高校教師職稱大全11篇

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篇（1）

隨著市場經濟體制的不斷完善和發展，高校教師職稱工作正面臨著嚴峻的考驗。不管是評聘結合模式，還是評聘分開模式，其實質都有悖于市場經濟原則。高校教師職稱改革的模式必須與社會主義市場經濟體制相適應，實行真正意義上的教師職務聘任制。為此，高校教師職稱必須職務化，制度的重心必須聘任化，從人員的評價到職務的聘任必須組織化，模式的運作必須市場化。

一、職稱改革問題的起因

我國不同時期的高校教師職稱制度都是在一定的歷史條件下形成的，應該說與我國當時的政治經濟體制、經濟發展水平、社會意識形態等在某種程度上都保持著一種相適應的關系。隨著改革開放的深入發展和社會主義市場經濟體制的確立，與計劃經濟體制相適應的傳統的高校人事管理制度已經不能滿足形勢發展的要求，正在向與社會主義市場經濟體制相適應的人力資源管理制度轉變。

在這個轉變中，作為高校人事管理制度重要組成部分的職稱制度已經成為改革的焦點問題擺在人們的面前。能否有效改革高校教師職稱制度，使之與社會主義市場經濟體制相適應，這是高校人事管理制度改革成敗的關鍵之一。

1986年，我國高等教育系統根據中央有關文件精神實施了以專業技術職務聘任制為核心的職稱改革。實踐表明，這次以專業技術職務聘任制為核心的職稱改革的大方向是正確的，在提高高校教師待遇、發揮高校教師積極性、促進高校教師隊伍建設等方面起到了很大作用，也取得了顯著成效。

但是我們必須看到，由于當時我國尚未確立社會主義市場經濟體制，以專業技術職務聘任制為核心的職稱改革難免帶有計劃經濟體制的痕跡，因而難以滿足20世紀90年代以來我國社會主義市場經濟發展的需要。再加之評聘制度本身管理機制尚不完善，運行模式尚不規范，致使職務評聘過程還存在著諸多問題與不足。當然，這么評價并不是要否定1986年的職稱改革，而是要在肯定的基礎上使之與社會主義市場經濟體制全面接軌。

進入21世紀以來，國內的一些具有評聘自的高校紛紛對本校的教師職稱制度進行了大力度的改革，使教師職務聘任制在很大程度上得以實現。但同時我們也能看到，還有更多的學校，特別是那些不具有評定自的高校，仍然被現行的職稱制度所困擾著。每年一度的職稱運動，聲勢浩大，不僅浪費了大量的人力、物力、財力和精力，而且還對教師們形成了巨大的心理壓力，把他們折磨得疲憊不堪。不僅如此，還造成了社會的攀比，不正之風也隨之興起。高校與教師個人擇聘的單一性和封閉性，造成師資隊伍結構不合理，配置剛化，效率低下；教師流動不暢通，人才緊缺與過剩同在；近親繁殖，素質退化。這種職稱制度不利于高校教師資源的優化配置、充分利用和隊伍建設。因此，改革現行的高校教師職稱制度勢在必行。

為要真正徹底地實現高校教師的職務聘任制，需從四個方面對高校教師職稱改革模式進行選擇。

一是在稱謂上要把“職稱”變為“職務”；二是在制度的重心上要從評定轉向聘任；三是在評聘的主體上要從社會轉向具體的高校單位；四是在運作的模式上要從行政計劃轉向市場選擇。

二、稱謂的抉擇：從職稱到職務

最早人們把職稱稱為學銜。比如我國早在1956年6月起草的《高等學校教師學銜條例》與《科學研究工作者學銜條例》就只有學銜的稱謂，而沒有職稱的提法。這兩個條例分別把高校教師和科研工作者的學銜規定名為教授、副教授、講師、助教和教授、研究員、副研究員、助理研究員。在此次起草的報告中把學銜明確定義為：“國家根據科學研究人員，高等學校教師在工作崗位上所達到的學術水平，工作能力和工作成就所授予的學術職務稱號。”也就是說，學銜是某種崗位的學術職務的稱號。那么職稱又是什么呢？據《辭海》的注釋，學銜是“根據高校教師所擔任的教學工作及其專業水平授予他們的職稱”。也就是說，“學銜”就是“職稱”。因此，現在人們常把“職稱”理解為對專業技術或學術水平進行區別的等級稱號，是授予專業技術人員的“銜”或“稱號”，這是有一定道理的。

這樣，“職稱”與“職務”的關系就清楚了：對于高校教師來講，“職稱”就是一種崗位的學術職務的稱號，而不是教師本人身份的稱號。

但是，從“”結束后到1986年前，社會上對職稱概念的理解十分寬泛，包括了職務、職位、學銜、稱號、資格等多種意義。雖然到1986年后全國統一實行了專業技術職務聘任制，但職稱一詞仍被人們習慣性地沿用著。不過此時職稱的內涵已經發生了根本的變化，職稱一詞已被界定為區別專業技術或學識、水平、能力與成就的等級稱號，是作為反映專業技術人員學術水平、工作能力及過去成就的標志，是對專業技術人員的一種評價和承認。其實，無論是職務的名稱還是學銜，職稱都只是代表一種稱號，一種對專業技術人員水平進行區別的稱號。這種稱號一旦獲得，只要沒有明文取消，就是一種終身稱號。由此看來，這種意義的職稱從邏輯上來講應該具有這樣一些特征：首先是不與工資待遇掛鉤，沒有數額限制，只要專業技術、學識、技能水平與成就達到一定的等級就給予相應的職稱。

其次是一旦取得，終身享用。再次是有標準控制，相同等級的職稱，評定的標準應該是相同的，不因地區、民族等原因而有所差異。最后是與使用無關，既然只是一種稱謂，離退休人員也可以參加評定。其實，這個時候的職稱已經異化了，既像是資格認證制度中的“資格”，又像是水平等級制度中的等級稱號。

職務則是指具有明確職責和權利的工作崗位。早在1960年3月國務院頒發的《關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規定》以及1978年3月國務院批轉的《教育部關于高等學校恢復和提升教師職務問題的報告》中，對高校教師職務的內涵都有明確的界定，是與工資待遇掛鉤的有一定職責要求的工作崗位。只是在當時，人們忽略了享受相應職務工資的同時還應履行相應的職責，忽略了責權利相統一的原則。從邏輯上來講，既然是職務，首先就要有明確的崗位職責，完成相應的工作任務，實現相應的職責。其次要與工資待遇掛鉤，擔任什么樣的職務就應該同時享受什么樣的工資待遇。再次要有數額限制，職務不像職稱只是一種等級稱謂，而是具體的工作崗位，根據工作的需要而設置，因此應該有數額限制。最后要求任職者具有相應的任職資格條件，相同的職務可因具體崗位不同，其任職條件也有所不同。具體職務具體要求，不可能有全國大一統的標準和要求。凡是不適合職務要求的就不能任職，即使原來適合的而現在不適合的也應退出該職務。職務既然是一種工作崗位，只有在其位，才具有相應的職務，退休教師也應退出相應職務，當然也就不能再申報擔任職務。因此，就職務而言，教師能否被聘用，首先取決于崗位的需要，其次才是自身條件。考核教師是否具備任職條件，不僅要考察其學術水平、工作能力及工作實績，而且還要看其思想素質、職業道德、發展潛力、自身狀況、年齡因素等多方面的情況，以便其能更好地履行職責。

通過以上比較我們不難看出，就高校教師而言，職稱要么職業資格化，要么職務化，否則已經不能適應時展的要求。職稱的職業資格（即什么樣的資格才可以從事高校教師職業）化要有根本性的轉變，這不在本文的探討范圍之內。職稱的職務化也要有根本性的轉變，這正是本文要探討的。當然，什么職稱應該職業資格化？什么職稱應該職務化？這應該具體分析。但是，高校教師的職稱職務化則是不爭的大趨勢。不論是什么高校，不管是教授、副教授，還是講師、助教，都應摒棄現有社會流行的“職稱”的概念，回歸到教師“職務”的本位上來。

三、重心的抉擇：從評定到聘任

我國教師職稱評審制度的演進總是與其當時的社會背景、社會形勢、經濟發展有著密切的關系，從最初的任命制到職稱評定制，再到職務聘任制，每個階段都刻有時代的烙印。1986年我國實行的專業技術職務聘任制，雖然大方向是正確的，但是由于我國當時還沒有確立社會主義市場經濟體制，因而在具體執行時難免帶有計劃經濟的痕跡。高校教師職務聘任制雖然幾經改革完善，但現行的職務聘任制仍有其不足和弊端。我國高校教師職務聘任制實施以來，先后走過了三個階段，經歷了三種模式。

第一階段是評聘結合模式，也叫評聘合一模式。所謂評聘結合模式指的是教師的職稱評定和職務聘任在過程上合二為一的模式，也就是說教師申報的職稱一旦通過評審，就必須在職務上給予聘任。在實施時，一般是由有關行政主管部門對高校下達各層次職稱的指標或比例，若教師崗位出現空置時，除中級以下職稱由申請人所在學校自行評定聘任外，正副高級職稱的申報，須經學校審查同意后報到行政主管部門組織的高評委進行評審，評審通過后所在高校即必須聘任。這種模式在過程上把崗位定編、資格審查、業績考核、職稱評定、職務聘任等環節有機結合起來，用人好似符合因事擇人的原則，管理好似符合責權利相統一的原則，在當時條件下對于廣大高校教師積極性的調動也起到了很好的作用。然而我們很容易看到，雖然說評聘結合模式是以職務聘任制為核心，但實際上仍然是以職稱評定為核心，職務聘任不過是職稱評定的邏輯必然的結局而已。因而在這種模式下，教師只要評審通過，就肯定能被聘用，而且具有終身效應。

這樣就會造成三個方面的弊端：一是教師普遍重視職稱的評定而忽視職務的聘任；二是使教師特別是具有高級職稱的教師產生不思進取的懈怠心理；三是使聘任流于形式；四是制約了后續人才的培養和發展。在這種情況下就會導致教師以評職稱為導向，對照評審條件找出自己的差距加以調整努力，而一旦評上卻會忽略對職務職責的履行。這就使高校教師職務聘任制與其實施的初衷有了很大偏差，也使聘后管理工作舉步維艱。

第二階段是評聘分開模式。所謂的評聘分開模式是把職稱的評定和職務的聘任徹底分離開來，實行個人申報、社會評價、學校聘任的三段式管理。

個人自由申報，社會權威評審，學校自主聘任，申報、評審聘任三權分離。職稱資格的申報權利在個人，只要個人想申報便可不受限制地申報，沒有身份資格及其他條件的限制。職稱資格的評審權利在社會，由行業、系統或地區依法組成的評審委員會對申報人進行審查評定，確認申報人是否具有某一類別某一層次職稱的資格。教師職務的聘任權在學校，學校根據教學科研崗位的需要，對具有職稱資格的教師給以聘任。也就是說，教師只有通過了社會評審后，才有資格參加學校的職務聘任，但并不是說只要具有了職稱資格條件，學校就必須聘任。學校一般把社會評定的職稱資格作為基本的聘任前提，再輔之以其他條件綜合考慮是否聘任。

