人文教育大全11篇

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篇（1）

中圖分類號: G521.9文獻標(biāo)識碼: A文章編號: 1009-8631(2010)03-0117-02

大學(xué)生人文素質(zhì)缺失是當(dāng)前我國高等教育面臨的一個重要問題,這其中固然有社會轉(zhuǎn)型時期復(fù)雜社會環(huán)境和不良社會風(fēng)氣的影響,但我國高等學(xué)校人文素質(zhì)教育的缺失仍然是主要原因。高等學(xué)校人文素質(zhì)教育過于功利化,充滿簡單浮躁情緒,形式主義、功利化傾向濃厚,也是高校人文素質(zhì)教育缺失的一種表現(xiàn)。因此,正確認(rèn)識大學(xué)人文素質(zhì)教育的“功利”,盡量避免人文素質(zhì)教育的功利化,成為當(dāng)前我國高等學(xué)校人文素質(zhì)教育亟待解決的問題。

一、人文素質(zhì)教育的內(nèi)涵及其“功利”

人文素質(zhì)教育的“功利“是指人文素質(zhì)教育的功能和作用。人文素質(zhì)是指人所具有的人文知識以及這些知識所內(nèi)化并通過人的言行舉止所表現(xiàn)出來的氣質(zhì)、修養(yǎng)、能力、品質(zhì)、才干、情感、態(tài)度、價值觀念、思想品貌、道德水準(zhǔn)等,它是個人綜合素質(zhì)的集中體現(xiàn)。[1]人文素質(zhì)教育就是將人類優(yōu)秀的文化成果通過知識傳授、環(huán)境熏陶以及自身實踐使其內(nèi)化為人格、氣質(zhì)、修養(yǎng),成為人的相對穩(wěn)定的內(nèi)在品質(zhì)的教育。其目的主要是引導(dǎo)學(xué)生如何做人,包括處理人與自然、人與社會、人與人的關(guān)系以及自身的理性、情感、意志等方面的問題,[2]最終促進人的和諧發(fā)展。因此,人文素質(zhì)教育在大學(xué)生的成長成才過程中,有著十分重要的作用。從這個意義上說,人文素質(zhì)教育是具有很強大的“功利”的,突出地表現(xiàn)在如下幾個方面:

1. 完善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)

知識、能力、素質(zhì)是素質(zhì)教育中的三個要素,并且是相輔相成的。其中知識是基礎(chǔ),能力是素質(zhì)的一種表現(xiàn),而素質(zhì)則是人的知識和能力內(nèi)化為人的一種品格。[3]可見,知識是素質(zhì)形成和提高的基礎(chǔ)。但是,人類知識的海洋浩如煙海,而大學(xué)學(xué)習(xí)的時間有限,不可能要求學(xué)生在大學(xué)期間什么都學(xué)。怎樣才能學(xué)得更好?怎樣才更有利于素質(zhì)的形成和提高?這就有個知識結(jié)構(gòu)問題。合理的知識結(jié)構(gòu),有助于素質(zhì)的形成和提高,反之則不利于素質(zhì)的形成和提高。大學(xué)生僅僅掌握自己專業(yè)知識是不夠的,還必須掌握一定的人文知識,才能形成合理的知識結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)人文知識可以彌補專業(yè)知識的缺陷,開闊學(xué)生的知識視野,拓寬學(xué)生的知識面,使其知識結(jié)構(gòu)更趨合理,進而把知識內(nèi)化為素質(zhì),升華為精神。

2. 改善學(xué)生的思維方式

與科學(xué)思維注重邏輯、推理與驗證的抽象思維方式不同,人文思維是開放性的形象思維,是直覺、頓悟和靈感,是原創(chuàng)思維的主要源泉。正如楊叔子院士所說:“沒有人文思維,就沒有原創(chuàng)性”。[4]人文思維的訓(xùn)練是人文教育的重要內(nèi)容,它通過學(xué)習(xí)、感染、熏陶、領(lǐng)悟和體驗,潛移默化地影響學(xué)生,調(diào)動學(xué)生健康的心性,開闊學(xué)生視野,培養(yǎng)全局意識,促進思辨能力和創(chuàng)造性思維的發(fā)展,有利于打破固有思想的束縛,使思維更活躍更開放,更具創(chuàng)造性。因此,人文科學(xué)與自然科學(xué)的滲透、人文素質(zhì)教育與科學(xué)教育的融合已成為科學(xué)、技術(shù)、社會發(fā)展的必然趨勢。

