以及韓國、德國和澳大利亞采用的學歷證書與資格證書互認制度。這樣，避免了學習者的重復學習，能夠節約學習時間與經費，大大節約學習成本，避免因證出多門而無所適從的局面。“雙證制”的建立和成功實踐，不僅有力地推動了這些國家和地區經濟的發展，而且對構建終身教育體系、實現以人為本的教育改革有積極的借鑒意義。

(二)我國建立雙證制的必要性

職業教育的目的，一是要解決勞動者的就業問題，二是要提高勞動者的素質。21世紀，中國既需要發展知識密集型產業，也需要發展各種勞動密集型產業，經濟建設和社會發展對人才的要求是多樣化的，但實用性、操作性的人才需求仍然是第一位的。由于我國大陸是人口眾多的發展中國家，相當長的時期內，有機會上大學的只能是少數人，無論是在擴大高中階段教育的規模還是在增加高等教育機會方面，職業教育都起著不可替代的作用。從世界范圍看，我國大陸人力資源在質量上差距十分明顯，勞動者素質亟待提高，綜合國力的增強將更多地從依賴自然資源和資金資源轉向依賴人力資源，而且職業教育可以將沉重的人口負擔轉化成人力資源優勢。但現階段中國大陸的職業教育顯然難以完全承擔起這一責任。

而作為職業教育一個重要環節的雙證制，它的完善與實踐有以下幾個意義：一是可以規范勞動力市場建設，為勞動者就業創造平等競爭的就業環境；二是可以實現勞動力資源合理開發和配置，并使其納入良性發展軌道；三是可以促進勞動者主動提高自身的技術業務素質，使我國的就業從安置型轉為依靠素質就業，達到使勞動者盡快就業和穩定就業的目的。

二、構建高職學歷證書與職業資格證書并存的初步實踐

(一)國家頒布有關“雙證制”的法律法規政策

中國自1994年實行職業資格證書制度以來，已經建立了職業資格證書制度的法律法規和工作體系。1999年，中國政府要求在全社會實行學歷證書與職業資格證書并重制度。2000年，初步建立起就業準入制度框架。2000年，我國初步形成具有中國特色并與國際標準接軌的國家職業分類和職業技能標準體系，以適應職業技能培訓和職業技能鑒定的需要。目前，中國已基本建立起與國家職業資格相對應的，從初級、中級、高級技工直至技師、高級技師的五級職業資格培訓體系，并使之成為勞動者終身學習體系的重要組成部分。2005年10月28日頒布的《國務院關于大力發展職業教育的決定》中提到，加強職業院校學生實踐能力和職業技能的培養，取得職業院校學歷證書的畢業生，參加與所學專業有關的中級職業技能鑒定時，免除理論考核，操作技能考核合格者可獲得相應的職業資格證書。到2010年，有條件的高等職業院校都要建立職業技能鑒定機構，開展職業技能鑒定工作，其學生考核合格后，可同時獲得學歷證書和相應的職業資格證書。教育部2006年職業教育工作要點提到，強化職業院校學生實踐能力和職業技能的培養，推進“雙證制”的實行。推動各地教育行政部門主動加強與相關部門和行業共同開發高等職業教育職業資格標準體系，擴大高等職業院校畢業生在取得學歷證書的同時直接取得職業資格證書的比例。

(二)浙江省勞動部門重視“雙證制”的推行

我國地方政府采取了一系列法規政策來推行“雙證制”的實行，作為高職發展較快的浙江省非常重視“雙證制”的推行。

浙江省于1994年成立了省職業技能鑒定中心，鼓勵相關院校申報技能鑒定試點。從2005年起經過嚴格的審核，相繼在26所高職院校建立了浙江省高校職業技能鑒定試點，要求申報的高校于每年3月10日前向省勞動保障行政部門申報試

點，提交試點專業的教學計劃和實施細則，經省鑒定中心審核認可才成立試點專業及對應職業，年底全面開展試點專業鑒定工作，鑒定工作收費標準按浙江物價局規定執行。制定命題標準和畢業生鑒定的標準，實行“考培分離”方式的考評制度¨J。

浙江省職業鑒定中心積極探索符合高校特點的職業技能鑒定模式，大力推行“雙證書”制度；以就業為導向，促進高校專業設置與國家職業標準的銜接，指導試點院校開展職業技能鑒定工作，并負責試點高校職業技能鑒定的質量督導工作，辦理鑒定合格人員的國家職業資格證書。鼓勵有條件的高校陸續建立鑒定所，方便本校學生參加技能鑒定，提高大學生的職業技能和就業能力。

經勞動保障行政部門認定的試點專業，其畢業生可申請參加中級職業技能鑒定；部分高校中以高級技能人才為培養目標，入校前已經取得中級職業資格證書的畢業生，經省勞動保障行政部門認定，可以申請參加相應職業(工種)的高級(三級)職業技能鑒定。如計算機專業的畢業生可直接申報計算機類職業的高級(三級)職業技能鑒定。

(三)紹興文理學院上虞分院構建“雙證制”的初步實踐

紹興地區的區域經濟比較發達，企事業單位每年急需大量為地方經濟服務的應用性人才。紹興文理學院是紹興最大且最具實力的高校，是紹興市政府重點建設的高校，上虞分院作為紹興文理學院最大的二級學院，2006年招生760人，全部面向普通高中畢業生，其中高職類的專科生680人，占招生的89．47％。目前上虞分院有學生2500多人，其中高職生1517人，占60．7％。高職類有藝術設計、學前教育、英語教育、商務英語、計算機應用技術、文秘、體育服務與管理7個專業，雖然分院近年來高職生平均就業率高達85％以上，遠遠高于全國高職生的平均就業率，分院領導重視高職生的“雙證制”問題，及時公布考證的信息，聘請校內外專家為考證學生進行培訓，制定見習、實習、基本功考核制度并與評優秀畢業生掛鉤，但高職生報考的職業資格證書種類不多，只有教師資格證書(小學和幼兒園)、英語等級證書、外貿單證、秘書證書、計算機等級證書。由于主客觀原因，學生取得合格學歷證書的比例較高，接近100％，而拿到職業資格證書比例的學生不高，除了計算機證書的合格比例較高(表1)，其他證書的合格率都很低，像秘書證書的合格率只有7．6％，公共營養師、育嬰師的報考率和合格率均為0。總之，職業資格證書在上虞分院還處在起步階段。

迄今為止，紹興文理學院總院和上虞分院有教師資格證書、計算機證書、英語等級證書等考點，上虞分院作為主要生源為高職的二級學院，至今還沒有勞動部門授權的職業資格鑒定點。學校打算定期通過浙江省職業技能鑒定中心了解有關資料，將設立鑒定所的條件與要求反饋到本校，給合本校實際力爭本校設立相關的職業鑒定機構，給學生提供最便捷的報考職業資格證書的信息。因為高職教育必須是學歷教育與技能鑒定相結合，才能使培養的人才滿足社會的需求，也是高職教育的出路所在，保持高職教育“為有源頭活水來”。

三、構建高職學歷證書與職業資格證書并存的問題及對策

(一)我國在高等職業教育學歷證書與職業資格證書“雙證制”方面存在的弊端

1．高等職業教育證書體系的管理體制方面存在著弊端。高等職業教育學歷證書由教育部門管理，大部分職業資格證書由勞動管理、人事部門綜合管理，而教師資格證書又由教育部門管理。其他各部委辦又頒發各自行業崗位培訓證書。這樣，職業教育證書的多頭管理，導致了我國職教資格證書在實施過程中存在許多問題，如不同種類職教資格證書在內容要求上缺乏溝通，職教證書認證過程互不相認，使職業資格證書認證的科學性、嚴肅性和權威性大打折扣，影響了職業資格證書在高職院校的順利推行。這樣往往造成教育資源嚴重浪費，損害了證書學習者的利益，不利于學習者進入教育與培訓體系，也不利于終身教育的實現。

2．高職職業資格證書種類少且推行不夠規范。考試的信息渠道不暢通，如教師資格證書的考試偏重于理論，反映不出考生的技能、操作水平。在實踐上國家政策不夠完善，學校對考資格證書支持力度不夠大，不少學校考證條件非常欠缺。國家對各種工種上崗的職業資格認證的執行和鑒管力度不夠，尤其是對無職業資格上崗進行處罰的力度不夠，給不少人有空子可鉆，導致職業資格證書推行不夠規范。

(二)對策

1．國家應采取政策完善“雙證制”

國家允許高職院校采取靈活的招生政策，并提供從短期專門課程到較長期全日制綜合學習和專業化課程等各種課程；建立一個學分當量制度，完成一項經批準的計劃即可取得學分，對學歷、專業資格以及工作經驗均予承認，提供溝通并連接技術與職業教育和高等教育課程的路徑，使有意繼續接受教育的學習者從中受益。政策的目的應該是保證高質量，不容許對不同的教育渠道有偏見和歧視。職業資格標準是實施“雙證”溝通的重要基礎，它既是職業資格證書等級的依據，也是職業教育培養計劃的依據。所以，國家必須有一個專門的職業資格標準制定機構，依照各行業的職業崗位能力要求和未來發展趨勢，以及人的可持續發展的需要，制定國家職業資格標準。國家還要建立一個統一的認證鑒定管理機構，不但要制定更多新的職業資格標準，更要在實踐中推行和規范化管理職業資格證書，做到有證可依、有證必依。