這種模式引進了激勵和競爭機制，有利于打破專業技術職務終身制，淡化資格，強化聘任，推動競爭上崗，從根本上克服論資排輩。同時，有利于人才的合理流動，打破單位的禁錮，使人才成為自由的社會人。但是從另一個角度看，這種評聘分開模式在實行過程中也存在著不少問題，問題主要出在社會評審這一環節。高校的聘任過程以資格為前提條件，這樣在無形中又進一步強化了社會的評審。高校教師要想獲得高校的某一職務（主要指高級職務），必須先通過社會評審取得相應的職稱資格，反過來，高校擇人也必須是在經社會評定取得相應職稱的那部分教師的范圍內進行。然而每一所高校都是根據自己所設定的崗位職務需要來聘用教師人選，針對這些具體的崗位職務進行社會評價的可靠性是值得懷疑的。社會無法詳細知道高校有哪些具體的崗位職務，這些崗位職務需要履行什么樣的職責，什么樣的人擔任這些崗位職務合適。由此可見，社會評定的職稱不一定就是適合高校崗位職務需要的。這種評聘分開模式很容易造成評聘的脫節，不是有悖人才成長的規律和特點，就是有悖崗位管理的規律和特點。

第三階段是以聘代評模式。所謂的第三階段，并不是說在經過了第二階段之后才出現的一種模式。其實在第一階段就有這種模式的雛形，少數具有職稱評審權的高校早在80年代末就開始探索適合我國的高校教師職稱模式。隨著取得職稱評審權高校的增多，這種模式在社會上的影響越來越大。以聘代評的最大特點，不是不要“評”這個環節，而是整個過程的重心從社會外部移到了組織內部，除了請有限的幾個校外專家對高級職稱申報者的學術水平進行評審外，其余的過程都在學校內部完成。也就是說，以聘代評不是不要評，而是取消了社會評審這個環節，以組織內的職務聘任過程完全取代了社會上的職稱評定過程。這種模式圍繞著聘任這個中心，采用公開競爭的方式，使職稱的稱號與職務的實際工作及職責一體化，不但有利于發掘人才、吸引人才和激活人才，而且對建設一支高水平的教師隊伍、打造高校的核心競爭力有重大意義。

高校教師職務聘任制的最大特點是高校自主聘任教師，校內評價只是聘任過程的一個環節，聘任全過程的所有權利都由用人單位———高校行使。

高校根據自身的需要制定具體的標準對教師進行評價，來判斷其是否符合職務的要求，然后給以聘任。這種聘任制度有利于加速建立適應社會主義市場經濟體制的高校人事管理體制，提高人才評價的目的性和準確性。

四、主體的抉擇：從社會到單位

相當長的一段時期，大多數高校的教師職稱制度都是采用社會評審、高校聘任的模式。這種模式的本質就是組織外評審、組織內用人，亦即現在通常所說的把申報權交給教師個人、評審權交給社會、聘任權交給學校的三權分立模式。很多人都以為，這種三權分立的模式是目前階段高校教師職稱制度的最優化模式。然而，在這里我們忽略了一個最重要的問題，那就是在這三者中最后只有教師和用他的高校發生交易行為。也就是說，最后的交易發生在個人和用人單位之間：用人單位———高校選擇適合校內職務的教師個體進行招聘，教師個人選擇自己滿意的高校為其提供服務，而作為社會評審的機構（并不是具有評價職能的法人機構）只能算是與交易無關的組織外的機構。這就使我們有充分的理由來質疑，由這種機構評審出來的人是否就是適合某高校的某職位所需要的人呢？只有一個具體的高校才有可能了解自己需要什么樣的教師配置校內相應的職務，才有可能了解這個職務的責權利，才有可能對自己用人的行為后果負責。而作為社會的評審機構，既無可能也無必要清楚了解某一具體高校對某一崗位職務的具體需求，更談不上對用人的行為后果負責。因此，我們有必要重新審視這種職稱制度模式的合理性。

不可否認，在歷史上把高校教師職稱的評審權交給社會也曾起到一定的積極作用。為了打破計劃經濟所形成的頑疾———人才單位所有制和部門所有制，促進人才的社會流動，高校教師職稱社會評審無疑是一種有效的手段和途徑。社會評審其實質是對高校教師隊伍的一種普遍性選拔，在理論上具有面廣路寬、相對公平的優點。這種普遍性可以使高校教師在整體層面上得到標準認可，有助于高校教師素質的提升。由于社會評審統一了社會標準，因而給人才的流動提供了基礎。其實這種組織外評審的方式，在國際上也普遍存在。現在很多國際證書如項目管理（PMP）等就是通過組織外的中介機構進行評審的，由于標準統一，因而一旦通過，在全世界的范圍內就都通用。但是這種組織外的評審只是作為用人單位選人用人的參考條件，而且其參考程度也不一樣，并非像職稱制度那樣作為一種準入制度、終身制度而存在。

然而在市場經濟條件下的今天，社會評審對高校產生了很大負面影響。社會評審的普遍性選拔與用人單位的目的往往相悖，某一高校一定崗位職務上所需要的教師，必須是具有一定的專業特長和技能并能承擔具體的職責的人。社會評審采用的是一種通用的、普遍的、統一的標準，從理論上來講這種評價沒有數額的限制，凡是夠條件的人都應該評上某種職稱。但由于從及格到優秀即通常所說的（60分到）100分差別太大，這樣教師隊伍就在同一標準下出現了一種人為的能力上的剪刀差。具體的高校正是要消除這種能力上的剪刀差，選擇更為優秀的教師到合適的職務上工作，實現職務聘任的特殊性。任何組織內的職務設置都是根據組織的實際工作需要來確定的，不同學校的不同教師職務對具體教師在知識、技能、資格、經歷、經驗以及其他素質等方面的要求是不同的。如前所述，這些恰恰是社會評審機構所無法解決的。

不少人都擔心，高校自己評定職稱，能保證公平公正嗎？這種擔心是多余的。各個高校的校長、院長、處長等重要職務在任職前并不需要到社會上進行評價，為什么教師一定要經過社會上的評價取得資格才能被聘用。其實，將現行高校教師職稱制度中的這種社會評審模式轉變為高校組織內聘任模式，正是市場經濟體制的基本要求。把聘任教師的自回歸高校，做到誰用人、誰管人、誰評價人，用管結合，評用結合。職稱評審從社會轉到組織內，有利于消除教師能力上的剪刀差，也有利于教師的合理流動。當然，高校教師的流動，也并非是越頻繁越好，也需要相對的穩定，因為教師的頻繁流動不利于學術氛圍的形成和穩定。為了使教師隊伍在流動的同時保持相對的穩定，根據美國高等教育在留人機制上比較成功的經驗，我國的一些高校可以考慮建立終身教授制度。當然，這種終身教授的評審高校要根據自己的實際情況嚴格把握，從比例上看一般不應超過教師總數的20%。

五、運作模式的抉擇：從行政計劃到市場選擇

正如前面所說，我國高校現行的教師職稱評定和聘任制度還或多或少帶有計劃經濟的色彩，這對于我國已經實行多年的社會主義市場經濟體制而言，不能不說是一種諷刺。從運作模式來看，我國高校教師職務聘任制的根本導向出路，就是從傳統的與計劃經濟體制相適應的行政計劃模式轉變到現代的與社會主義市場經濟體制相適應的市場選擇模式。市場可以提高高校師資配置的效率，優化教師結構。這就需要建立和培育高等教育人才（教師）市場，而這正是我國人才市場體系建設的欠缺之項。

經過幾年的改革，盡管人們普遍認為高校教師高級職稱評得有些過濫，但各具體單位仍然還是爭著要增加評聘指標，教師個人也爭著要晉升。高校教師的職稱評聘到底應由誰來控制？向什么方向控制？在傳統模式中，高校教師的職稱評定不管是宏觀總量，還是微觀結構，都由政府的行政計劃來定。而在市場經濟體制的今天，無論是政府管宏觀也好，還是具體高校管微觀也好，都必須遵循市場規律。高校根據職務的需要到市場上選聘合適的教師，教師根據自己的專業特長和學術水平到市場上選擇合適的高校職務；教師受聘于某一高校的某一職務后，根據聘任合同在這一職務上實行職務權利，實現職務職責，完成職務工作，作出職務績效，領取職務報酬。也就是說，職稱評聘工作再也不是一種政府行為了。在社會上，是一種市場行為；在高校里，是一種組織行為。不管是市場行為，還是組織行為，歸根到底都是市場機制在起作用。各學校根據自己的實際情況，向社會公開提供一定的教師職務空缺，校內或校外的教師可以憑借自身的能力和水平來競聘這些職位，通過市場的雙向選擇來達到人職的優化配置。某教師在甲高校是教授，在乙高校就不一定是教授；某教師今年是教授，經過一個考核期，如果不合格也就不再是教授。這樣，社會上長期存在的職稱論資排輩和終身制也就被徹底打破。

在高等教育人才（教師）市場上，運行的主體就是用人單位———高校和擇校競聘的教師個人。

高校真正的擁有自主聘用的權利，并把這種權力面向全社會行使。教師真正的擁有自由擇業的權利，不必非在本校競聘達到晉升職務的目的。這種高校教師職務聘任制，通過市場的供需機制、價格機制和競爭機制的作用，無形中促使各高校不斷地提高自身吸引人才的能力，促使廣大教師不斷地提高自己的能力和水平，從而使我國高校整個師資隊伍水平得以提高。然而我們必須看到，我國的高等教育人才（教師）市場還遠沒有建立起來，更談不上成熟了。

篇（2）

我國現行的高校教師職稱評審制度是我國高校普遍采用的一種人才評價制度，該制度的實施對于調動廣大高校專業教師隊伍的積極性、穩定教師隊伍、吸納優秀的人才等方面都起到了積極的推動作用，同時也為我國的現代化建設做出了應有的貢獻。但是，我國現行的高校教師職稱制度存在一定的不足，并且隨著社會制度改革的不斷深入，其不足和滯后性也變得越來越明顯，而且逐漸成為了高校發展的一個“障礙”。為了改變這一現狀，河北省教育廳、人社廳就共同印發了相關改革方案，明確指出教師的職稱評定要改變以往的評審制度標準，由以往的過分強調學歷、論文逐漸轉向側重工作的業績以及教師的師德素養或者其在一線的實踐經歷。同時逐步地健全完善評委會的工作流程、創新評價的方式方法、改革評審的制度，不斷地探索不同的形式。本文通過調查河北省眾多高校現行的職稱評審制度，綜合分析了當前河北省高校職稱評審制度存在的問題，同時根據現實情況提出了改革的措施以及建議。

一、目前河北省高校在職稱評審制度改革中的問題

1.高校職稱評審的社會化機制不科學

高校的教師從某種意義上來看是一種專業的技術人才，專業的技術人才對于社會化的評審存在很多疑惑，比如對于評價的組織很難落實社會化，對于評價的手段很難被確認，而且最終的評價結果缺乏社會化的認可。因此，大體可以概括為社會化的評定缺乏權威性而且評定的結果在很大程度上受到外界一定的干擾影響。另外，專業的技術人才對于職稱評審的顧慮還有評價手段方面，比如很多的評價手段還是依靠聽報告、查看相關資料等一些比較落伍的模式，這往往只注重于結果卻忽略了對于過程的判定等。現在的高校職稱評審制度都是由相關的評審專家組成評審機構，但是由于各個專家的學術專長各不相同，因此就可能出現在給出評審意見時無法給出具有專業性的意見，而只是一些經驗或者相關的硬性標準。因此，建立完善的專業的評審機制非常關鍵。