3. 幫助學(xué)生樹立正確的人生態(tài)度和生活方式

人文素質(zhì)教育最重要的是人文精神的教育,就是在教育中滲透人文精神。人文精神是人的自我觀照、自我領(lǐng)悟、自我理解,其核心是自我反省精神。正如著名人文教育專家劉獻君教授所說;“一個沒有反省精神的人算不上一個高素質(zhì)的人;一個不能正視自己的歷史與現(xiàn)狀,缺乏反省精神的民族,也算不上高素質(zhì)的民族;沒有自我反省,沒有確立自我,就談不上自尊與自律。”[5]人文素質(zhì)教育能幫助學(xué)生克服“自然人”自私、貪婪、懶惰、嫉妒等動物式自然性弱點,彌補專業(yè)教育在人格教育方面的不足,引導(dǎo)學(xué)生更好地洞察人生、完善自我、凈化靈魂,強化人的責(zé)任感,深化人生價值的反省,理解人生的意義和目的,確立正確的人生態(tài)度和生活方式。這也是大學(xué)教育應(yīng)該完成的一項重要任務(wù)。

4. 促進學(xué)生“精神成人”

人文教育實質(zhì)上是一種人性教育,它教育學(xué)生追求真善美,以人的自由和全面發(fā)展為最高目標(biāo)。它強調(diào)“精神成人”,注重完善人的精神結(jié)構(gòu),幫助學(xué)生實現(xiàn)自我超越,是一種自覺的精神守護和培育;它融情感、激情、意志和關(guān)愛于教育過程,順性達情,呼喚出學(xué)生內(nèi)心深處人性的東西,讓真善美、自由平等博愛“融入”學(xué)生心田。因此,人文教育在加強學(xué)生自身修養(yǎng)、陶冶情操、砥礪品行、提升人格、促進學(xué)生精神成人方面有著專業(yè)教育不可替代的積極作用。正如愛因斯坦在他的《自傳注釋》所說:“只用專業(yè)知識教育人是很不夠的,通過專業(yè)教育,他可以成為一種有用的機器,但是不能成為一個和諧發(fā)展的人。”只有加強人文素質(zhì)教育才能完成大學(xué)生“精神成人”的任務(wù)。

5. 增強學(xué)生社會適應(yīng)能力

人文素質(zhì)教育注重培養(yǎng)學(xué)生堅韌不拔、積極進取的意志,能增強學(xué)生的心理承受能力。人文素質(zhì)教育教給學(xué)生很多直接和間接的人生體驗和人生哲理,幫助學(xué)生了解世界及其對社會的責(zé)任,教育學(xué)生正確處理自身與他人、人與社會、人與自然等多種關(guān)系,培養(yǎng)學(xué)生溝通協(xié)調(diào)能力。而這種頑強、不怕困難的毅力、勇于承受挫折的心理承受能力、靈活的溝通協(xié)調(diào)能力和善于與人合作的能力,正是大學(xué)生立足社會、適應(yīng)社會、服務(wù)社會應(yīng)該具備的基本能力,也是一個人綜合素質(zhì)的重要表現(xiàn)。

二、人文素質(zhì)教育的功利化已經(jīng)成為大學(xué)人文素質(zhì)教育發(fā)展的障礙

“功利的人文素質(zhì)教育”是指人文素質(zhì)教育過分功利化的傾向。筆者認(rèn)為,人文素質(zhì)教育是具有很強的功利的,但功利化的人文素質(zhì)教育則不但發(fā)揮不了人文素質(zhì)教育應(yīng)有的功能和作用,反而會影響它的功利,進而把人文素質(zhì)教育引入歧途。縱觀我國高校大學(xué)生人文素質(zhì)教育的現(xiàn)狀,人文素質(zhì)教育功利化傾向主要表現(xiàn)在如下幾個方面:

1. 追求短期效應(yīng),缺乏長遠(yuǎn)考慮和系統(tǒng)規(guī)劃

目前許多高校,尤其是部分地方院校和高職院校,對人文素質(zhì)教育缺乏長遠(yuǎn)考慮和系統(tǒng)規(guī)劃,短期的應(yīng)付行為較多,或為迎接教育部門的評估和上級檢查,或為申報某個建設(shè)項目,或為學(xué)校形象宣傳需要,而被迫舉辦一些人文素質(zhì)教育活動,追求短期效應(yīng),活動一完成或項目申報到手,這些人文素質(zhì)教育活動便也就偃旗息鼓了。還有的則是因某位領(lǐng)導(dǎo)的喜好,而舉辦某一人文素質(zhì)教育活動,帶有十分濃厚的人治味道,雖然一時間也可能轟轟烈烈,結(jié)果往往是人走政息,曇花一現(xiàn)。

2. 人文素質(zhì)教育內(nèi)容上,盲目追求高、全、深,不適應(yīng)當(dāng)代大學(xué)生思想特點

人文素質(zhì)教育只有貼近實際、貼近生活、貼近學(xué)生,符合學(xué)生思想特點,才能引起學(xué)生共鳴,為學(xué)生所接受。然而,目前有些高校,尤其是高職院校,人文素質(zhì)教育不顧學(xué)生思想特點、知識起點和接受能力,在教育內(nèi)容上盲目追求高、全、深,以此來作為衡量人文素質(zhì)教育水平的標(biāo)準(zhǔn),而不顧及教育的實際效果,不愿意對當(dāng)前國際國內(nèi)形勢和社會環(huán)境的變化做深入細(xì)致的研究,不愿意深入到學(xué)生中了解學(xué)生的所思所想,所喜所好,不愿意下深入淺出、通俗易懂的硬功夫。