2．結合本校實際采取改革措施

首先，建立與用人單位合作辦學體制，按用人單位需求開設新專業，實行“訂單式”培養，改革課程結構，修訂專業教學計劃、教學大綱，使其教學內容涵蓋職業技能鑒定標準，培養目標更貼近職業崗位需求。學校要實行“開門辦學”，通過“請進來、走出去”的方式，讓企事業全面介入學生的培養工作，使學生較早樹立崗位意識。學校可根據各合作單位的定單，及時調整專業，對學生進行度身打造，根據不同崗位的特殊要求，進行特色培養。

篇（5）

關鍵詞:

教育形式;繼續教育;成人教育;職業教育;遠程教育

隨著終身學習理念的深入，我國的繼續教育、成人教育、職業教育與遠程教育等四種教育形式在終身學習型社會建設中發揮重要的作用，是我國終身教育體系的重要組成部分。但是，從我國終身教育體系的現狀看，這四種教育形式的教育對象、特征表現及其相互關系一直存在相互混淆的現象，尤其是教育對象的重疊，給其各自在終身教育體系中的定位帶來不便。此外，由于這四種教育形式的重疊與交叉，導致其在教學過程、教學管理、教學研究及生源競爭等方面帶來巨大的重復建設與資源浪費。終身學習型社會的要求是，學習將伴隨著每個社會個體的一生，教育機構通過合適的教育資源供給保證每個個體能夠接受教育的機會。我國作為一個教育資源有限的人口大國，如果不能理順這四種教育方式之間的重復與交叉，避免其同質化競爭及各自為戰的現象，就會使教育資源的重復建設與浪費。因此，只有理順上述四種教育形式的關系，明確其各自在終身教育體系中的定位，才能促進教育資源的最大化，才能更好地通過教育資源的合理安排來促進學習型社會的建設。

一、四類教育形式教育對象的界定

1.繼續教育。要理清繼續教育的教育對象問題，必須對其相關的政策文件進行梳理，從20世紀80年代以來，教育主管部門對繼續教育對象有不同的定位，形成5種不同的官方界定。具體而言，第一，1987年國家教委頒布的《關于改革與發展成人教育的決定》，在這個文件中，首次提到繼續教育是我國教育體系的一部分，繼續教育的對象是具有大專以上學歷或具有中級以上專業技術職稱的在職人員。第二，1987年，在國家教委聯合國家科委、勞動人事部等六部委共同頒布《企業科技人員繼續教育的暫行規定》，在這個文件中，繼續教育的對象主要是企業在職人員，且需要具有中專以上學歷或具有初級以上技術職稱。第三，1990年在國家教委主持召開的全國成人教育工作會議上，會議公報明確表示，繼續教育的對象是具有大學本科以上學歷的在職人員。第四，1991年，國務院辦公廳轉發國家教委《關于開展大學后繼續教育暫行規定的通知》，在這個通知中，將繼續教育的對象定為是具有一定學歷及專業技術職稱的在職人員，范圍較前幾次有所擴大［1］。第五，2003年，周濟在全國繼續教育工作會議上的講話，明確指出我國繼續教育的對象是高中后和大學后的在職人員。由此可見，官方的這五種界定均明確提出了繼續教育對學習者的學歷、職稱的要求，但不同的是對學歷、職稱的層次要求有所差異。首先，從學歷層次上看，只有1991年的政策對此規范較為籠統，明確學歷要求，但并沒有劃定某個層次;1987年的兩個文件均提及學歷要求，分別是大專及中專;界定三規定必須是大學本科以上學歷;界定五進行適度的放寬，只有具備高中學歷即可。其次，從職稱上看，5個文件政策均有所要求，且要求的層次與學歷層次是對應的，比如本科對應的是中級職稱，中專對應的是初級職稱等。再次，在相關的5個文件中，均明確要求繼續教育的人員必須是在職在崗人員，但界定五雖然也提到在職人員，但其作為學校的后續教育，并沒有完全排斥非在職人員。當然，關于對繼續教育對象的學歷、職稱要求，能否適應當前知識經濟社會的需求，是否能夠促進繼續教育對學習型社會的貢獻，這是值得商榷的問題。從前述分析可知，繼續教育在本質上是一種為在職在崗人員提供的教育形式，其目的是為了促進在職人員知識與技能的提升，從這個意義上看，繼續教育包含成人教育與職業教育。那么，繼續教育與遠程教育到底是什么關系?2004年教育部在遠程教育工作會議上明確提出，實施現代遠程教育工程，是完善繼續教育制度，適應社會個體知識更新及終身學習的需要。由此可見，遠程教育是繼續教育的一種新的形式，是繼續教育在信息社會發展的主導方向，這樣繼續教育也包含遠程教育。

2.成人教育。從繼續教育的官方文件政策中可知，繼續教育的對象主要是在職在崗的成人。如此，我國成人教育的對象又是哪些群體?從官方的文件或政策中，我們也可以看到有三種界定:第一，1987年，國務院轉發《國家教委關于改革與發展成人教育的決定》，這個文件明確提出，成人教育是社會主義教育體系的一部分，主要是對已經走上工作崗位的從業人員進行生產技能及工作效率提升的教育形式。第二，1997年，國家教委成教司在《關于成人教育發展的幾點意見》中提及，我國成人教育范圍極其廣泛，其范圍可以涵蓋從掃盲教育到繼續教育，從正規教育到非正規教育，且能夠一直延伸到終身教育中。第三，2006年，教育部在《中國教育發展概況白皮書》中表示，中國成人教育經過50多年的發展，為社會培養了大批人才，各級各類以成人為教育對象的掃盲教育、成人學校教育以及成人初等、中等、高等、成人大學后繼續教育等發展勢頭良好。從相關的政策文件中分析可知，我國成人教育的對象也是十分廣泛的，包含以成人為教育對象的各類教育形式，其范圍不僅涵蓋繼續教育，還包括職業教育、遠程教育及各種非職業教育。

3.職業教育。前述可知，繼續教育與成人教育在對象上是相互重疊的，均是成人。如此，職業教育與它們的關系又是怎樣的呢?我們也可以從官方相關的政策文件中進行分析，相關的政策文件對職業教育的對象有三種基本界定:第一，2006年，在考察重慶第二財貿學校后發表“職業教育是面向人人的教育”的重要講話，在講話中明確表示，職業教育是面向社會各個方面、面向各個階層、面向人人的教育體系。第二，2006年，教育部在“職業教育年度工作要點”中論及，職業教育是我國教育體系的重要組成部分，當前的工作任務是要繼續擴大中等職業教育規模，加強高等職業教育內涵建設，積極發展各類圍繞成人繼續教育及勞動力轉移、再就業工程的培訓教育。第三，2006年，教育部在《中國教育發展概況白皮書》中提到，當前我國職業教育發展的重點是中等職業教育，尤其是要充分利用各級農校、農機學校、廣播電視學校、電視理工中專等各類面授及遠程教育方式，大力舉辦各類再就業工程、勞動力轉移等方面的培訓工作。從上述官方的三種界定可知，職業教育的主體既是中等職業教育，也包括高等職業教育;其范圍既涵蓋成人教育，也涉及繼續教育;其形式不僅有面授，還有遠程教育模式。因此，職業教育同樣也包括繼續教育、成人教育與遠程教育在內。

4.遠程教育。遠程教育是在信息技術快速發展時代下形成的一種基于信息化、網絡化、交互化的一種新型教育模式，經過十多年的發展，遠程教育從一種技術手段發展到一門成熟的學科。那么，作為一種教育模式或體系，其在教育對象方面，與繼續教育、成人教育、職業教育有何不同，有無重疊之處?從官方相關的政策文件中，可以看到有三種界定:第一，2001年，教育部在“遠程教育工作試點總結會議”上明確指出，我國遠程教育是成人教育的一部分，其主要教育對象是成人，在教育方式上既可以實施學歷教育，也可以實施非學歷培訓教育。第二，2004年，教育部在“遠程教育年度工作要點”中提到，遠程教育的學習者通常是在職人員，一般是肩負家庭及工作的雙重職責，利用業余時間學習，在社會中不屬于優勢群體。第三，2005年，教育部在《加強遠程教育工作的通知》中提及，遠程教育已經成為我國繼續教育的重要發展形態，既要利用遠程學習的靈活性為在職人員提供學歷教育及職業培訓，也要積極利用遠程教育方式為不方便進行面授的群體如女性、老年人、外來人員、殘疾人士等提供學習的機會。可見，遠程教育的適用范圍是很廣泛的，不僅適用于不同的群體，還能夠通過遠程模式來適用于不同的教育形式。如此一來，遠程教育可以分別與繼續教育、成人教育、職業教育相結合。