2.職稱評審的評聘制度太過于僵硬化

由于職稱評審的評聘制度太過于僵硬化，在某種程度上導致了人才的正常流動受到約束。經過調查65%的單位都是實行的評聘相結合的制度，很多時候都是如果有職稱就是職務終身制，而且個人的福利待遇都是和職稱掛鉤的。這就產生一種非常現實的問題，就是往往很多教師在達到一定的高級職稱后就很容易滿足現狀，這對于教師隊伍的優化以及教師自身水平的提高都起到了非常消極的作用。因此必須要在重視評審的同時還應該注重聘后的管理，這有利于提高教師之間的良性競爭，提高學術氛圍的發展。

3.職稱評審的評審指標構建體系不合理

在職稱評審過程中，由于一些現實問題不容易被量化，比如教學的水平和質量，因此對于教學效果的評價就很容易被忽略，往往都是將評審的重心傾向于學術論文以及科研課題等這些可以量化的指標。而根據實際的調查發現，大約60%的人認為工作業績以及專業的技術是得到晉升的關鍵因素，但是在實際的過程中，往往很多單位都是將科研的成果作為非常重要的評審要素。這就導致了很多教師把工作重心放在了課題的研發以及論文的發表等方面，卻忽視了對于自身最本職工作的重視。

二、完善河北省高校教師職稱評審制度的建議

1.不斷建立完善科學的、合理的職稱評定標準體制

目前在河北省很多高校的職稱評定中最重要的標準還是科研的經費、科研的項目以及的論文數量等，都忽略了對于教學方面的實際業績。我們應該綜合地考察高校教師的實際教學水平以及科研成果，并建立一套完善的科研教學評價體系。這能夠促使教師不斷地提高自己的自覺性以及教學的積極性，引導教師能夠將更多的注意力放在本職教學工作中，不斷地扭轉當代科研和教學嚴重失衡的現狀。另外，還可以考慮將畢業生的工作成績以及畢業就業現狀納入對高校教師的考評體系中，包括在實際教學中指導了學生參加的競賽獲獎狀況或者培育出的一些比較有名的校友等，通過這些多元化的評審就能夠使得高校教師職稱評定標準更加合理。

2.將高校教師職稱評審的權利合理下放

合理地下放評審的權利，能夠讓高校根據自身的現實狀況以及對于人才的需求自主地進行人才的選用，這可以真正地做到人崗匹配。高校的崗位設置應該根據自身的切實需求，要結合自身的辦學規模、辦學目標以及辦學層次等方面，對于專業技術人員的職稱評審等級也應該按照學科以及專業的實際需求，然后進行科學、合理的配置并進行自主評審。這種評定制度模式可以有效地避免原制度中很多不切實際的情況，能夠有效地提高高校的自主辦學能力。

3.開通一些緊缺人才或者高層次人才的直聘道路

在當今的職稱評審程序中，對于一些緊缺型人才或者高層次的人才應該開辟一條直聘的道路，拋開以往“熬年頭”的晉升制度，這非常有利于提高國外留學人員回國效力的比例，吸引這些高素質的專業型人才。對于一些從國外引進一些高層次人才非常有積極作用，能夠有效地彌補以往制度的不足。對于緊缺型、高層次的人才可以開通專門的道路，比如根據實際能力符合哪個層次的就直接聘到哪個層級，同時簽訂責任書，然后按照責任書進行評審。

綜上所述，高校教師的職稱評審制度改革是一個比較系統的工程，而且對每一位高校教師來說也是意義重大的事情，關系到每個人的切身利益，同時也關系到高校的長期發展和高等教育的發展與進步。為了能夠適應社會的發展，每個層面的改革都要不斷進行分析研究，綜合各方面的因素和意見，將大家的智慧融入到一起，從而找到一個最合適的方法。

參考文獻： 

[1]畢開穎，張闊.論高校教師職稱評審制度改革的原則[J].河北科技師范學院學報（社會科學版），2010，9（02）：53-55+60. 

[2]黃梅.我國職稱制度改革面臨的突出問題與相關路徑探析-基于203年全國專業技術人才職稱狀況調查的分析[J].中國行政管理，2015（11）. 

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中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）31-0180-02

教師職稱評審是高校人力資源管理的重要組成部分，是建立有效的教師激勵機制的基礎，也是實現高校人力資源優化配置的重要依據。職稱評審涉及教師的切身利益，直接影響教師積極性的發揮和學校的可持續發展[1]。因此，如何建立健全一套行之有效的教師職稱評價體系，對教師教學、科研等業績進行公開、公平、科學的評價，就成為了高等學校職稱管理部門普遍關注的問題。

一、現行職稱評審制度的弊端

第一，重科研輕教學、重數量輕質量、“精品”意識不強。目前，國內多數高校職稱評審大多偏重學歷、資歷、論文、科研方面，而弱化了對實際工作能力、教學能力、教學效果、工作業績等方面的考核。對科研項目、科研論文方面都有細致的量化指標，但教學方面的量化卻不夠。誤把教學工作量代替整個教學工作，放棄對教學效果的考核，使得教學考核流于形式。過多地關注所提供材料的數量，而忽視了質量，導致教師的科研“精品”意識不強。由于評審結果和經濟利益掛鉤，導致極少數教師為了達到目的，采取極端手段，做出了一些有悖于學術道德的事情。

第二，評價方式傳統，科學性不強，激勵效果差。多數高校實行的職稱評審制度，主要采用傳統的定性評價方式，依據各省（市）的職稱評審條件，由評審委員會專家進行評價，采用無記名投票的方式進行表決。由于科學性和嚴密性都較差，評審過程可能受到許多人為因素的影響，有時候人脈關系、人情票等因素更起作用，部分學院還存在著按資排輩的現象，評審結果的公正性時常受到懷疑，對教師起不到正面的激勵作用。

第三，工作量大，過程復雜，操作性不強。職稱評審作為職稱管理部門的每年定期的常項工作，時間緊，工作量大，過程較復雜。大多數學校一般情況下要組織兩級職稱評審委員會，還要分學科組和終評委，涉及部門和人員眾多。過程中難免會出現這樣那樣的問題，還可能出現教師誤解而到有關部門上訪的現象，影響整體工作的開展。并且在職稱評價過程中，參評者要提供大量的著作、科研材料，填寫大量表格，消耗大量的精力，而評委則需要花大量時間來審閱申報者的材料，耗時費力，工作效率也不高。

二、教師職稱量化評價體系的建立

探索高校教師職稱評審的客觀規律和科學方法，建立起充滿活力的、具有競爭激勵機制的職稱評審方法，對進一步提高職稱評審質量、科學合理評價教師的工作業績，具有非常積極的意義[2]。

第一，建立教師職稱量化評審體系的原則。天津外國語大學（以下稱我校）教師職稱量化評審體系是以教師職稱評審作為載體，以天津市高校教師職務評審條件作為評審研究為切入點，運用管理學、人才測評、計算機應用技術等理論，建立高校教師職務任職資格量化評價模式，將教師的教學、科研、獲獎榮譽等情況進行分解、歸類、量化。既注重申報人的基本情況，又注重業務能力和工作業績，既注重教學工作，又注重科研成果[3]。使每一位參評者能像參加體育競賽一樣，既能在公開的比較中看到自己的成績與差距，又了解自己及其他人所處的位次，明確今后努力的方向，做到心中有數。同時，也達到肯定優秀、激勵中間、鞭策后進的作用，調動每位教師工作的積極性，對于培養優秀的專業技術人才，提高教師素質，具有積極的引導作用。

第二，教師職稱量化評審體系的內容。根據我校實際情況將申報人情況劃分為三個模塊，即基本情況、教學情況、科研情況、榮譽情況（一級指標），每個模塊又分為若干條目細則（二級指標），然后對二級指標中的各條目進行細化，科學估計每個條目在實際評審過程中可能出現的情況，分別賦以適當的分值，以達到量化的要求。如表1所示：

下面，以申報教師高級職稱為例，介紹關于教學情況的賦分原則和方法。如表2所示：

三、教師職稱量化體系的運用

首先，資格審核。申請人通過網絡系統進行預報名，各二級學院（單位）審核申請人的任職條件，合格人員通過審核。人事處專職人員登錄系統，對各學院報名的申請人進行審核，在校園網上進行公示。

其次，量化評分。公示無異議的申請者通過職評系統填寫基本情況、教學工作、科研情況、榮譽情況等信息，進行自評打分，人事處、教務處、科研處專職人員分別登陸系統對涉及的四個模塊進行審核計分，最終確定各項得分。

最后，人事處匯總申請者得分，連同申報材料在網上進行公示，無異議后，將申報材料提交評委會進行評審，確定評審結果。

四、量化過程中應該注意的問題

（一）不同崗位不同量化標準。因我校的專業特色，在教師崗位的安排上分為教學編、教學科研編和科研編，不同的崗位對教學、科研的考核標準也不一樣，故在職稱量化評審中，分別采用了不同的量化標準，突出崗位特長，充分發揮不同崗位教師的工作積極性。

（二）分學科進行量化。因我校是以外國語言文學學科為主，文學、經濟學等多學科協調發展高等院校，因此，對不同的學科，量化的要求也不一樣。

（三）克服低水平高數量勝出。量化評分體系盡量避免低水平重復，可以通過限制低水平成果納入考核的數量來體現，規定一個最高值，低水平成果不管多少，超出了規定值也不納入計分。

五、量化評價體系的意義及對師資隊伍建設的作用

我校自近幾年實行職稱量化評價體系后，受到了良好的效果，量化評審標準、指標體系設置合理，賦分科學，客觀、公正地評價出教師的業務水平和工作能力，且易于操作，受到專家和教師們的一致好評，有力地促進了學校教學與科研質量的提高。

參考文獻：

篇（4）

一、引言

公有高校與教師的勞動契約關系存在道德風險問題。我國公有高校一般不會辭退教師,除非嚴重違反勞動紀律和觸犯刑律,所以高校與教師之間建立了長期的契約關系。在這種契約關系中,高校與教師構成委托關系,高校是委托人,教師是人,道德風險問題的根源是委托人與人利益目標不一致。高校的目標是培養出高質量的畢業生,從而擴大高校聲譽,吸引更多的學生就學;教師的目標是追求崗位上的效用最大化;而培養出高質量的畢業生在很大程度上取決于的教師的努力。在委托關系中,高校與教師之間的信息是不對稱的,教師在教學活動中掌握大量私人信息,他在教學的過程中是否付出了努力、是否提供錯誤和虛假信息,高校是難以完全觀察衡量的。由于教師的行為往往會偏離高校“學生質量極大化”目標,所以,對于委托人高校來說,就是設計一個激勵機制以誘使人教師從自身利益出發選擇對委托人最有利的行動。

二、錦標制度的理論基礎

高校對教師激勵方式之一是通過一項重要制度―職稱晉升來實現的,職稱晉升是一種特殊的錦標制度。

錦標制度是相對業績評估的一種特殊形式[1],該理論最早由Lazear和Rosen(1981)提出的,它是指在組織內部人晉升不是根據其個人的絕對業績決定的,而是根據幾個人的相對業績來決定的,也就是說,晉升某一職位的人本人業績并不重要,重要的是,他要比其他幾位人的業績好才有可能晉升到某個職位。各競爭對手為了能夠贏得晉升而競相努力,以取得比別人好的業績,這就是錦標制度的激勵效果。錦標制度的優勢在于,當多個人的工作受到某種共同因素影響時,比較人的相對績效可以剔除這些共同因素的干擾,使評估結果更加準確,從而提高激勵強度。