二、分析與討論

在整個教育體系中，如果缺少一個明確而恰當的分類標準，就會引起教育體系之間的交叉與重復。從前述分析看，繼續教育、成人教育、職業教育與遠程教育就是如此，對象的重復導致這四者之間的關系是相互包含的，形成我中有你，你中有我的局面。

1.繼續教育是社會個體離開正規學校教育后的后續教育，這種后續教育形式可以延伸到每個社會個體的一生之中。如此，就學習者的年齡看，主要是成人;從學制形式看，既可以進行全日制學習，也可以進行非全日制學習;從學習的內容上看，既可以是與職業有關的，也可以是與職業無關的一般內容;從教學組織形式看，既可以進行面授教育，也可以進行網絡遠程學習。可見，繼續教育是從教育連續性上分類的，其包含成人教育、職業教育與遠程教育。

2.繼續教育、職業教育與遠程教育是相互包含的關系，其對象是一致的，均是成人。既然教育對象是成人，那么就可以歸結為成人教育。況且我國的成人教育本身范圍就很廣泛，從掃盲教育到大學后繼續教育，從職業教育到社區閑暇教育，從面授教育到遠程教育等［2］。如此來看，成人教育是按照教育者的年齡來分類的，其當然也包含繼續教育、職業教育與遠程教育在內。

3.職業教育主要是從教育內容這個角度劃分的，即學習者學習的內容是與其工作、職業相關的。職業教育是所有的社會個體踏入工作崗位后需要接受的教育，這種教育既可以是面授的也可以是遠程的。因此，從教育內容的分類視角看，職業教育自然也包含繼續教育、成人教育與遠程教育。

4.遠程教育是信息化時代信息技術快速發展的結果，最初其是作為一種教育手段而存在的，經過多年的發展，遠程教育現在已經演化為一種獨立的教育形式，也演變成一個獨立的教育學科。遠程教育的各種理念及方法，既可以在遠程教育中實施，也可以在傳統面授的課堂教學中實施，其完全可以與繼續教育、成人教育與職業教育相結合。因此，遠程教育是從教育技術上分類的，其當然包含繼續教育、成人教育與遠程教育。至此，我們完全可以總結上述四種教育形式之間的關系，這四者之間由于對象的重復而相互包含，之所以會出現這種關系模式，主要原因就是這四個教育形式并不是同一個分類標準下的概念。繼續教育是基于教育連續性分類的，其相對概念是正規教育;成人教育是按照學習者年齡分類的，其對應概念是未成年人教育;職業教育是按照教育內容來分類的，其對應概念是學術性教育;遠程教育是按照教育方式及教育技術來分類的，其對應概念是面授教育。正是由于標準的不同，不是同一標準下的分類，故而在實踐中產生重合。

三、重構:四種教育形式在教育體系中的位置

當前，這四種教育形式的關系是“你中有我，我中有你”，不同類型的概念出現的相互包含、相互重合。因此，要處理好這四種教育形式之間的關系，不能單純就這四種教育形式來處理，還要將這四種教育形式置于我國整個教育體系中考察，明白我國整體教育體系，方能明確其各自在教育體系中的地位。按照聯合國教科文組織在1978年制定的“國際教育標準分類建議”，我國教育體系整體上可以分為八個層次，分別是學前教育、小學教育、初中教育、高中教育、專科教育、本科教育、研究生教育以及各種短期培訓教育。按照這樣的整體情況，繼續教育、成人教育、職業教育、遠程教育要納入到這個體系中，大致可以分為兩個系列、八個層次及三種模式。具體而言，兩個系列是指正規教育與繼續教育，其對象是全日制學生及成人學習者，這兩個系列之間的連接點是義務教育;八個層次分別是指學前教育、小學教育、初中教育、高中教育及同等水平的職業教育(中專)、專科教育及同等水平的職業教育(高職)、本科教育、研究生教育、無法限定層次的各種短期培訓教育;三種模式分別是指面授教育(課堂)、遠程教育(網絡)及面授與遠程相結合模式［3］。從這個整體教育體系上考察，繼續教育是相對正規教育而言的，其內容既可以是職業的，也可以是非職業的;其對象是成人;其模式既可以是面授的，也可以是遠程的，還可以是面授與遠程結合的。

四、建議與結論

隨著知識經濟及信息化社會的到來，教育的發展也要與時俱進，傳統工業社會金字塔式的人力資源需求也要隨之改變，扁平式的人力資源要求正在形成，人人均可以通過學習獲取知識與技能。在新的社會結構體系中，企業不再依靠少數精英來保持企業的競爭力，而是需要所有職工能夠通過終身學習來提升自身的技能與知識更新，成為具有學習能力的勞動者。因此，作為教育必須回應社會結構的變化與要求。此時，繼續教育應該是面向社會的人人教育，讓所有的社會個體能夠有機會從教育中獲取知識與技能，隨時提升自身的綜合素質。故此，在知識經濟時代，繼續教育的范圍是十分廣泛的，其內容既可以是職業的，也可以是非職業的，其對象十分廣泛，只要是成人均可以參與學習，是一種真正的全民化教育。通過本文的總體分析，要正確理順四者之間的關系，必須從教育體系的整體上考察。為此，我們可以得出以下結論:繼續教育對應的是正規教育，是正規教育的補充;職業教育是繼續教育的一部分;成人是繼續教育的教育對象，遠程教育是其發展模式及方向。同時，在信息化時代，繼續教育不再是部分人的特權，而是一種真正的全民化教育。

作者：史新廣 單位：蘇州大學應用技術學院

參考文獻:

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關鍵詞 工學結合 校企合作 高職教育 人才培養模式

教育部在2006年職業教育與成人教育工作要點中指出,創建示范性高職院校,要把實現“工學結合、校企合作”作為一項主要任務,研究制定從根本上有利于“工學結合、校企合作”的職業教育政策措施。探索“以服務為宗旨,以就業為導向”的人才培養模式,推進“工學結合、校企合作”的辦學模式,已經成為當前職業教育改革與發展的突出問題。

一、推動校企合作發展職業教育的主要模式和成果

青島黃海職業學院創建于1996年,正是我國高職教育的起步階段,地處經濟發達、企業云集的青島西海岸,國有大中型企業改造重組,裝備制造業迅猛發展,外資和股份制企業紛至沓來為職業教育的發展帶來了良機,經過十多年的努力,為地方經濟和相關行業培養了一批急需的應用型人才。

1.校企合作,訂單培養

學院先后與青島現代造船廠、海信科龍空調有限公司、群光電子、龐巴迪鐵路設備有限公司、瓦錫蘭船用柴油機公司等33家企業簽訂了“訂單式”人才培養協議,是實現學生優質就業的重要保障。

2.工學結合、頂崗實習

2006年以來,學院與海信電器、科龍空調、達富電腦、星電高科技、茂治電子、國際旅行社等多家企業合作,組織一千多名學生到上述企業頂崗實習,使學生受到了鍛煉,增強了才干,提高了實踐能力、創造能力、就業能力和創業能力。

3.工學交替、半工半讀

學院在旅游管理、電子技術等專業開展工學交替,學生在旅行社、大酒店、茂治電子公司等企業和學校交替工作學習,既培養了職業素養,提高了實踐技能,又獲得了應得的經濟收入。

4.工學結合、校企改革人才培養模式改革的成果

去年,08屆畢業生通過“訂單式”培養的有23名學生分別從現代造船班、海信電器班、海信科龍班、瓦錫蘭班、龐巴迪班、武船重工班畢業走向了就業崗位。在群光電子定崗實習的同學有37名同學與這家臺資企業簽訂了就業合同,其中張喜榮、謝鋒同學由于表現突出,被破格提升為廠長助理。教師通過帶隊到企業現場實習,提高了教師的實踐能力,有利于“雙師型”教師的培養,加強了師資隊伍建設。

二、“工學結合、校企合作”存在的若干問題

近年來,“工學結合、校企合作”在辦學過程中受到了前所未有的重視,逐漸呈現出多樣化、內涵化的發展趨勢,但就目前現狀而言,在推進“工學結合、校企合作”中依然存在著許多問題。

1.企業合作的機制不完善

由于政府缺乏有力的政策和財政支持,企業還存在行為短期的問題,學校縱然有許多好的想法,但終究是心有余而力不足,無法建立可持續發展的良性循環機制,如果政府能積極發揮校企合作中的行政功能與作用,進一步明確企業參與職業教育的責任,將企業參與職業教育的鼓勵性政策和不履行義務的懲罰性政策法規化,真正做到認識到位、支持到位、督查到位,那么校企合作的健康有序發展就有了保障。

2.企業參與合作的動力不足

在目前形成的校企合作中大多數學校都是為了生存,求發展和適應市場經濟的要求,主動向企業尋求合作,相當多的企業多合作辦學還是缺乏應有的認識和熱情,出于對成本及生產安全的考慮,企業往往不愿參與學校教育的全過程,合作的領域也僅僅停留在招生、用工,以及提供實習基地和員工培訓等有限的范圍,合作的深度不夠。

3.傳統的教育管理體系不能適應需要

在教學管理運行中,由于行業、企業的參與,工學交替進行,必須做到工學過程科學,工學銜接合理,傳統的以學校和課堂為中心的教學組織形式已經無法適應工學結合的要求。由于教師習慣了傳統的課堂教學方式,對下企業、進車間指導實訓有抵觸情緒,因此工學結合在具體落實到每一門課程時往往會遇到很多阻力,在教學監控上,由于學生分散在不同的企業頂崗實習,實習成績的考核很難統一標準,缺乏過程管理和實時監控,是工學結合的實效大打折扣。

三、對職業學院校企合作的幾點思考

篇（7）

隨著我國改革開放的不斷深入，以社會主義市場經濟為主體的多元經濟格局的逐步形成，新的產業和經濟增長點不斷涌現，勞動力結構性矛盾開始凸現，高級技能型人才嚴重匱乏，這已開始成為影響我國各地行業發展和投資環境的瓶頸問題。于是，一批具有敏銳的市場觀察力并擁有一定資本的，對教育事業關注的企業家和教育家開始將目光投放到職教事業上，鑒于高職教育與職業的密切關系，他們開始運用先進的企業集團化經營理念和市場化操作手段重新定位職教事業，嘗試著走集團化經營的道路，在一定范圍內集中有限的人、財、物的優勢，整合教育資源，創辦新理念、大規模、高質量、高效益和特色化的一流高職院校，組建高職教育集團，從而實現了教育資源的整合與共享，加強了學校與學校、學校與企業、學校與社會之間的關系，優化了我國的職業教育體系。

一、關于高職教育集團

高職教育集團為教育集團的一種，教育集團是從企業集團組織形式和管理方式移植而來的教育組織形式。高職教育集團的主體是承載高職教育的高職院校，按照職業教育研究中心主任邢暉所給出的定義：職教集團是一種由多個成員主體自愿結盟、資源共享、互惠互利、優勢互補的組織方式，它以專業和行業為紐帶，以骨干示范職業院校為核心，以相關職業院校為成員，聯合行業、企業、事業單位以及其他相關組織，推進校企合作、城鄉合作、區域合作與校校合作。職教集團化辦學是職業教育管理體制、運行機制和人才培養模式的一種創新形式。

我國的職教集團最先是在一些經濟發達的城市里依托其區域經濟發展迅速的優勢發展起來的，2002年以后，浙江、河南、江蘇等省教育行政部門相繼出臺了有關發展職教集團的專門性政策文件，2005年，《國務院關于大力發展職業教育的決定》和《教育部2006年職業教育工作要點》都正式提出要探索發展職業教育的新機制，進一步推動各地、各行業在整合和重組職業院校資源的基礎上，組建區域性或專業性職教集團，開展規模化、集團化、連鎖化辦學形式。這些政策的出臺都為各地新一輪職教集團的組建和發展提供了強大的動力支持。從此，以高等職業院校為牽頭單位組建的高職教育集團進入了快速發展期，呈現出多種組建模式共同發展的局面。雖然我國高職教育集團真正發展起來的時間還不到十年，但其發展潛力巨大，發展前景不可小覷。

二、對高職教育集團化發展的理性思考

1.“集團化”不等于“公司化”

高職教育集團化是由企業集團化的組織形式和管理方式移植到教育領域來的，高職教育集團是由高職院校、企業或事業單位以及行業管理相關部門等教育主體共同組建，以實現資源的再整合和優勢資源共享的。然而，縱然高職教育有服務經濟和社會發展的功能，但仍有其促進人的發展的特殊性。在集團化發展的過程中，由于其他教育主體的專業特點和利益，在高職教育集團發展過程中難免會為了自身利益而追求速度而對職業教育的長期性和育人特點而有所忽略，作為以促進人的發展為最終目的的職業院校有責任也有義務將教育的育人性和長期性滲入到高職教育集團的發展理念中，真正把握好高職教育集團的育人的性質。

高職教育集團必須時刻銘記其教育性質，必須以為社會培養高技術型人才為宗旨，只有科學而有效地運用教育資源，才能更好地滿足公眾、社會和國家對教育的公共需求。同時，作為高職教育集團的集團化經營和發展是必須要依靠一定的資金保障的，投資者投資的目的也是在促進教育發展的同時獲得收益，因此，高職教育集團也不應該回避盈利性這一目的，所以高職教育集團應該追求教育公益性和資本逐利性的統一。

2.高職教育集團化離不開政府的宏觀指導

高職教育集團化一直離不開黨的政策和政府的指導，同時它也是政府對高職教育進行宏觀調控的有效工具。由于高職教育的集團化發展尚處于起步階段，所以仍需要政府對其給予政策上的支持和指導。教育部副部長魯昕曾在去年8月赤峰召開的職業教育集團化辦學座談會上指出，要認識到職業教育集團化辦學的重要性和必要性，職業教育的規律決定了職業教育必須集團化辦學；發達國家走過的路證明了職業教育集團化辦學的正確性；同時職業教育存在的問題和戰略方向決定了我們必須進行職業教育集團化辦學。

目前，由于社會對高職教育還缺乏正確認識，對高職教育集團化的積極參與度還不是很高，政府應制定相關政策鼓勵全社會參與高職教育集團化。高職教育集團化發展也需要社會為其搭建一個公平發展的平臺，需要企業為其提供資金、技術設備、實訓基地等。地方各級政府要加強對職教集團建設的支持和引導，消除一些深層次的體制機制障礙，在理順高職教育集團的辦學體制、管理體制和投資體制等過程中要不斷加強政策引導，積極探索多種所有制并存的、有特色的職教集團體制。此外，國家還應通過政策規范高職教育集團的發展方向。高職教育集團的組建大都是通過市場來實現的，也就是說以當前產業的發展形勢來發展高等職業教育，因此因盈利的驅使，高職教育集團可能會偏離其正確的發展軌道，這時就需要政府借助政策使其在遵循市場規律的同時也保證其教育屬性。

3.加強高職教育集團的品牌建設

隨著我國教育供給方式的日趨多元化，社會和家長對學校選擇性的日漸增加，教育品牌效應也就越趨向明顯了，因此高職教育集團擁有自己的品牌已是不容忽視的問題。可以說，高職教育集團的品牌是集團社會地位的重要反映，是其在創建和發展過程中逐漸沉積下來的社會認可程度。而高職教育質量的優劣將直接影響教育消費者的消費行為，進而影響到高職教育集團的品牌和文化，因此，高職教育集團經營需關注教育質量，加強質量管理建設。制定集團長期發展的質量方針和完整可測的質量目標并在集團內成員中得到理解和貫徹；按照企業、社會和學習者等多方面的要求進行針對性的課程開發與評價，建立起以市場為導向的教育服務系統；建立質量保障體系，從人、財、物多方面保證高職教育集團質量的提高，并適時對其進行監督與評估。

同時，高職教育集團品牌的建立還離不開集團文化建設，集團文化可謂是集團的靈魂所在，其特色的辦學理念就是集團文化的一個重要體現。特色的辦學理念可以潛移默化到集團內每位成員的心中，形成一種無形的約束力，這種力量有時候比制度、法規等強制性的力量更強大，因此集團文化應該是集團內所有成員認識的綜合體，是得到全體集團成員所認可的。高職教育集團總部作為集團的核心首當其沖就應該做好整個集團的文化建設，并以核心層的文化理念作為集團文化的核心來建設，在整個集團中建立起共同的行為規范。

參考文獻：

［1］曲洋.高職教育集團化:高職教育第二次飛躍的戰略選擇[J].職業教育研究，2010(7).