以下利用EdwardLazear(1981)的錦標制度理論模型來分析教師為爭取職稱晉升付出努力的程度[2]。假設有兩個教師A和B競爭職稱,他們競爭的目的是追求效用最大化。教師為爭取到職稱晉升機會需要付出努力,努力的結果不僅受主觀因素的影響,還受到各自自身因素的影響,以及一些共同面臨的因素的影響。根據以上假設條件,兩個教師的業績分別表達為1式和2式。

(1)

(2)

其中,代表教師A的業績;代表教師B的業績;代表教師A的努力程度;代表教師B的努力程度;代表一些不確定因素影響教師A個人的業績;代表一些不確定因素影響教師B個人的業績;代表共同的不確定因素,既影響教師A也影響教師B個人的業績;

在努力程度一定的情況下,晉升的可能性等于。若能晉升,得到較高的工資;不能晉升,得到較低的工資。表示教師的效用,,說明教師付出較大努力會降低效用。

教師的期望收入等于,因為努力帶來效用水平下降,這樣得到教師的凈效用,如(3)式:

(3)

對努力程度求偏導數并設其為零,得到教師最優努力程度,如(4)式:

(4)

其中:表示一個教師的努力程度對他能被晉升的可能性的影響。如前所述,晉升不是根據一個教師自身的絕對業績而定,而是根據兩個教師的相對業績而定,即教師A被晉升的可能性等于觀測到的教師A的業績好于教師B的業績的可能性,即,將和的表達式(1)、(2)帶入上式,得到:

(5)

教師A和教師B的努力程度的差別是一個隨機變量,假設這個變量符合統計分布。那么,可以表達為式:

(6)

其中,,表示影響兩個教師各自的噪聲因素。這兩個噪聲因素的期望值各等于零,也就是說,考核兩個教師業績時的干擾因素平均值等于零,表示考核教師業績時的干擾因素等于零的可能性。所以,(4)式轉化為下式:

(7)

從(7)式可以看出,教師的最優努力程度和以下因素相關:

一是晉升帶來的利益,即晉升和不晉升的工資差額;如圖一所示,在隨機分布給定的情況下,晉升帶來的收入差距越大,教師在競爭時付出的努力就越大,努力程度由增加到,這說明,在晉職模型中,工資差距設的越高,晉升的激勵效果就越大。

二是與評估系統的噪聲有關,即與考核兩個教師業績時干擾因素平均值等于零的可能性大小有關。如圖二所示,假設晉職的工資額不變。越大,即從增加到,說明考核兩個教師業績時的干擾因素等于零的可能性越大,也就是說,業績考核系統越準確,兩位教師就會感覺業績考核的公平,教師的努力程度就越高,努力程度由增加到。

三、高校職稱晉升制度的缺陷

職稱等級是高校內部工作等級制度的重要形式。與其他社會組織一樣,高校內部也同樣存在工作的等級制度,新成員進入高校的位置一般都是在這個等級制度的最底層,然后依一定的規則和程序逐步晉升到更高的職位上去[3]。新成員為晉升到高一級職稱展開競爭,教師個人絕對業績并不重要,重要的是他要比其他教師業績要好,這樣,相對業績好的教師取得勝利進入更高一級職稱競爭,失敗者則停留在原有位置。相應地,晉升到高一級的職稱會帶來更高的經濟收入和更高的學術聲望,因此,高校職稱晉升就如同體育錦標賽一樣具有很強的激勵效果。但是,目前高校的職稱晉升存在一些缺陷,從而使其激勵效果有所削弱,這表現在如下幾方面。

第一,根據前述模型,教師的激勵效果與晉升前后的工資差額相關。如果晉升前后工資差距越大,教師為追求晉升所付出的努力水平越高,教師潛力激發的就越大。但是,我國公辦高校職稱級別工資差距較小。每一職稱級別工資分為若干檔次,高一級職稱的最低檔次與次一級職稱最高檔次差距很小,例如,我國事業單位專業技術人員基本工資標準表顯示,正高級職稱崗位工資分為四檔,最低檔工資是1420元;副高級職稱崗位工資分為三擋,最高檔工資是1180元,這樣正高職稱最低檔與副高職稱最高檔僅差240元,較小的工資差距使一些教師看淡職稱晉升的利益,從而把更多的時間投入在校外兼職兼薪活動上,而對校內本職工作投入不夠。

第二,評估教師業績存在主觀性。根據職稱晉升的錦標賽模型,業績考核時的干擾因素等于零的可能性越大,即業績考核的干擾因素越小,業績考核系統就越準確,教師就會感覺業績考核越公平,就越愿意付出較大的努力。但是,高校在評估教師業績時,存在著評估的主觀性。例如,評估教師業績一般是由上級領導部門作出的,其中評估的指標中涉及到上級領導對下級的主觀評價,這樣,考核決定晉升時難以做到客觀公正,從而削弱了晉升的激勵效果。如果業績指標較為客觀,容易衡量,教師覺得不滿意或不公正的情況要少一些。業績評估的主觀性一方面會使教師感覺到不公平,另一方面也會產生機會主義行為,如晉職者為晉職成功花一些時間和精力討好上級,以博得上級的好感,而不是將全部的時間、精力用于提高自己的業績。這既無益于教師的教學,也進一步加劇了業績評估的不公平性。

第三,職稱晉升中業績考核系統不夠準確。根據職稱晉升的錦標賽模型,越大,業績考核系統越準確,教師的努力程度就越高。但是,很多高校在晉升職稱時往往把所公開發表的論文或出版的學術專著的數量作為一個主要的依據。如果論文數量達不到要求,不論其已有的論文質量有多高,都只能是晉升錦標賽的失敗者。其實,教師做科研論文是一個厚積薄發的過程,需要長時間的積累和思考,才能有高質量的論文問世。職稱晉升中過分看重論文數量的行為誘導教師在短時間內寫出多篇論文,這難以保證論文質量,最終導致論文學術水平下降。

第四,職稱晉升存在激勵的不完全性。在高校職稱競爭中,從初級職稱到正高級職稱有多次晉升機會,在每一次的競爭中都會有多人來競爭高一層次的職稱。如果某一位教師具有較高的能力,在一輪輪的競爭中不斷獲勝,不斷升職,直到某一輪的競爭中,與其他教師相比不再具有優勢,那么他就停留在最后一個勝出的職稱位置上。面對未來晉升的無望,從個人效用最大化角度來說,他往往會停滯不前,只求保住當前職稱,而不愿付出努力研究創新。

四、政策建議

根據以上高校教師職稱晉升錦標賽的缺陷分析,提出如下建議:

第一,適當拉大職稱等級間的工資級差距。晉升前后工資差異是激勵教師的重要因素,通過拉大職稱等級間工資差距,可誘導教師把時間精力用于教學、科研活動中來,激發其工作熱情,提高教師隊伍的素質,為高校培養出更多高素質的人才。

第二,建立客觀全面的業績考核制度,保證職稱晉升的公平性。建立一個客觀、全面、可衡量的工作業績指標體系,從多方面來評價教師的工作,以保證職稱晉升的公平性,這不僅可以有效激勵教師參與競爭,同時還可以消除競爭中失敗者的不公平感和負面情緒。一般來說,可從學歷、資歷、科研能力、教學等方面來綜合評價,各項指標應明確具體,如美國高校對教師職稱有非常明確的考核指標,他們規定,講師要具有碩士學位或博士候選人資格;助理教授要具有博士學位,并且表現出在教學和科研工作方面的潛力,還要有2～3年的教學經驗[4]。

第三,對晉升到某一職稱的教師進行定期的考核。對教師進行定期考核,不僅是對教師日常工作的監督,更是適應教師進行教學、科研工作的要求。隨著社會經濟、科技的發展,知識的更新速度加快,教師只有不斷學習,才能真正做到傳道、授業、解惑。日本高校對教師業績考核非常嚴格,每隔3-4年,要對教授和副教授,進行一次“業務審查”,通過者方可繼續聘用。這種嚴格的聘任標準和考核制度,不僅保證了教師隊伍的高素質、高質量,而且能激勵教師勤奮上進,不斷提高專業水平和敬業精神[4]。

參考資料:

[1]陳霞,段興民.錦標制度研究述評.經濟學動態,2004,(2):58-61。

[2]遲巍.人力資源經濟學.北京:清華大學出版社,2007:226-242。

[3]陸銘.勞動和人力資源經濟學,上海:世紀出版集團,上海人民出版社,2007:138-151。

[4]胡梅娟.400學者抗議“學術腐敗”凸現高校職稱評定之弊。,2005-09-13

[5]周黎安.中國官員的晉升錦標賽模式研究.經濟研究,2007,(7):36-50。

篇（5）

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.01.041

0 引言

對高校教師職業能力進行客觀、全面的量化評價是職稱評審、崗位考核、績效考評等方面的關鍵環節，對于穩定和發展國家專業技術人員隊伍，促進各行各業尤其是科教文衛事業繁榮和發展的重要舉措。

美國學者對“教師評價”定義為通過對教師的行為與能力進行全面的判斷以決定人員的聘任和繼續任用的一種組織能力（Nolan， J.和Hoover， L.A.，2007）。全美專業教學委員會（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS，2001）推出了第一套教師評價的系列標準，得到49個州和地方教育局的立法認可。2007年9月，英國學校培訓與發展司制定《英國教師專業標準框架》，對教師專業發展進行了全程規劃（TDA， 2007）。芬蘭學者（Pentti Nikkanen和Jouni Valijarvi，2004）對芬蘭的中小學進行調查和測試，總結出教學評價的7項一級指標與22項二級指標。這些國外研究成果為教師職業能力評價的指標體系研究奠定了基礎。

在國際比較方面，孫河川（2011）對世界各國，尤其是發達國家中現存的教師質量評價指標體系進行了深入的比較研究。張渝（2012）對我國高校教師評價機制進行研究，指出應當建立客觀、公正、透明、有效的教師發展性評價指標體系。量化管理是專業技術職稱管理的重要手段，是進行職業能力評價的關鍵方法。在量化方法上，許多學者運用了科學計量學理論。如許放明（2002）采用里克特量表法，對不同的工作群體按不同的打分內容進行量化；藺洪全等（2013）基于AHP對高校教師評價體系進行了構建與實踐。

按照傳統方法（如層次分析法）建立教師職業能力指標體系，將各類指標分層并標以權重，其缺點在于將不同質的指標在一起比較，難以客觀公正地比較與評定教師，難以全方面、多元化地比較與評定教師。為了克服這一缺陷，本文引入智能優化方法中的多目標理論，基于非劣排序（Pareto排序）與層次分析法（AHP）來建立評價指標體系，實踐應用于教師的職業能力評價。

1 高校教師職業能力與評價指標體系

本文對高校教師職業能力分為高校教師基本素質、教育教學能力、科研創新能力，對每一項教師職業能力的構成進行具體分析，挖掘相應功能所需要的高校教師的各項指標，從而構建高校教師評價指標體系。

根據三大高校教師的職業能力，制定相應的子目標，構成高校教師評價指標體系的子目標層。再根據職業特點和需求來分析和構建子目標層內含的二級指標和三級指標。由二級指標和三級指標構成準則層。具體的，高校教師評價指標體系的局部模型如圖1所示：

在總目標下的第一層，依據高校教師職業能力構成，指標體系分為“基本素質”、“教育教學”、“科學研究”三個一級指標，構成子目標層，研究中采用多目標優化的Pareto排序的思想來進行選擇，從而實現總目標。在子目標層面以下的二級指標和三級指標依據前面所述的原則來進行設定（如表1所示）。

圖1 高校教師評價指標體系（局部）

表1 高校教師的分層評價指標體系

2 評價指標體系的權重設置

二級指標與三級指標構成準則層，其權重采用傳統的層次分析法來進行設置，結合專家調查法，通過構造判斷矩陣、計算權重、檢驗一致性，最后統計出二、三層指標的權重。

首先，按照層次分析法要求，邀請專家使用1-9標度法對各層指標進行評分，對同層小領域內部指標進行兩兩比較，判斷其重要性；其后，回收專家的調查表，統計轉化而得相應判斷矩陣；再經過層次分析法的步驟統計出準則層各個指標的權重值，如表2所示。

表2 高校教師評價指標體系的準則層指標權重

3 指標體系的實際運用與結論

針對建立的高校教師職業能力評價指標體系，為測試指標體系的可操作性和實際運行中對教師職業能力評價結果。我們對同專業的二十位教師的職業能力進行了評價，以確定其在聘用崗位的相應等級表現。

組織該專業專家與評價指標體系評價專家對指標體系的評價結果進行討論與分析，其評價結果表明該高校教師職業能力評價指標體系在評價實踐中表現出良好的內部一致性，各層指標通俗易懂，量化方法具體，指標涵蓋了高校教師職業能力構成的主要方面，可操作性強，其評價結果客觀、真實。

在評價方法上，高校教師職業能力評價指標體系中首次采用“非劣排序-層次分析法”，將研究視角從單純指標權重的比較擴展到不同類子目標的多目標比較，將多目標理論引入到指標體系的建立，這拓展了研究視野，豐富了指標比較的方法，促使教師評價指標體系更加全面、完整。采用非劣排序對子目標進行多目標尋優，并與層次分析法有機融合構建指標體系，這在一定程度上填補了以往傳統指標體系比較方法的不足。

基金項目：湖南省普通高校教改項目（20130551）；湖南省教育廳科學研究項目（12B021）；湖南省教育科學十二五規劃課題（XJKQ013QXX002， XJK014BGD005）； 湖南財政經濟學院科研項目（K201302）

參考文獻

[1] Nolan J， Hoover L A.教師督導與評價：理論與實踐的結合[M].蘭英，譯.北京：輕工業出版社，2007.

[2] Department for Education and Employment. Education Regulations 2001[M]. London： DfES，2001.

[3] Nikkanen， P. Effective School Improvement： the Finnish ESI-programs [M]. University of Jyvaskyla. Institute for Educational Research，2001.

[4] 孫河川.教師評價指標體系的國際比較研究[M].北京：商務印書館，2011.

篇（6）

中圖分類號：G645 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2012）11-0035-02

高校教師職稱評審工作，是評價教師專業技術水平的主要方式，直接關系到每位教師的切身利益，具有極強的導向性。高職院校師資隊伍建設的重要特色之一是建設“雙師型師資隊伍”，“雙師型”教師的數量也是衡量每一個高等職業院校的重要標準之一。在目前，本市還沒有高職院校獨立的正高級專業技術職務評審標準，各個高職院校高級專業技術職稱人員的比例已趨于飽和。希望通過在現有評審標準上進一步完善校內專業技術職務評審的評價指標體系，是我們需要探索與研究的問題。

1 完善高職教師職稱評定指標體系的意義

進一步完善和充實現有的職稱評定指標體系，可以使評價指標更貼近教師的教育教學工作，從而提高教師工作的積極性，發回他們更大的作用。切實做好“雙師型”教師的職稱評審工作，制定“雙師型”教師的專業技術評審體系，滿足學校教育教學發展的需求，滿足社會對職業教育人才的需求，也是我國高職教師專業發展的重要保障。

2 應堅持向教學質量和實踐能力傾斜，完善職評指標體系

根據職業教育的特點，教師的職稱評審指標體系應堅持向教學質量和實踐能力傾斜。

2.1向教學質量傾斜

明確教學是高校的核心工作，教學質量的好壞直接關系到學校的生存和發展。以教學質量為導向的職評指標體系必須體現教學的重要性，特別是對教學方法、質量水平的評價，能起到很好的導向作用。尤其是在中級職稱評定中，教學質量的分數權重應高于科研分數；在副高級職稱評定中，可適當增加科研分數的權重。

在職稱評定中加大教學分數權重，明確高職教育的教育理念，將這種教育理念貫徹到課堂教學中去，更新教學內容，改善教學方法，提高教學水平，從而為培養社會需要的合格人才奠定堅實基礎。

2.2向實踐能力傾斜

實踐能力導向即要求教師具備“雙師”素質。作為培養從事生產一線高級應用型人才的高等職業教育專業課教師，應該是技術應用的專家。建立以實踐能力為導向的職評指標體系，增加能夠反映職業教育人才培養目標和辦學特色的內容，減少依據科研成果、學術論文等與職業教育辦學理念、辦學特色不相符的要求，從而進一步明確對“雙師型”教師發展方向上的要求，提高“雙師型”教師在工作中的積極性和創造性。

在職評指標上突出“雙師”素質，有利于建立一支能夠圍繞高職辦學特色，使理論教學與實踐教學有機結合，適應以能力培養為主線的高職教育，對進一步深化教育教學改革，提高辦學質量和水平具有重要意義。

3 充實“雙師型”教師的職評指標體系

通過對比天津市成人高等學校、普通高等學校講師職務評審條件，可進一步完善“社會實踐”方面的評審條件，為構建“雙師型”講師的職稱評審體系打好基礎。

通過對比可以看出，按照天津市現行職稱政策，成人高等學校講師評審條件在學歷條件、論文著作方面都上稍有放寬，但在社會實踐方面只是標明不少于1年，并沒有具體的實踐要求。

為滿足職業教育教學的特點，學院制定了師資隊伍建設系列文件，其中《 天津中德職業技術學院教師參加企業實踐管理辦法（試行）》中規定教師參加企業實踐每年不少于2個月，并將

具體要求細化如下：

篇（7）

職業倦怠不僅影響高校教師個體的發展，對學生、高校和社會也會產生負面影響。具體的說，對高校教師個體而言，長期職業倦怠會使高校教師身心處于亞健康狀態，影響身體和心理健康;對學生而言，職業倦怠往往使教師對工作的投入減少，對學生失去耐心和愛心，消極的情緒和態度也會“傳染”給學生，影響學生的身心健康;對高校和社會而言，職業倦怠在一定程度上會影響高校教師的職業形象，也不利于高校師資的穩定和教育事業的持續發展。

二、河南省高校教師職業倦怠現狀調查分析

（一）高校教師職業倦怠現狀分析

本文采用我國學者李超平和時勘所開發的MBI-GS問卷修訂版，采取隨機抽樣的方法在2014年上半年就職業倦怠對河南省高校教師進行了問卷調查，共發放調查問卷1100份，回收1045份，回收率約為95%，對問卷進行初步整理后，保留有效問卷1020份。在隨機抽樣調查的過程中，考慮到了樣本的性別、年齡、教齡、職稱和所屬學科的比例。

本文采用七點自評方式的量表對高校教師職業倦怠程度從情緒衰竭、去個性化、低個人成就感三個維度進行量化分析。計分方式是0-6分，七點計分的中間數為3分，3分以下者表示職業倦怠較低，3-4分者表示職業倦怠比較嚴重，4分以上者表示職業倦怠非常嚴重。本次調查的具體結果如表1所示。

表1職業倦怠各維度得分情況

維度平均數（M）標準差（SD）情緒衰竭2.24900.9557去個性化2.39020.8427低個人成就感2.53300.8311注：“M”代表“Mean”，“SD”代表“Std.Deviation”。

結合表1可以看出，河南省高校教師的職業倦怠程度較低，三個維度的倦怠程度相對均衡，其中，低成就感相對稍高，情緒衰竭和去個性化比較接近，數值相對較低。雖說河南省高校教師職業倦怠程度并不嚴重，但三個維度的平均值都在2.5左右，如果不及時采取預防和緩解措施，很可能會導致倦怠程度的進一步發展。

高校教師職業倦怠現狀、成因及對策研究（二）河南省高校教師職業倦怠的差異比較

雖然同是高校教師，職業倦怠的程度也會因不同性別、年齡、教齡、職稱等不同而不同。下面具體分析職業倦怠在以上不同因素條件下表現的差異。

1.不同性別教師在職業倦怠三個維度上的差異

表2顯示的是不同性別教師在職業倦怠三個維度上的差異。從調查結果來看，男女兩性教師在職業倦怠各維度上均存在差異。女教師在三個維度上均高于男教師，特別是去個性化和低個人成就感都已超過2.5，說明河南省高校女教師的職業倦怠已經凸顯。原因可能在于，近年來女教師相對男教師來說在社會特別是家庭的壓力越來越大，她們不僅要努力工作，還要照顧家庭孩子，整體上女教師的職業倦怠稍高。

表3顯示，隨著年齡的增長，職業倦怠在三個維度上的倦怠程度總體上看是在不斷加重。在36-45歲年齡段相對嚴重。情緒衰竭和去個性化在46歲及以上的年齡段比36-45歲年齡段稍微降低，可能是因為，此時已處于職業生涯末期，他們產生了要享受自己最后教學時光的想法。但是在低個人成就感方面，46歲及以上年齡段的職業倦怠已經比較嚴重了，這是因為在職業生涯的末期，感覺自己不再具有重要價值，成績平平，希望早日退休。

3.不同受教育程度教師在職業倦怠三個維度上的差異

維度教育程度情緒衰竭去個性化低個人成就感MSDMSDMSD本科及以下

表4顯示，碩士學位的高校教師在情緒衰竭上明顯低于其他學位的教師，但是在去個性化方面卻遠遠高于其他學位的教師。博士學位的教師情緒衰竭高，是因為博士學位教師往往對工作環境等各方面的期望值比較高，而當期望與現實之間產生差距時，他們就會產生巨大的心理落差，進而對自己的工作采取一種冷淡、不負責任的態度。低個人成就感在不同學歷中表現均衡，都存在一定程度的倦怠。

4.不同教齡教師在職業倦怠三個維度上的差異

維度教齡情緒衰竭去個性化低個人成就感MSDMSDMSD5年及以下

由表5可以看出，整體上，教師的職業倦怠從教師生涯的最初幾年就開始出現了，而且隨著教學時間的增加不斷加重。去個性化程度在20年以上最嚴重，而低個人成就感在11-20年間最嚴重，這與以上分析的教師年齡不謀而合。

5.不同職稱教師在職業倦怠三個維度上的差異

由表6所見，副教授在三個維度上的數據都相對較高。究其原因，可能是因為副教授職稱的教師大多都是高校教學、科研的中堅力量，他們不僅承擔著繁重的教學和學生管理的任務，還承擔著艱巨的科研任務，有的可能還有行政職務，并且還想著上升為教授職稱，工作負荷重，因此更容易產生職業倦怠。在低個人成就感方面，教授最為嚴重，可能是因為評上教授職稱后心理落差大的緣故。

6.不同所教學科類別教師在職業倦怠三個維度上的差異

如表7所示，河南省高校教師中，情緒衰竭維度最嚴重的是工程技術類教師，去個性化和低個人成就感維度最嚴重的是自然科學類教師，這是因為自然科學類和工程技術類的教學和科研相對于人文社科類和公共藝術類來說，比較枯燥乏味。而人文社科類和公共藝術類教師的職業倦怠的絕對值也不低，應該是與河南省高校的政策傾斜有關，學校對人文社科類和公共藝術類的支持力度可能不夠。此外，人文社科類和公共藝術類的科研創新也是有很大困難，這方面也給了他們很大的壓力。