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學分銀行在廣義上指以終身教育為背景，以學分為評價手段的，貫穿受教育個體整個教育經歷的有效、公正的，評價、存儲、匯兌學分的制度保證和技術支持。據有關人士對學分銀行的構想，學分銀行的主要內容設計為五個子系統，分別是:課程標準子系統、學分累積子系統、學分互認子系統、學分兌換子系統、學分誠信子系統。(抄)課程標準子系統由國家職業(專業)目錄、課程標準、各級各類教育街接課程標準等部分構成。通過建立國家職業(專業)目錄、課程標準、各級各類教育街接課程標準來解決各級各類教育課程的街接問題國家標準課程是各級各類教育的必修課程，約占各級各類教育課程的50%-60%左右，這樣就能從總體上保證各級各類教育的培養目標的買現，客觀上也大大減少了課程互認的工作量。

學分累積子系統由學分的獲得、學分的存儲、學分的累積等部分構成。凡是通過國家認可的教育和培訓課程都能夠獲得相應的學分，并寫買記錄在終生學習卡上。所有的學分從理論上來說都有可能成為兌換某類證書時的有效學分，但對于某一類、某一級教育來說，并不是所有的學分都能成為有效學分，是某一類、某一級教育的有效學分，并不意味著一定是另一類、另一級教育的有效學分。

學分互認子系統由學分互認、學分折算、學分補償等部分構成.主要有學分認定的機構、依據、程序、結論、費用和裁決等要點;標準課程學分、非標課程學分的互認等部分構成.通過借鑒國際上較為科學的知識點、技能點的課程比較方法，解決標準課程之間的互認問題.通過學分替代、折算、補償等課程比較技術來解決非標準課程之間的互認，并逐步創造條件促成非標準課程向標準課程的轉化。

學分兌換子系統由兌換匯率的設計、逐級兌換機制、累進兌換機制建立等部分構成。任何一個學分獲得者都可根據自身學分隋效學分)的擁有狀況去兌換相對應的證書，并在已有證書的基拙上，通過今后自身的不斷努力，再增加若干學分(有效學幻去兌換高一層次的證書。

學分誠信子系統由學員自身的誠信、簽發機構的誠信、認定機構的誠信等部分構成.學分誠信是構建我國“學分銀行’，的前提條件。

一、學分銀行的發展現狀

(一)“學分銀行”的國際發展情況

聯合國教科文組織21世紀教育委員會的報告認為，終身教育是對作為經濟增長加速器而設計的繼續教育概念的重新考慮和擴充，教育不僅要為經濟的增長而設計，還要為人的持續協調發展加以設計，即要把教育作為一個整體加以設計終身教育應在人們的生活中不再有時間和空間的限制，應該具有靈活、多樣和容易進人時間和空間的優點。終身教育是進人21世紀的一把鑰匙，是進人21世紀的關鍵所在.圍繞著終身教育這個主題，世界各國都對此進行了卓有成效的研究，其中比較成功的有韓國學分累積制度，英國個人學分賬戶和美國的學分街接，等等。

韓國于1994年成立了教育改革總統委員會《PCER )，該委員會于1995年提出了一項改革設想，即通過構建新的教育體系，來促進和發展開放的終身學習社會，學分累積制度((CB別就是該改革設想的重要內容，韓國教育改革總統委員會的這項提議于1997年1月13日得到韓國政府的批準，并于1998年3月開始正式買施.韓國學分累積制度((CB別是一種開放的教育體系，它認可在學校內和學校外的各種不同的學習經歷.當求學者積累的學分達到學分累積制度所規定的要求時，就可以申請相應的學位證書.學分累積制度的目的在于提供多種受教育機會，促進求學者終身學習.從近期看，學分累積制度致力于為中學畢業后有教育和培訓需求的求學者提供創新的、多樣化的、最大化的教育機會;從長遠看，學分累積制度將提高非正規教育的總體水平和地位，使非正規教育成為促進教育自我發展、保證韓國在全球的綜合竟爭力的主要手段。

英國于1998年發表了《學習時代》(The Learning Age)綠皮書，提出建立個人學習賬戶、成立產業大學、提高基本技能、進行資格改革、開展工作場所學習以及地區合作等新舉措;1999，年發表《學會成功》( Learning to Succeed)白皮書，計劃建立一個全國、地區和地方的計劃、組織和投資體制;設立一個投資16歲后教育與培訓的全國學習和技能委員會，下轄47個地方學習和技能委員會;2000年政府頒布《學習與技能法》( Learningand Ski 11 s Act )，目的是積極推進終身學習，提升國家竟爭力;2000年，月，個人學習賬戶(Inpidual Learning Accounts)在全國范圍內推行，到2001年10月，已經有250萬人在學習賬戶中心注冊學習。

美國由于學分制度運用得較早，對學分制度的研究也較為深人，基本已解決了學分街接的問題。

(二)“學分銀行”在我國現階段的發展情況

自學分制引進我國之后，學分銀行這個概念也在近年被提出，但現階段，“學分銀行”僅試行于我國的職業教育。

職業學校“學分銀行”的主要內容為累積學分，突破傳統的專業限制和學習時段限制。學生參加技能培訓、考證要算學分;先學專業課后學文化課，學完一門算一門學分，然后按每門課程學完應得學分累計;達到一定學歷層次要求的學分數后，就給予相應學歷。同時，允許學生不按常規的學期時間學習，像在銀行存款一樣，學習時間可集中也可中斷，即使隔了幾年，曾有的學習經歷仍可折合成學分，此后可以繼續學習，拿滿學分即可畢業。普通高中畢業生需進人中等職業學校學習的，其文化課成績可折算成相應學分予以承認。“學分銀行”充分考慮了職業教育需要邊實踐邊學習的特點，同時，“學分銀行”為貧困學生半工半讀創造了條件，為在職人員“間歇性”學習提供了便利。實行學分制后，中職校生源面寬了，除了面向應往屆高中生，還面向社會青年、失業轉崗人員和進城務工人員。務工、在職人員可利用雙休日、晚上的時間學習，累積學分，直到畢業。有關人士指出，學分制的出臺為企業職工、農民及外來務工人員提供中職教育服務建立了更加靈活的制度。

2004年8月16日，在南京江寧召開的“首屆全國職業教育發展論壇”上，教育部職業教育與成人教育司副司長劉占山透露推廣“學分銀行”。

2004年8月27日，北京市秋季職教成教領導干部會議披露，按照教育部《關于在職業學校逐步推行學分制的若干意見》，北京市職業學校將大力推行彈性教學制度改革，建立“學分銀行”制度和學習成果認證制度，鼓勵學生及各類從業人員采取工學交替、學分積累等方式學習。時至2006年，教育部公布《2006年職業教育工作要點》，北京市已在190多所中職校全面推廣彈性學習制度，建立靈活的“學分銀行”制度，全國每個省份選擇2-3所示范性職業院校作為試點院校。中等職業學校將進一步完善學分制和選修制，進行“學分銀行”試點。

2007年4月24日，在上海市推進學習型社會建設大會上，市委副書記殷一璀提出“人人皆學、時時能學、處處可學”;既有學歷教育，又有職業培訓，還有各類趣味盎然的休閑文化教育;市民參加各類學習獲得學分可存人“學分銀行”等等。到2010年，多樣化、多層次、可及、開放的終身教育系統將在上海建成。突破“學分互認”等瓶頸，創新終身教育的制度建設。業大、社區學院可以探索單向承認普通高校、電視大學、高職院校進修的學分，逐步做到學分互認，促進學歷教育和非學歷教育，普通教育和職業教育、學校教育、成人教育、社會教育之間相互溝通、互為補充。探索建立本市“市民終身學習卡”制度，建立“學分銀行”。成人高校、社區學院試行“無障礙人學”，讓具有高中階段畢業學歷者免試人學。

二、由“學分銀行”看我國教育制度的發展

構建終身教育體系是世界教育發展的基本趨勢。世界高等教育大會提出，應從終身教育的角度對高等教育與普通中等教育、技術與職業中等教育的銜接問題進行深人審查，要為接受終身教育提供各種機會，使學生有各種選擇及人學和退學的靈活性，要有靈活的人學和畢業或休學時間，并使教育的模式、招生方式和招生標準多樣化。我國教育部也多次強調要全面實行學分制度和建立我國學分銀行。所以，建立學分銀行，是終身教育的必然要求。 從我國現行的素質教育制度看，要全面徹底地實行“學分銀行”，對現行的教育體制改革道路也將是全新的，艱辛的，漫長的。可以說學分銀行是素質教育的全面而準確的提升。試想，受教育人體無論在德，智，體，美，勞哪方面取得了成績，都將最終轉化為學分，并積累至一定標準，兌取相應的學歷證明，那么真正并且具有高實效的素質教育也將在我國開展，將真正地提升全民素質文化。

“學分銀行”培養人才具體辦法是構建中的“學分銀行”，在吸取自學考試方式優點的基礎上，是在國家、省級政府有關部門的宏觀調控下，進一步組織有關的高等教育機構形成“學分銀行”體系來擴大社會開放度，增強人才培養的激勵度，真正形成符合學習型社會需要的終身化的人才培養體系。“學分銀行”體系其運行程序分兩條主線。一條是學員運行程序線。學員向省(市)“學分銀行”申請注冊、在被認定的高等教育機構選擇某個專業學習取得有關課程學分、向所注冊的“學分銀行”登錄所得學分一積累學分達到規定標準，申請授予相關證書、授予相關證書。另一條是“學分銀行”運行程序線。它又分兩條支線:(n登錄支線。“學分銀行”接受學員申請注冊、登錄學員所得學分、對學分進行復查、認定、自第一次登錄學分之日起每隔io年進行一次核對，并發放學分核對清單、清單反饋進行修正。(2)發證支線。“學分銀行”接受學員獲取證書申請弓對申請者的積累學分進行結算、復查、認定、每年進行1一2次發證申報、有關部門組織專家審核--+發證部門批準、登記人冊、授予相應學歷證件。