三、高校教師職業倦怠的成因分析

高校教師的職業倦怠的形成受各方面因素的影響，不僅與社會發展有關，還有高校的管理制度以及高校教師個人的特點有關。

（一）社會發展給高校教師帶來了更多的壓力

由于市場經濟的發展，多元文化價值并存，社會知識總量的激增，社會期望值高與工資待遇相對較低的矛盾，使得高校教師知識結構與能力結構產生負向的發展，他們在社會文化變遷中承受著更深層次的壓力。

（二）高校管理制度的改革給高校教師帶來的壓力劇增

隨著高校教育體制改革的深化，高校教師職業也同社會上許多行業一樣，鐵飯碗正在逐步被打破，評聘分開、競爭上崗、績效量化考核、學生擇師評教等舉措使得眾多教師心神不定，壓力劇增。工作負荷過重導致高校教師心理和情緒上的極度疲勞。高校教師長期從事教學和科研工作，上課、寫論文、做實驗或進行調查研究的時間遠遠超過八小時。同時，教學體制的不斷改革，對教師的要求也越來越高，一方面，更加看重教師的科研水平，另一方面又要求教師教學質量不斷提高，還需要應用更新的現代教育教學手段進行教學。當教師自己對高要求、新技術的變化感到壓力時，就容易誘發職業倦怠。

（三）高校教師自身因素對職業倦怠的影響

教師個體自身的很多因素對職業倦怠也有一定的影響。個體需求得不到滿足，職業認同感降低;在職稱評審、晉升方面造成的人際關系不和諧;工作角色多樣化，不僅要扮演教師的角色，還要扮演同事的角色以及科研工作者的角色等，當教師難以滿足來自各方面的角色期望時，角色沖突就會出現，導致高校教師的心理疲勞和工作目標模糊，效率低下，教師忠誠度和工作滿意度降低，自我實現方面的滿足感差，很容易進入工作倦怠狀態。

五、高校教師職業倦怠的對策

高校教師職業倦怠不是一個簡單的現象，它是社會、學校、教師個人等多種因素共同作用的結果。為了更好的預防和改善高校教師職業倦怠，需要從社會、高校和個人三個方面共同努力和重視。

（一）提高教師的社會地位，建立有效的社會支持網絡

1.切實提高高校教師的社會地位。高校教師社會地位的現狀使教師在與其他行業從業者進行諸如經濟待遇、職業聲望、社會權益等方面的社會比較中心理失衡并最終導致職業倦怠。在高等教育大眾化發展過程中，高校教師隊伍的不斷擴大，其優越感逐漸喪失。因此，較直接的解決方式就是提高教師的社會地位，這有利于公眾關注高校教師的工作，認可并尊重他們的勞動，同時也可促進教師對自我價值的認識，提高他們對工作的熱情和滿意程度，從而最大限度地降低職業倦怠產生的概率。

2.建立有效的社會支持網絡。隨著現代社會人際關系的日漸疏離，加上教師職業自身的特點，使得教師的社交圈相對狹窄，除了上課與學生接觸交流以外，就是在家備課搞研究，很少有其他的交際圈，這樣，教師的工作生活比較單調，這樣的環境很容易誘發教師職業倦怠。因此，緩解或解決高校教師的職業倦怠，整個社會需要建立一個由社會、家庭為主體的社會支持網絡，更多的關注和支持高校教師，對其建立合理的期望，以豐富教師們的生活，適當減少教師的壓力，形成良好的公共信任氛圍，延緩職業倦怠感的產生。

（二）高校為教師營造良好的工作氛圍，建立和完善高校管理制度

1.營造良好的工作氛圍，實行以教師為本的民主管理。高校為教師營造良好的工作氛圍，建設健康的和諧的校園文化，實施以教師為本的民主管理方式，有利于減少教師職業倦怠感。因此，高校首先應該尊重教師的人格和他們的合理需求，賦予教師更多的專業自主權和更大的自由度。教師可以根據需要自主地選擇教學方式、教學用書、組織課堂教學，這樣有利于激發蘊藏在教師身上的創造意識和創造能力，繁重而艱苦的工作才會變得輕松而愉快。其次，關心教師的成長，發揮教師的特長。高校的管理者應設法為教師創造條件，發揮教師的才智和價值，淡化“指揮者”的角色，力爭為教師提供充足的機會來滿足其個人的發展專長、愛好和事業的需要。管理者還要善于發現和尋找每一位教師的特長和優勢，盡可能讓他們的優勢或長處得以展示，真正讓教師的學習和工作變成一種快樂愉悅的過程，激發教師追求自我發展的能動性，保護教師的身心健康以及提高他們的工作與學習效率，對預防和緩解教師職業倦怠大有裨益。

2.建立和完善高校管理制度激勵教師。高校的教師聘任制度、職稱晉升制度、績效管理和薪酬福利制度等與教師息息相關，對教師的影響是顯而易見的。首先，高校應設定科學有效的績效標準和績效評價制度，公平合理的薪酬福利制度以及規范科學的晉升制度，體現競爭精神，不斷激勵教師，促進學校發展和教師的共同發展。其次，高校建立完善教師進修和培訓制度，積極鼓勵教師參加有利于自身發展的培訓和進修學校，到國外訪學和學術交流，滿足教師們不同的需要，從而使教師自身價值實現最大化。再次，高校應改革教學評價體系，建立科學的教學評價制度，在促進教師教學質量提高的同時，提高學生的滿意度，并實施合理的獎懲標準。

篇（8）

青年教師指年齡在 40周歲以下的教師，隨著高等教育事業的發展，青年教師的比例不斷擴大，已逐漸為高校的主力軍。據統計，2005年全國高校專任教師為 96.58萬人，40歲以下占 65.23 % 。近年來，國內外學者對青年教師職業壓力的研究，多數學者側重于從高校教師這一職業本身的特點、家庭、社會因素和個體自身素質來認定。這種只側重于外部客觀條件的壓力源研究，忽視了青年教師作為社會個體在應對外部因素影響時的反作用，顯然是不全面的。

青年教師的職業壓力主要表現為不愉快的消極情感體驗，如憤怒、焦慮、沮喪等。從心理學的交互理論來看，若要面臨情景的個體感到壓力，第一，個體要認為面臨的工作與個人有重要關系；第二，只有當個體對外部或內部的要求超出了自己的能力時，心理壓力才會發生。因此，研究青年教師的職業壓力，更應該從青年教師個體本身的合理需求與外界要求的矛盾沖突及對這一矛盾沖突的認識與處理能力角度著手。

一、青年教師職業壓力來源分析

1.工作負荷壓力。高等教育的大眾化和普及化，高校教師尤其是青年教師的課時量越來越大，加班和熬夜備課對于很多青年教師來說成了家常便飯。加上新媒體時代信息的快速傳播，使得大學生對課堂教學質量的要求在飛速提高，這對青年教師的知識面和信息量提出了新的要求。青年人不甘人后的性格，使得保質保量地完成教學任務成為巨大的挑戰。對于從事行政工作的青年教師來說，繁雜、瑣碎的工作，使得生活一天天重復，缺少新鮮和激情，職業壓力不斷加大。

另外，科研成果已成為衡量教師素質、確立教師地位的重要依據。目前幾乎國內所有的高校都把教師的職稱評定與科研水平直接掛鉤。論文所發表的數量、刊物的級別等因素作為衡量科研水平的依據，這直接促使青年教師湊合論文數量，并不惜花費大量的精力在高級別的刊物上。青年教師大多接受了系統的高等教育，甚至是碩士、博士研究生的學習，本來他們的科研能力和潛力都是很大的，但是巨大的課時量使得科研成為他們目前最大的壓力。

2.人際關系壓力。高校青年教師的職業特點決定了他們要與上級領導、同事、學生及外界經常進行溝通和聯系。青年教師與這些群體之間的關系處理得是否得當，在很大程度上影響著他們的工作成效。因此人際關系也成為教師職業壓力來源的主要因素。青年人血氣方剛，口無禁忌，個性鮮明，加上考核制度的不完善和不健全，讓不少青年教師與上級領導之間關系不和，同事之間疏遠、冷漠，想要取得肯定的認可、正確的評價和適當的支持并不容易。往往是青年教師和學生之間關系融洽，卻因為一切外在的客觀原因影響了升遷、職稱等，無形中更增加了青年教師的壓力。

3.生活質量壓力。高校新校區的建設使得大部分教師從家到學校的距離越來越遠，每天上下班路途中花費一小時以上時間，使得很多青年教師的睡眠得不到充分的保證，更不能進行合理的休息與休閑娛樂活動。調查數據顯示，青年教師的就寢時間在 10點以前的只有 13.1 %，在 10~ 12點的占 61.6 %，在 12點以后的占 25.7 %，而且有 73.4 %的青年教師在晚飯后到就寢這段時間都在做與教學科研有關的工作。

此外，高校青年教師由于社會期待和知識更新的壓力，本科要讀碩士，碩士要讀博士，博士畢業了還要發奮搞科研，久而久之，青年教師的健康被透支，緊張性頭痛、頸椎疼痛等病癥不期而至，影響到工作、生活的質量。加之青年教師參加工作時間短、職稱低、資歷淺、收入較低，卻又面臨著戀愛、購房、結婚生子、贍養父母等多方面的經濟壓力。迫于生計，一些高校青年教師不得不通過校外兼職方式來緩解經濟壓力，無疑這會影響到正常教學工作質量。這些問題綜合起來，直接影響了青年教師的生存質量。二、對策分析

1.青年教師要提高自己的心理調控能力。高校青年教師的職業壓力既是高校教師工作的動力，又能成為高校教師工作的阻力。而高校青年教師職業壓力在工作中的利弊則取決于他們應對職業壓力的方式。不同的應對方式會導致不同的壓力反應。高校教師要想緩解心理壓力，必須提高自己的心理調控能力。能夠對自己所處的壓力情境做出客觀的評價和積極的控制，采取以緩解壓力為目標的積極行為，避免單純依靠個人本能的心理防衛機制作混亂而無效的解釋與應付。高校青年教師不能對自己的職業角色過于苛求，過分追求完美只會適得其反，在日常的工作中要增強心理保健意識，掌握基本的心理調適技巧。同領導、同事、學生及各類群體多進行有效的溝通，構建和諧的人際關系。

2.學校管理要高度關注青年教師的職業發展。青年教師是學校教育事業發展的骨干力量，高校應該在終身發展的教育理念下，根據教師專業發展的不同階段，對青年教師的職前培養、職初培訓和職后的再教育進行整體的設計，強調職業發展的連續性，提高教師的專業化水平，加快教師的專業化程度。同時，領導對青年人寄予厚望，工作上嚴格要求但不要苛求，對青年教師的要求給予理解、關懷，從政策、管理、情感、心理上提供多方面的支持，盡可能提供寬松的工作環境與心理氛圍。在職稱評聘、崗位晉升、薪酬分配等方面，應結合青年教師的實際，多角度、多層次地為他們創造更優良的環境，以全方位促進青年人的成長，從而建設一支健康高效的、富有創新意識的青年教師隊伍。