構建中的“學分銀行”，是由教育部和教育廳(局)、“學分銀行”組織(包括系統辦公室、學生信息管理組、教育機構鑒定組)、經認證的高等教育機構等組成的一個高級專門人才培養柔性化的體系，也是向全社會開放的、提供終身教育的管理系統。其組織體系的主要職能是:(1)頒布“學分銀行”政策、法規;(2)審批需要認證的高等教育和培訓機構;(3)標準化課程;(’)組織被納人“學分銀行”體系的普通高等院校繼續教育學院、成人教育學院、經教育部或教育廳批準的民辦高等教育機構、獨立設置的成人高等院校、高等職業教育學院和經有關政府部門批準的職業教育培訓機構、具備成人高等教育功能的企業教育培訓機構、政府承認的其他高等教育機構或職業培訓機構，以及非正式的高等教育資源通過認證納人的機構參與“學分銀行”人才培養終身化體系;(5)建立相應的信息服務和管理系統，為全社會具有高中水平的成員提供透明的、準確的信息服務;(6)為人學人員提供登記人學、學分登記、查詢、接受學位申請、授予學位等為主要內容的服務等，提高綜合素質職業能力，獲取學位，激勵全民自覺學習、持續學習提供較好的組織保障體系。

1.開放性

開放性是“學分銀行”運行的首要原則。它體現并落實于:建立無條件注冊人學的人學制度;建立學習過程無年限限制;自主選擇學習學校、學習時間和方式為內容的學習制度;建立“學分銀行”體系內高等教育機構學分互認、等值制度;建立開放性的學分積累、開放性的申請高等教育學歷證書和學位制度;建立自由選擇學歷證書、學位證書頒發機構(高校或自學考試委員會)的開放制度;建立有關面向全社會公開、透明、準確的信息公開制度等。

2終身性

提供終身教育，是建立學習化社會的基礎。當“學分銀行”體系為全社會具有學習經歷的個體提供全開放的、多樣化的高等教育的同時，它將積極主動地引導、組織和激勵每一個受教育人體進行終身學習，為建立學習化社會扎下牢固的基礎，乃是“學分銀行”系統的最高目標和最后目的。因此，教育的終身性必定成為“學分銀行”體系運行必須遵循的基本原則之一，并貫穿于“學分銀行”運行的全過程之中。

3.服務性

篇（9）

中圖分類號：g710文獻標識碼：a文章編號：1672-5727（2014）07-0040-06

隨著信息化時代的來臨，持續發展的信息技術已滲透到社會各個領域，人類的生產生活方式、獲取信息和知識的途徑已經發生了巨大改變。信息技術對教育領域的影響更是十分突出。表現在學校教學方面，自20世紀80年代學校多媒體教室、計算機網絡教室等現代化教學設施的建設，到校園網的普及、精品課網站的大量涌現、數字化校園的構建、網絡公開課的流行，再到現代信息技術與教育深度融合，特別在職業教育方面，資源庫、資源云、虛擬仿真工廠等信息化資源的出現與應用，不僅拓展了教育資源、革新了教育手段、推動了教育方法和模式的改革，更為職業教育的可持續發展帶來了新的理念和動力。隨著教育教學方式的深層次變革，智慧校園、公開課、微課、慕課、三通兩平臺、顛倒教室、電子書包、byod、移動學習、教育云、微信學習公眾平臺等關鍵詞已然成為當今教育信息化時代的流行語。據美國最新的《新媒體聯盟地平線報告（2013基礎教育版）》，翻轉課堂、大規模開放課程、移動設備應用程序、平板電腦應用、基于游戲的學習、物聯網、學習分析、三維打印、柔性顯示器、下一代電池、可穿戴技術等最新信息技術將在 5年內廣泛進入并影響教育領域，成為教學、學習和創造性探究的主流應用。由此可以預見，技術的革新將改變教學方式和管理模式。

在這樣的時代背景下，在教育部《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》、教育部《關于加快推進職業教育信息化發展的意見》、教育部《職業教育與成人教育司2013年工作要點》等政策文件的指導下，信息技術與職業教育的融合等問題成為人們的研究熱點。本文主要從時代要求以及信息化教學的優勢闡述信息化教學對職業教育可持續發展的助推作用。

研究背景

我國以不足世界總量2%的公共教育支出承擔著在占世界人口總量21%的人群中實施職業教育的艱巨任務，這無疑是“窮國辦大職教”。在實訓基地裝備相對不足、東西部地區經濟文化差異較大、缺乏與企業生產零對接現實條件、教師培訓交流成本過高、教學資源浪費、企業人才需求標準提高等問題存在的情況下，融合現代技術的信息化教學對職業教育起著不可替代的推動作用。首先，在政策方面，2005年10月，國務院了《關于大力發展職業教育的決定》，明確提出加強職業教育信息化建設，使職業教育信息化有了突飛猛進的發展。2012年3月，教育部《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》，提出“大力推進職業院校數字校園建設，全面提升教學、實訓、科研、管理、服務方面的信息化應用水平。以信息化促進人才培養模式改革，改造傳統教育教學，支撐高素質技能型人才培養，發揮信息技術在職業教育鞏固規模、提高質量、辦出特色、校企合作和服務社會中的支撐作用”。同時，還提出“要全面提升職業院校信息化水平，建設仿真實訓基地等信息化教學設施，建設實習實訓等關鍵業務領域的管理信息系統，建成支撐學生、教師和員工自主學習和科學管理的數字化環境”，從而以信息技術促進教育與產業、學校與企業、專業與崗位、教材與技術的深度結合，有力支撐高素質技能型人才培養。

2012年5月，教育部“關于加快推進職業教育信息化發展的意見”，特別指出：要建成國家職業教育數字化信息資源庫；要建成全國職業教育綜合管理信息系統；職業教育信息化能力要達到發達國家水平。與此同時，每年如期舉行的全國職業院校信息化教學大賽促進大多數職業院校對信息化教學重要性的認識，并將構建網絡課程、搭建虛擬仿真實訓平臺、工作過程模擬軟件，匯集通用主題素材庫、名師名課音像、專業群落網站等作為發展信息化教學的重點工作。

研究意義

信息化教學區別于傳統教學的最大特點就是移動、開放、參與。就學習者而言，據外媒稱，年輕一代的職業者急需掌握全球化經濟時代的三種新技能：學會處理海量信息；進行全球交流；學會學習，懂得如何自我導向學習。而數字媒介素養也將成為教育工作者必須掌握的一項關鍵技能，并積極開展應

用新技術提高教學質量的創新性實踐探索。

無論從時代背景、政策指導還是社會對人才的需求方面，以上信息無一不證明了信息化教學正在大步推進職業教育教學改革，信息化教學是信息時代的必然選擇，更是職業教育可持續發展的必走道路。因此，提倡信息化教學，開展信息化教學如何在職業教育中發揮其優勢的研究顯得意義非凡。

相關概念界定

（一）信息化教學的定義

“信息化教學”在國內說法較多，目前較有影響的說法主要有：祝智庭先生提到，信息化教學是與傳統教學相對而言的現代教學的一種表現形態，它以信息技術的支持為顯著特征，因而我們習慣于將之稱為信息化教學。而信息技術支持只是信息化教學的表面特征，更深層次上，還應關注到現代教育教學觀念和現代教學方法。李莉在《信息化教學案例之評析》中提到，信息化教學是以現代信息技術為基礎的新的教學體系，包括教學觀念、教學內容、教學組織、教學資源、教學模式、教學技術、教學評價、教學環境、教學管理等一系列的改革和變化。信息化教學是以教學過程的設計和學習資源的利用為特征，實現人才培養目標。

信息化教學是與傳統教學相對而言的以現代信息技術支持為顯著特征的一種教學形態，而非“技術決定論”。是利用現代信息技術更好地創造“以人為本”、“以學生的發展為本”、“以適應信息社會的生存為本”的教育教學條件和環境，優化教學效果，使學習者的學習更有價值。

（二）可持續發展與職業教育可持續發展的涵義

可持續發展作為觀念，是一種新的社會發展觀和科學發展觀，也可以作為一種戰略，即可持續發展戰略，也可作為一個過程，甚至一個結果。它是一種有限制的發展，要求對世界實施“可控的干預”。可持續發展首先肯定發展是第一位的，內涵中貫穿著“以人為本”的理念，從而奠定了作為培養人之活動的教育的地位。它的含義是保證人類社會具有長遠的、持續發展的能力。1987年第42屆聯合國大會通過的《我們共同的未來》報告中將可持續發展表述為：“既滿足當代人的需要，又不致損害子孫后代滿足其需要之能力的發展。”這一表述被公認為是對可持續發展這一概念的界定，是指導21世紀社會發展的神圣宣言和行動綱領。1994年聯合國國際人口與發展會議通過的《行動綱領》也指出：教育是可持續發展的一個關鍵因素。《中國21世紀議程》更明確指出：“發展教育是走向可持續發展的根本大計。”

職業教育與可持續發展的關系，主要表現在：職業教育如何為經濟與社會的可持續發展戰略服務（可持續發展的職業教育）和職業教育自身如何根據可持續發展的觀念與原則進行改革（職業教育的可持續發展）。教育的可持續發展包括三個層次的含義：一是宏觀層次，即整個教育、大教育的可持續發展；二是中觀層次，即某類、某種形式教育的可持續發展；三是微觀層面，即某所學校、某個專業、某位學生的可持續發展。職業教育可持續發展屬于教育可持續發展的范疇，職業院校可持續發展是構成高等職業教育可持續發展的重要組成部分。

（三）職業教育可持續發展中職業教育信息化的必要性分析

隨著信息技術的廣泛應用和普及，職業教育信息化成為教育發展和改革的一個突破點。現代教育技術如何促進職業教育的發展，成為職業教育教學改革的制高點。現代教育技術在職業教育中的應用，不僅會促進現代職業教育理念和教學模式轉變，而且會促進職業教育教學方式、教學環境、教學方法和教學手段的變革。除此之外，開展信息化教學有助于推進職業教育信息化，促進職業教育綜合改革；信息化教學有利于重構師生角色，創新職業教育人才培養模式；信息化教學優化職業教育教學全過程，促進人的可持續發展；以發展信息化教學為推手，可以促進校企深度合作。因此，分析清楚如何在高職院校的教學中充分、科學、合理地發揮現代教育技術的優勢，是推動職業教育可持續發展的必要過程。

信息化教學及其在職業教育教學中發揮的優勢

（一）開放式的教學環境

職業教育的學習領域課程，是以一個職業的典型工作任務和以工作過程為導向的課程。開放式的教學環境強調不受教學時間、地點、內容、方法、對象等人為因素限制，要求學生能夠利用課堂及業余時間充分發揮他們的積極性、主動性、創造性，進行自主和協作學習。而信息化教學的開放性正滿

足了職業教育的這一需求。

開放共享的教學資源首先，信息化教學在學習內容上突破了教科書、單純文本知識、傳統固化的課件、投影的局限。教學者和學習者可以很方便地利用搜索引擎、智能手機、平板電腦等終端設備獲得課堂內外、企業內外、行業內外的相關資源，可以利用相關資源庫、資源云中的文本、視頻、音頻、動畫、仿真模擬等多種資源進行對比學習，并與資源進行良好的交互。其次，打破了師資資源的局限性。由于不同教師自身知識技能水平、技術偏好、審美習慣、教學風格、所處環境的差別，對教學內容的理解、對資源的占有和選擇不一樣，使學生獲得知識、技能受教師自身影響很大。而信息化教學將教師的上課資源變為學生學習的資源，學生不只是在課堂中接受被教師“先加工”了的資源，而是成為自身“無限擴展”的“用戶”。再次，匯集行業企業的人力資源，形成教學共同體的人力資源庫。學習者不但可以和教師、同學互動，還可以利用交互平臺與行業企業的專家、一線技術員、工程師進行交流互動，直接獲得問題答案和實際工作經驗。這點在職業教育教學中尤為重要，是校企深層合作的體現，也是未來職教課堂的發展趨勢。

開放多元的教學組織形式信息化教學將使學習者從單一封閉的班級授課制、集體授課模式中走出來，擺脫了傳統教學中教室、黑板、粉筆、實驗室有限儀器的限制，打破課堂教學時間的限制，學生可以利用教師上傳的網絡課件、微視頻等在宿舍、家中隨時隨地學習，做到了時間空間化；打破學生排排坐、教師一言堂的形式。教師可以攜帶自己的設備到課堂中借助無線網絡與學生在線交互，實施教學設計。學生可以光明正大地使用智能手機、平板電腦進行信息搜索、有效學習，可以形成親密互助的學習小組，可以利用3d打印機實現學習任務。據調查，上海等發達城市的部分中小學已經將3d打印技術引入課堂，如上海市閘北區和田路小學的3d打印課程，學生利用三維軟件設計創意產品的外觀，并利用3d注塑機制作成品。而在大力提倡“工學結合”、“教學做”一體化教學的職業教育中，3d打印技術將擁有更加廣泛的應用范圍。例如在橋梁設計專業，可根據教師要求設計并制作不同的橋梁；在電子技術領域，可以制作替代部件、模型夾具、設備外殼等；在化學領域，可以制作3d立體分子模型；在機電工程領域，可以制作出齒輪、連桿等部件，還可根據設計快速制作出原型；在烹飪領域，可以制作出菜品展示模型、人造食品；在生物、醫學領域，可以打印出分子、病毒、器官、人工關節等模型；在數學領域，可以解決幾何曲面問題、城市布局設計等；在動畫設計領域，可以打印出人物、動畫角色的3d模型等。學生將學習到的理論知識經過現場或在線與課堂內外的實踐專家進行討論、提問，先轉化為具體的設計圖紙，再利用3d打印技術將圖紙轉化為實物，最后用實物是否符合生產生活實際對理論進行再驗證和再學習。

（二）參與式的學習方式

信息化教學模式多元化，改變了“教師教、學生學”的單一模式。

一方面，教師堅持“以學生為中心”的理念做好教學設計，選擇符合教學目標的綜合性任務，做好充分的準備工作，利用開放式的信息化資源變傳統課堂為參與式課堂，承擔一定的情境角色，與學生一起完成教學任務，從以往“權威”的講授者成為與大家分享經驗的引導者和全程參與者。

另一方面，每個學生都有平等交流的機會，不再被動地接受學習。學生在信息化技術的支持下，具有平等的話語權，可以與教師單獨交流，實施個性化學習；可以利用微信平臺、微博平臺等信息化平臺各抒己見，發表各種觀點，與外界發生思想的交流碰撞，再利用小組合作的方式完成學習任務，開展協作式學習；還可以突破時空限制，與信息化資源庫中匯集的行業企業專家直接進行在線交流，將理論與實踐對接起來，形成以教師主導、教學共同體輔助、學生主體共同建構的參與式教學，無論是學習者還是教育者甚至是企業專家，每一個人都在教學活動中擔任一定的角色，共同達成學習成果。

（三）個性化的教學過程

第一，傳統教學忽視了學生的個性特征，以同樣的目標要求所有的學生，難以真正發揮學生的潛能。在信息化教學中，學生運用不同的信息化資源在教師的教學任務中可以承擔不同的角色，發揮不同的創造力，充分開展合作學習，還可通過自己感興趣并擅長的方式，如圖片、視頻、動畫等

行學習并發展自己的個性特長。

第二，利用信息化資源平臺，學生可以和教師、專家等教學共同體針對自身的問題進行點對點交流，教師可根據學生特點采用點對點訂制式的教學服務，提高學習的有效性和資源的利用率

第三，學生的能力有大小，接受知識和技能的時間有差別，學生可以利用虛擬仿真軟件、視頻等信息化資源反復練習相同的內容，直到學會為止。

第四，學生可以利用業余時間觀看視頻進行學習，而在課堂上與師生討論、合作完成具體的任務，辯論自己的觀點，開展“翻轉課堂”的學習方式。

（四）過程化的監控與評價

利用智能手機、微信公眾平臺，一方面教師可以在線測試題、相關的靜態和動態學習資源，對學生進行再培訓，可以在線打分，在線與學生進行評價交流以及時改變教學策略；還可以利用微信公眾平臺的后臺管理有效地進行學習過程管理、監控和評價，教師可以清楚地知道哪些學生在什么時段利用了資源，在某項學習資源上停留的時間、停留的人數以及對資源的評價，從而了解學生的學習興趣，了解資源的有效性和被利用率，再通過學生完成任務的表現核實對資源的學習情況；教師還可利用信息化平臺設計個性化的考核評價體系，對學生的工作能力、考勤、工作方法等多方面進行評價并就評價結果與學生及時溝通。

另一方面，學生可以隨時進行在線測試和自我能力評價，做到了解自己、心中有數，及時與教師進行溝通，調整自己的學習策略。

（五）虛擬仿真化的實訓實習

工學結合的現代職教理念強調學生在學校要能學習到企業需要的實踐技能，而像諸如化工生產、機械維修類專業領域，由于企業規模大、工藝高危險、技術保密、生產不可再現、操作不可重復等原因，無法使學生學到與生產現場一致的知識，無法重復訓練學生的實踐技能。而虛擬仿真工廠利用其高度的仿真性和綜合性有效地解決了這個問題。例如，ots仿真操作培訓系統的應用，學生可以利用3d技術像玩游戲一樣身臨其境地體驗生產現場，對設備進行組裝拆卸；可以利用仿真軟件學會對工藝的操作與參數的控制；可以組合模擬事故現場，訓練其對問題的分析、解決能力；可以單獨訓練某個項目，也可以組成工作小組在線合作完成整個工段的工作任務，真正實現了學校學習與企業實踐的“零對接”，這是傳統教學不可能實現的。