篇（9）

中圖分類號：G64文獻標志碼：A文章編號：1673-291X（2011）25-0294-02

青年教師指年齡在 40周歲以下的教師，隨著高等教育事業的發展，青年教師的比例不斷擴大，已逐漸為高校的主力軍。據統計，2005年全國高校專任教師為 96.58萬人，40歲以下占 65.23 % 。近年來，國內外學者對青年教師職業壓力的研究，多數學者側重于從高校教師這一職業本身的特點、家庭、社會因素和個體自身素質來認定。這種只側重于外部客觀條件的壓力源研究，忽視了青年教師作為社會個體在應對外部因素影響時的反作用，顯然是不全面的。

青年教師的職業壓力主要表現為不愉快的消極情感體驗，如憤怒、焦慮、沮喪等。從心理學的交互理論來看，若要面臨情景的個體感到壓力，第一，個體要認為面臨的工作與個人有重要關系；第二，只有當個體對外部或內部的要求超出了自己的能力時，心理壓力才會發生。因此，研究青年教師的職業壓力，更應該從青年教師個體本身的合理需求與外界要求的矛盾沖突及對這一矛盾沖突的認識與處理能力角度著手。

一、青年教師職業壓力來源分析

1.工作負荷壓力。高等教育的大眾化和普及化，高校教師尤其是青年教師的課時量越來越大，加班和熬夜備課對于很多青年教師來說成了家常便飯。加上新媒體時代信息的快速傳播，使得大學生對課堂教學質量的要求在飛速提高，這對青年教師的知識面和信息量提出了新的要求。青年人不甘人后的性格，使得保質保量地完成教學任務成為巨大的挑戰。對于從事行政工作的青年教師來說，繁雜、瑣碎的工作，使得生活一天天重復，缺少新鮮和激情，職業壓力不斷加大。

另外，科研成果已成為衡量教師素質、確立教師地位的重要依據。目前幾乎國內所有的高校都把教師的職稱評定與科研水平直接掛鉤。論文所發表的數量、刊物的級別等因素作為衡量科研水平的依據，這直接促使青年教師湊合論文數量，并不惜花費大量的精力在高級別的刊物上。青年教師大多接受了系統的高等教育，甚至是碩士、博士研究生的學習，本來他們的科研能力和潛力都是很大的，但是巨大的課時量使得科研成為他們目前最大的壓力。

2.人際關系壓力。高校青年教師的職業特點決定了他們要與上級領導、同事、學生及外界經常進行溝通和聯系。青年教師與這些群體之間的關系處理得是否得當，在很大程度上影響著他們的工作成效。因此人際關系也成為教師職業壓力來源的主要因素。青年人血氣方剛，口無禁忌，個性鮮明，加上考核制度的不完善和不健全，讓不少青年教師與上級領導之間關系不和，同事之間疏遠、冷漠，想要取得肯定的認可、正確的評價和適當的支持并不容易。往往是青年教師和學生之間關系融洽，卻因為一切外在的客觀原因影響了升遷、職稱等，無形中更增加了青年教師的壓力。

3.生活質量壓力。高校新校區的建設使得大部分教師從家到學校的距離越來越遠，每天上下班路途中花費一小時以上時間，使得很多青年教師的睡眠得不到充分的保證，更不能進行合理的休息與休閑娛樂活動。調查數據顯示，青年教師的就寢時間在 10點以前的只有 13.1 %，在 10~ 12點的占 61.6 %，在 12點以后的占 25.7 %，而且有 73.4 %的青年教師在晚飯后到就寢這段時間都在做與教學科研有關的工作。

此外，高校青年教師由于社會期待和知識更新的壓力，本科要讀碩士，碩士要讀博士，博士畢業了還要發奮搞科研，久而久之，青年教師的健康被透支，緊張性頭痛、頸椎疼痛等病癥不期而至，影響到工作、生活的質量。加之青年教師參加工作時間短、職稱低、資歷淺、收入較低，卻又面臨著戀愛、購房、結婚生子、贍養父母等多方面的經濟壓力。迫于生計，一些高校青年教師不得不通過校外兼職方式來緩解經濟壓力，無疑這會影響到正常教學工作質量。這些問題綜合起來，直接影響了青年教師的生存質量。二、對策分析

1.青年教師要提高自己的心理調控能力。高校青年教師的職業壓力既是高校教師工作的動力，又能成為高校教師工作的阻力。而高校青年教師職業壓力在工作中的利弊則取決于他們應對職業壓力的方式。不同的應對方式會導致不同的壓力反應。高校教師要想緩解心理壓力，必須提高自己的心理調控能力。能夠對自己所處的壓力情境做出客觀的評價和積極的控制，采取以緩解壓力為目標的積極行為，避免單純依靠個人本能的心理防衛機制作混亂而無效的解釋與應付。高校青年教師不能對自己的職業角色過于苛求，過分追求完美只會適得其反，在日常的工作中要增強心理保健意識，掌握基本的心理調適技巧。同領導、同事、學生及各類群體多進行有效的溝通，構建和諧的人際關系。

2.學校管理要高度關注青年教師的職業發展。青年教師是學校教育事業發展的骨干力量，高校應該在終身發展的教育理念下，根據教師專業發展的不同階段，對青年教師的職前培養、職初培訓和職后的再教育進行整體的設計，強調職業發展的連續性，提高教師的專業化水平，加快教師的專業化程度。同時，領導對青年人寄予厚望，工作上嚴格要求但不要苛求，對青年教師的要求給予理解、關懷，從政策、管理、情感、心理上提供多方面的支持，盡可能提供寬松的工作環境與心理氛圍。在職稱評聘、崗位晉升、薪酬分配等方面，應結合青年教師的實際，多角度、多層次地為他們創造更優良的環境，以全方位促進青年人的成長，從而建設一支健康高效的、富有創新意識的青年教師隊伍。

篇（10）

一高校教師教學質量評價工作的現狀和成效

目前，我國高校大都已開展了這項工作，加強了對教學質量的規范，縱觀各高校的評教辦法，主要有以下特點。

考評主體的構成：主要由與考評對象的教學工作發生關系的人員構成，學生、督導、同行、管理者等，各評價體系賦予這些人員的評價權重各不相同，從而決定了各評價體系的側重點。考評主體的構成應體現全面性。

考評內容：主要是對課堂教學質量及形成教學質量的其他諸多教學環節與要素，如考核環節、各種教學文檔等進行評價，有些考評體系還加入畢業論文指導、教學研究工作等指標。對各個環節進行監控，使評教更加公正、客觀。考評內容反映在考評表的各項指標上，評價指標主要應體現科學的培養目標、先進的教學理念。

考評對象：大多數以單個教師作為考評對象。也有學校同時考評整個教學團隊、教研室的教學質量情況。

考評手段：一般實行匿名評價，由考評人員根據指標體系按五分制或百分制打分，再按考評人員各自的權重進行加和后計算考評對象所得的分值。打分既可以采用網上評分的辦法，也可以采用發紙質表格的辦法。近年來由于在各高校普遍采用了學生網上評教系統，減少了評教的工作難度，促進了評教工作的常態化、規范化。

考評結果：對于考評對象的所得分值進行分析處理。主要類型有：相關管理層掌握各考評對象的考評得分；個別通知考評對象各自所得分值；公布考評得分情況。另外，對考評得分的處理主要的做法有：按絕對分值處理，即按達到優、良等各等級或達到90分、80分等各分值的教師給予不同的待遇和處置；按相對分值處理，即按排序的先后名次獎懲，名列前茅的獎勵，落在后面的處罰，還有的實行末位淘汰制度。在獎懲方面主要采用評教結果與收入掛鉤、與評職稱掛鉤、與評優掛鉤、與崗位聘任掛鉤等辦法。

通過開展教師教學質量的考評，我國高校的教學質量有了較大提高。教師的教學態度進一步端正，教學積極性進一步提高；教師與學生溝通的主動性加強，為學生服務的意識增強，學生滿意度增加。教師教學質量評價的主要打分者是學生，讓作為教學和服務對象的學生同時成為監督者，也使管理成本得以節省，管理效果得以改善，教學管理工作進一步得到規范化。管理層對學校的教學工作狀況有了更為全面清晰的了解，不僅掌握了教學工作的數量情況，還掌握了學校教學工作的總體質量情況和每位教師的教學質量情況，有利于工作的進一步推進。

二高校教師教學質量評價工作中存在的主要問題與原因

高校教師教學質量評價在剛開始全面推行時，遭遇到了廣大教師的激烈反對，意見很大。實施幾年后，反對之聲仍然存在，并且在碰到一些具體的人事處理時，有時出現矛盾激化現象。究其原因，是由于這一評價制度中還存在著一些問題，需要進一步完善。

第一，作為被考評的對象，高校教師的自尊心受到挑戰的問題。評教的主要主體是學生，讓學生對老師來打分評判、評頭品足，使習慣于教育學生的老師感到了自尊心受到挑戰，心態發生變化，情緒上引起反感，行為上與管理層產生矛盾，這實際上是傳統的傳道授業解惑的教學觀與市場經濟條件下商品消費觀的矛盾的體現，是兩種理念沖突的結果。傳統的教師職業具有其令人尊敬的職業特點，培育了教師較強的自尊心，而市場經濟條件下的商品消費觀則要求把一切作為商品來看待，教師的工作自然也是一種可以購買的商品，其價值的大小要視其數量和質量的大小高低來定，而消費者有權對其作出評判并決定是否購買。因此，當社會處于從傳統的農業社會向工業社會轉變的過程中，商品經濟、市場經濟逐漸得以確立，與此相應的觀念發生變革，教學的管理模式亦隨之改變。首先出現的是科學管理模式，這一管理模式的工具主義價值觀進一步引發了教師的對立情緒。

第二，作為評教主體，學生、同行等的打分存在一定的主觀性。主觀性的表現主要是：首先，教師的教學工作是培養人，對培養質量的衡量，無法像企業里對產品質量那樣去檢測，能比較容易地測出其質量等級，而對于有意識、有意志、有情感的人這個產品，當運用其本人的價值判斷來衡量教師的教學質量時，就難免存在主觀性。其次，個別學生或同行的打分態度不認真、不負責，有隨意性，或視人際關系而定，還有極個別學生在網上評教時，在留言中對教師出言不遜，對教師自尊心傷害較大。再次，由于學生群體和課程的特殊性，如不同專業、不同課程、不同年級、不同合班情況，使評價所要求的工作環境的同質性條件無法得到滿足，當需要比較不同教師的教學質量時，就遇到異質比較的難題。

第三，對于評教結果，越是嚴格的制度越容易引發矛盾。如采用排序法對教師的評教分數進行排序以決定相應的獎懲，就會出現微觀上的模糊性與宏觀上的清晰性的矛盾。有時兩名教師之間僅差了零點零零幾的分數，卻被劃分在兩個不同的檔次中，從而得到的是不同的待遇。另外，當某一個教師群體總的教學質量都比較好時，采用相對分值的排序法，并實行末段懲罰制和末位淘汰制，則容易引發教師的不滿。此外，排序還會導致教師之間競爭意識過度，影響團隊意識的確立。

三完善高校教師教學質量評價體系的對策

針對目前存在的教師教學質量評價中的問題，需要從多方面加以完善。根據教學質量評價的科學性、公正性、全面性、可行性原則，提出以下對策。

第一，區分評教的目標與目的，明確評教的最終目的。評教的目標和目的是不同的，評教的目標，就是要通過評教確定教師的教學質量，以作為進一步開展工作的依據，而評教的目的，則是要提高教師的教學質量，最終是要促進學生的發展，培養更多優秀的人才，同時也促進教師的成長，而不是簡單地剔除和懲罰落后的教師。目標是為目的服務的，要避免為評教而評教，要采取合適的方式激勵教師，正確發揮評價的導向、激勵功能，保護教師的工作積極性。同時也要加強對教師的培訓工作，從科學管理走向人本管理，從工具主義的價值觀走向以人為本的價值觀，關心教師本身，確立與保障教師在教學質量監控體系中的主體性，使評教的目標與評教的最終目的相統一，使促進學生的發展與促進教師的發展相統一。