據調研，很多企業在同類生產項目和裝置上存在競爭，技術保密性強，安全管理要求高，本地企業不愿意接受他廠人員培訓，企業不得不大量派員工到能接收的外地企業進行培養，造成企業培養成本奇高。職業學校利用中高端的虛擬化仿真技術可以幫助企業完成對新老員工的崗前培訓和再培訓，大大節約了企業培訓的費用。同時，虛擬仿真系統的可重復操作性，可以增強員工技能的熟練程度，減少事故和錯誤的發生，提高工作效率和質量。

另外，對于一些抽象的、無法觀看到的學習內容，如醫藥學中人體的經絡狀況，藥物進入人體內部后對各部分的影響等，可以通過動畫仿真模擬的方式，使學生直觀地認識到本質，并提高學生的學習探究興趣。

（六）微時代的移動學習

微學習是利用移動通信技術實現雙向交流的學習方式，可以實現任何時間、地點的學習。內容以實用短小的模塊實現，提高學習的時效性。學生可以在實訓車間利用平板電腦等智能終端隨時點開教師關于某部分設備操作的微視頻講解，可以在企業隨時點開所需要的學習內容，可以隨時與教師交流。隨著技術的不斷進步，微時代的移動學習必將成為主流的非正式學習方式，也將成為終身學習和學習型社會的重要組成部分。

信息化教學對職業教育可持續發展的作用分析

我們雖然無法預計哪一種信息化技術將會在不遠的將來盛行，但我們可以判斷，技術一定會向著更加靈活、便攜和個性化的方向發展，而信息化教學的應用也將越來越成熟，越來越貼近職業教育本質，越來越體現技術對人類的服務功能，對職業教育可持續發展也會發揮越來越顯著的推動作用。

（一）開展信息化教學有助于推進職業教育信息化，促進職業教育綜合改革

職業教育信息化是職業教育可持續發展的必然道路，而信息化教學是推進職業教育信息化的主要手段。積極開發并利用信息化技術整合職業教育教學資源，有利于加快職業教育現代化發展水平，培養社會需求的高端技能

型人才。

信息化教學以其顯著的特征與優勢成為促進職業教育教學綜合改革的正催化劑，體現在：（1）方便、快捷、交互式的現代信息技術的大量使用潛移默化地改變了人們的學習理念和交流方式，從而帶動教學活動和學習方式的變化，使人們從被動地接受固化單一的知識轉變為主動獲取有效信息并通過自我建構內化為技能或經驗。（2）開放的學習環境和共享的教學資源改變了傳統的教學模式和師生關系，將被動式的學習變為主動、互動、移動、泛在式的學習，學習變成了多元化開放式的活動，教師、行業企業專家、學生變成了合作者，學生變得樂于研究、主動參與、勤于動手。（3）微課、微信公眾平臺等豐富多彩的信息化技術手段促進教學方法手段的改革。（4）虛擬仿真實訓平臺的建設，促進了實訓教學的改革。將虛擬與生產實際協同交互，超越了普通實訓的效率，縮短了技能訓練的時間，避免了實訓中的安全事故，實現了多人協同合作和個人獨立操作的實訓方式。（5）現代化技術手段的廣泛使用需要教師及時更新理念、不斷學習，掌握一些必要的技術手段，研究教學設計，具有較強的合作服務意識。因此，利用現代信息技術的手段，可以有效促進教師專業能力，促進教師的可持續發展。（6）信息化教學利用其強大的功能性和過程的可監控性有效推動了過程考核和過程評價的改革，建立以能力為核心的考核評價體系，制定相應的個性化考核標準，借助信息化平臺和虛擬仿真軟件，實現理論題庫隨機考、實訓全程跟蹤考、自我測試隨時考、互動交流及時評，并將虛擬仿真考試與職業資格鑒定銜接，作為技能評價的一部分，不但對學生的知識技能進行綜合評價，還能承擔企業的員工考核培訓任務，幫助企業縮短員工考核鑒定的成本和時間。

（二）信息化教學有利于重構師生角色，創新職業教育人才培養模式

《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》指出：“高職高專教育人才培養模式的基本特征是：高職高專教育人才培養模式以培養高等技術應用型專門人才為根本任務；以適應社會需要為目標、以培養技術應用能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構和培養方案，畢業生應具有基礎理論知識適度、技術應用能力強、知識面較寬、素質高等特點；以‘應用’為主旨和特征構建課程和教學內容體系。”針對以上政策指導，“工學結合”的人才培養模式被廣泛提出，但是由于生產設備昂貴、生產規模大、生產程序復雜以及傳統一體化教室的局限，“工學結合”在實際實施過程中遇到較大困難。

而隨著信息技術與教育教學的融合不斷深化，翻轉課堂、分散合作互動式的扁平化學習、即時性學習、游戲化學習等重視合作、參與、共享的學習方式的出現，有利于深化“工學結合”模式，創新職業教育人才培養方式。

課堂外，教師不再是重復的備課者，學生不再是被動的完成作業者。教師要依據社會需求、學生發展需求重新設定人才培養目標，要針對生產實際、要與實踐專家共同設定培養目標、設計教學，設計綜合性任務；學生要學會利用各種信息化教學形式主動學習和提出問題。

課堂中，學生不再是一個孤立的學習者和被灌輸者，教師也不再是一個孤獨的權威人物。利用信息技術，生生之間、師生之間、師—生—外界專家之間共同參與學習任務，在知識、技術、情感上互補，相互討論、協作，擁有民主平等的話語權，在不同側重點的任務角色中將理論學習與實踐動手有機結合。學生的學習理念和方式變了，培養的能力側重點自然也會改變。信息化教學從以人為本、共同參與、全面發展的角度搭建行業企業、學校、學生之間的橋梁，創新人才培養模式。

實訓中，信息化教學大大推進了工學結合模式的切實深入。在虛擬仿真的學習環境中，個性化學習與協作學習將得到最大化的結合，虛擬軟件和真實生產場景最大化協同交互。教師無法用語言表達的企業生產活動和學生無法進入的生產場景都可用技術展現，學生使用鼠標就可以實現全方位的三維互動，實現與真實工作環境一致的操作場景，為培養學生和企業培養員工構建了超越現實實訓效率的環境。

（三）信息化教學優化職業教育教學全過程，促進人的可持續發展

信息技術與職業教育教學的深度融合不是一般的技術應用，更不是為了技術而技術，而是用信息技術與職業教育教學相互促進。除了用技術單純改變教學環境和教學方式以外，更要從教學理念、

教學設計、教學實施、實習實訓、校企合作、教改科研等各方面，將信息技術有機地融入到教育教學的全過程。在保留傳統有效教學過程的同時，結合學生特色、人才需求、教學內容特征，運用信息技術逐步優化、改變與學習者發展不相適宜的教育教學過程與模式，實現從以知識傳授為主的教學方式向以職業綜合能力素質培養為主的教學方式的轉變；并根據生產生活實際、社會發展和學習者的需求，在全國乃至世界范圍內跨時空地選擇最優質的教育資源，突破傳統教學活動的時空限制，提升教育教學的效率與質量；改變學習者的學習內驅力、學習習慣和方式；改變教學者傳統的教育觀念；促進人的綜合能力提升和可持續發展；促進資源共建、共享，促進教育公平。

（四）以發展信息化教學為推手，促進校企深度合作

一方面，信息化教學要求將信息化技術融入教學全過程，要基于實際工作環境和過程設計并實施教學，要以開放式的平臺共享人力資源和信息資源。這就要求學校和企業之間加強合作；教師和實踐專家之間需要技術融通、互通有無；學生和實踐專家要能夠有效溝通；生產設備與實習實訓設備有機結合；企業培訓和學生培養相互聯系。這些要求都從不同的角度促進校企之間的深度合作，反之，只有當教學、技術、研究合作到一定深度時，才能發揮出合力作用，推動職業教育的發展。

另一方面，借助信息化平臺的建設，重視發揮市場配置資源的決定性作用，尤其是在優質資源建設上，鼓勵企業和社會力量投資、參與教育資源建設與服務，把市場配置資源的優勢充分發揮出來，把企業等機構專業化服務的優勢發揮出來，積極鼓勵企業加大力量投入，通過適當的機制和政策引導，形成企業搭平臺、政府和學校買服務的有效運行機制，從而深層次推動校企合作。

結語

在信息化高速發展的時代，加快推進信息技術與職業教育的深度融合、有效利用信息化教學推動職業教育信息化勢在必行。但是，國內各地區職業院校中的信息化教學發展水平還很不平衡；信息化運行維護與支持服務體系還有待完善；信息化技術對創新人才培養的支持力度亟待加強；信息化深度服務、優化職業教育教學的實踐探索還遠遠不夠。因此，要建立健全相關機制，要鼓勵開展信息化教學的應用研究，更新教育理念，要充分發揮信息技術對職業教育發展具有的革命性影響作用，創新人才培養模式，促進學習革命，深化職業教育領域綜合改革，從而推動職業教育事業跨越式發展。

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