第二，加強評價的客觀性。雖然在教學質量評價打分時都是由評教者打出主觀分，但打分依據應以平時的聽課、各種檢查活動結果信息反饋為依據。所以要加強積累和反饋教學信息工作，增強評價的客觀性；由于在一次評教中出現主觀性的概率較大，可以對幾次評教結果進行總體評價，以幾年的平均值為依據，這樣可以增強評價的客觀性；要使考評主體以認真負責的態度對待評教工作，以客觀情況為依據進行評教打分，制訂合理科學的指標體系，對于出現的非正常評分，應該采取技術措施加以修正。

第三，拓展評價主體、評價內容、評價對象的范圍。由于教師教學工作有其自身特點，其教學效果和價值不一定在當時顯現，具有延遲性，因此評價主體中還可以增加往屆的學生，從而使評價主體更全面；對于評價內容，可以在課程評價的基礎上增加對學生課外活動指導工作的評價，從而更全面地體現教師教學工作的情況；評價對象方面目前已有一些學校開展了對教學團隊、教學組織的評價，這能促進教師團隊意識的增強，有利于發揮團隊的綜合能力和優勢，更好地培養學生。

第四，在教師教學質量的評價上注意適度控制原則。管理過程中過度的控制會導致控制成本上升、控制收益下降，而且還會引起被管理對象的對立情緒。因為控制通常會給被控制者帶來某種不愉快，過多的控制則會挫傷人們的積極性、主動性和創造性，從而影響個人能力的發展和工作熱情的提高，最終會影響組織的效率。控制程度是否適當的標準，與控制對象的工作性質、受教育程度、所處層次等因素有關，工作性質越復雜、受教育程度越高，則控制程度要相應降低。要調節好對高校教師的教學工作的控制程度，要處理好全面控制與重點控制的關系，重點關注某些人員和某些影響教學質量提高的關鍵環節、關鍵因素，進行重點控制。當然缺乏控制也是不行的，可能導致組織活動的混亂。有效的控制應該既能滿足對組織活動的監督和檢查的需要，又要防止與組織成員發生強烈的沖突。

篇（11）

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

1　職稱評定中思想政治工作的基本特點及存在問題

（1）職評中思想政治工作的群體對象是教師。教師對自我價值實現的意愿和自身成就被他人承認的愿望是較強的，由于教師工作業績的體現往往要經過多年甚至更長的時間才能真正得以印證，因而教師往往容易將自身職稱的高低作為自己從教成績的外在表現形式和認可程度。現實中，教師工資與職稱又是緊密掛鉤的，評上職稱，工資隨之就能兌現，也是客觀存在的實際問題。

（2）職評中思想政治工作的具體對象是“失敗者”。未能評上職稱的人本來或多或少都存在著一些心理上的“不平衡”，客觀地說，思想政治工作只能會給“失敗者”帶來些許心理撫慰，不會為之解決太多的實際問題。因此，其表面上存在著“非互利性”的思想政治工作，往往容易處于被動狀態。

（3）職評中的思想政治工作具有階段性。從時限上講，職評中的思想政治工作有時間短、人員廣、密度大等特點，處理不好，易于激化矛盾，容易留有后續的不良影響，且直接影響當前的其他工作，為下次的職稱工作種下矛盾的根結。

（4）職評中思想政治工作的方式較為單一。主要是通過“說服”的方式開展思想政治工作，這種“說服”又不完全等同于勸說，單純的勸說不利于解決教師心底的真實想法，單靠“說服”，又不能佐以其他行政手段，本身就增加思想政治工作的難度，只要求教師“講敬業、講奉獻、顧大局”，是不能以理服人的。只能先講清政策、講明道理，使對方理解，然后解開對方的思想疙瘩，使之放下思想包袱，安心投入教育教學工作中去。

目前，天津市高職院校教師職稱評審的文件依據仍然使用2001年出臺的普通高校和成人高校教師職稱評審文件，尚沒有專門的應用于高等職業院校教師評審的相關文件制度。職評政策的實施，是一個逐步完善規范的過程，需要在實踐的檢驗中得到印證和改進，職評政策的制定是基于絕大多數教師的普遍情況而定的，它不可能涵蓋所有特殊情況的解釋。因此，在具體的實施中，完全用普通高校教師職稱評定標準審定高職教師的任職資格，這對高職教師顯然是有失公平的；再者由于受職數名額的限制，各院校總是存在著甲上乙下還是乙上甲下的問題，而綜合評價二個孰優孰劣，則更是一道難題，沒有形成合理的量化考核指標，難以服眾。目前大多數院校在進行校內推薦時，都是由校內專家組成評委會進行評審推薦，不失為一種好的辦法，但歸根到底脫不開人對人的綜合評價，多數人靠“印象”，這就不可能完全排除人的主觀性的存在。

2　如何做好高職教師職評的思想政治工作

在職評工作中做好思想政治工作的主要目的是發揮職評工作的能動性，加快師資隊伍建設。為此，我們在做思想政治工作時，一是要圍繞著師資隊伍建設的主線，思想政治工作得力，有利于師資隊伍建設，如果處理不好，首先影響的也是師資隊伍的建設。搞好職評中的思想政治工作，除了要遵循一般思想政治工作的規律外，還要考慮其自有的特性，把握好幾個原則。

2.1　職評中思想政治工作應把握的幾個原則

（1）客觀公正的原則。職評中思想政治工作更要遵循公正原則，堅決貫徹職評工作的公開、公平、公正的三公開原則，對參評人一視同仁是搞好職評中思想政治工作的基礎。各院校要組織申報人員認真學習有關職稱工作的政策、規定和各系列的評審標準、條件，嚴格執行評審程序，增加職稱工作的透明度，公開各院、系、各部門或各學科的崗位設置和崗位數額，公開空崗職數，陽光操作整個推薦過程，接受廣大專業技術人員的監督。但對群眾提出的合理的意見和建議，要本著客觀公正的原則，該反映的反映，該解決的解決，做思想政治工作時要觀點公開，態度明朗，不回避矛盾，不推諉問題。這樣，有益于群眾接受，有益于思想溝通，有益于問題的解決。

（2）“與人為善”的原則。教師未能評上職稱，心理上或多或少有些失衡，產生一些不滿，也許還很激烈，說一些“過頭”話。這些都應視為很正常的事情，是可以理解的，作為校方，應該寬容，應當冷處理，應當采取“與人為善”的態度。這些矛盾是非對抗性的，要允許人家宣泄。此外，我們也應當自省一下有無工作欠細之處，工作方法是否過于簡單，缺乏藝術性。應當換位思考一下，理解他人的“不平衡”。思想政治工作要細，但不要回避矛盾，要善于亮明自己的觀點，既要緩解對方情緒，又要維護執行政策，遵守程序的原則，幫助教師認清問題的根結所在，幫助教師調節情緒、心態，使之由“不平衡”逐步“平衡”。

（3）不許愿、不留尾巴的原則。教師職評中思想政治工作強調的是執行職評政策，強調職評工作的程序是圍繞著一個“評”字，是評定，而不是指定。作為校方最應當忌諱的是許愿，這包括評前的許愿，也包括評后的下次職評的許愿。許愿雖然有時可緩解暫時的矛盾焦點，但每年師資結構、入圍人員情況及指標職數均是動態和未知的，提早的許愿會給其后面的工作留下了尾巴和憂患，增加后面思想政治工作的難度。

（4）功在平時的原則。職評中思想政治工作是每年階段性的工作，工作量、工作人次相對較為集中。這對于校方來說是很牽扯精力的，往往處于被動，如何變被動為主動，很重要的一條就是“功在平時”。將職評工作中所需做的思想政治工作分解在日常的思想工作中去，分散矛盾焦點、做好人員分析和預案，可提高思想政治工作的成效，不要等到開評了再去做，要根據教師、資歷、業績、師資、學識水平諸多情況，做到心中有數，主動地做一些思想政治工作，讓每位待評教師，對職評感到既有把握，又有奔頭，讓大家明了職評成否，關鍵在自身的工作實績。

2.2　搞好職評中的思想政治工作需注意的問題

（1）事前準備工作需細。職評工作本身就是一項政策性很強的工作，事前的準備工作一定要到位，這包括：一是職評工作政策的學習、研究要到位，作為院校職稱工作各級機構及人員，不但要學習職評政策條款的內容，以保證執行貫徹不走樣，同時也要研究其政策的根據與由來，以便在作思想政治工作時成竹在胸。二是對職評工作的安排要到位，評審程序要規范，防止工作失慎使思想政治工作被動。三是對職評申報人的情況分析要到位，明了各參評教師的優勢與劣勢，知道其努力發展方向，便于思想政治工作時思路清晰，底數明了。只有把各項前期準備工作做細做好，才更容易贏得教師的信任感，有利于思想政治工作的展開。

（2）職評中思想政治工作需要群策群力。單純依靠主要校領導或職稱工作部門人員“單打獨斗”的思想政治工作決非上策，要群策群力，共同作好這項工作。這不只包括部門領導、中層干部、職工代表、工會委員，也包括一些普通教師，形成一定的輿論氛圍，大家都從自身不同的側面去做思想工作，有利于問題盡快得到解決。

（3）要對未評上職稱的教師做好思想政治工作。職評中思想政治工作，不能只限于有意見的教師，同時也絕不可忽略其他人員，更不能忽略未被評上的教師。這不僅僅只為統一大家的思想，形成輿論氛圍的問題，更是要使未評上職稱的教師對自己有客觀的認識，要讓他看到自己的不足和今后努力的方向，使職評工作為師資隊伍建設的功能發揮實效，引導教師以自身的實際行動體現職評工作應有的成效。

（4）上推下卸，不是思想政治工作，而是添亂。職評中的思想政治工作，有時是有一定難度的，有時甚至會出現一些僵局的情況，使基層學校領導進退維谷。此時，切不可采用上推下卸的辦法以求脫身之術。例如，對未能入圍的教師講“上邊政策就是這么定的”，對被評下來的教師說“群眾都不選你我也沒辦法”之類的托辭。這種辦法非但不能解決對方的思想問題，反而倒會加劇對方的心理失衡，這就增加了思想政治工作的難度，也使自己處于被動。所以，我們的思想政治工作決不能上推下卸，而應理直氣壯地解釋清楚，幫助申報人員查找自身存在差距與不足，指明今后的努力方向和改進措施。推卸掉責任，不但不能“討好”對方，只會讓申報人對校方的評審決定產生失望，這種失望肯定要影響該同志的積極性，對學校師資隊伍建設產生消極影響。

教師職稱評聘關系到每一位教職員工的切身利益和學院的改革、發展與穩定，　良好的職稱評審推薦制度具有積極的導向作用，可以激勵教師提升職業道德、教學水平、科研能力等綜合素質，搞好教師職稱評定中的思想政治工作，不僅能幫助我們順利地完成學校教師職稱評定的工作，而且對加快師資隊伍建設，從而促進教育事業的發展與穩定起到了深遠的意義與作用。

參考文獻

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