3. 注重形式,追求表面的轟動效應(yīng)

主要表現(xiàn)在有些高校人文素質(zhì)教育在實施途徑上,只注重課堂教育,而忽視專業(yè)滲透和學(xué)生實踐體驗,忽視教職工言傳身教的影響和校園文化的熏陶;在形式上,熱衷于開講座,搞活動,熱衷于做一些看得見的表面文章,而忽視學(xué)生的心理感受和實際效果,忽視校園人文氛圍的營造和對學(xué)生的人文關(guān)懷,不愿意做艱苦細(xì)致的思想教育工作,也不注意解決學(xué)生思想上的困惑、學(xué)習(xí)生活中的實際困難。這樣的人文素質(zhì)教育盡管表面上轟轟烈烈,實際上卻很難給學(xué)生以心靈上的震撼,也提高不了學(xué)生的人文素質(zhì)。

4. 東施效顰,特色不鮮明

每個國家、每個地區(qū)、每所高校所處的政治、經(jīng)濟和社會環(huán)境不同,面對的教育對象也有區(qū)別。因而,大學(xué)生人文素質(zhì)教育一定要與本地區(qū)、本校的具體實際,與學(xué)生的思想實際結(jié)合起來,辦出自己的特色。然而,目前某些高校,尤其是一些高職院校,對本校的人文素質(zhì)教育不做深入思考和研究,盲目模仿國外或其他學(xué)校的做法。比如看到國外,尤其是美國“通識教育”比較成功,就簡單地把美國“通識教育”的課程和教育方法全盤照搬過來,有些人甚至把素質(zhì)教育簡單地等同為“通識教育”,而沒有與本地區(qū)、本校的具體情況和學(xué)生的思想實際結(jié)合起來,不考慮專業(yè)的實際和學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展的需要,沒有自己的特色或特色不鮮明,致使人文素質(zhì)教育也出現(xiàn)千校一面的局面。

5. 偏重物質(zhì)化和硬件建設(shè),輕視“軟”環(huán)境建設(shè)

在人文環(huán)境建設(shè)方面,高校普遍注重看得見的“硬環(huán)境”建設(shè),校園建筑風(fēng)格迥異,校園雕塑琳瑯滿目,校園環(huán)境美不勝收,甚至建筑物、道路的命名也各具特色,可謂八仙過海,各顯神通。但是,在“看不見”的“軟環(huán)境”建設(shè)方面卻往往被忽視或重視不夠,主要表現(xiàn)在對學(xué)校及地區(qū)文化傳統(tǒng)和文化資源挖掘不夠,忽視學(xué)校核心價值觀的培養(yǎng)與弘揚,忽視教師人文素養(yǎng)的提升,忽視學(xué)校特色文化的培育,因而導(dǎo)致學(xué)校人文氣氛不夠濃,人文底蘊不夠深,文化品味不夠高,缺乏滲透力和熏陶力。

三、克服功利化傾向是確保大學(xué)人文素質(zhì)教育健康發(fā)展的重要途徑

要保證人文素質(zhì)教育的健康發(fā)展,確保人文素質(zhì)教育取得實效,一方面必須從思想上高度重視人文素質(zhì)教育,提高對大學(xué)人文素質(zhì)教育重要性和作用的認(rèn)識;另一方面,必須克服大學(xué)人文素質(zhì)教育過分功利化的傾向,認(rèn)真研究和把握大學(xué)人文素質(zhì)教育的規(guī)律,真正著眼于促進學(xué)生的全面發(fā)展,扎扎實實推進大學(xué)生人文素質(zhì)教育。

1. 更新觀念,以人為本

人文精神,說到底是以人為本的精神。人文素質(zhì)教育實質(zhì)上是以學(xué)生為本的教育。這其中包含兩層含義:第一層含義是在高校人才培養(yǎng)工作中要尊重學(xué)生、相信學(xué)生、關(guān)心學(xué)生,把滿足學(xué)生的多方面的興趣和要求作為教育工作的出發(fā)點,把最大限度地實現(xiàn)人的價值和自由作為教育的目的,學(xué)校的一切工作都要為學(xué)生的全面發(fā)展服務(wù),人文素質(zhì)教育也要圍繞學(xué)生的自由全面發(fā)展來展開。這是大學(xué)人文素質(zhì)教育的根本宗旨,任何人文素質(zhì)教育活動都不能違背這個宗旨;第二層含義則是人文素質(zhì)教育必須著眼于幫助學(xué)生牢固樹立以人為本的思想,教會學(xué)生學(xué)會尊重人、相信人、關(guān)心人、幫助人,正確處理自身與他人、人與社會、人與自然等多種關(guān)系,把學(xué)生由自然人培養(yǎng)成社會人,使人性得到弘揚,實現(xiàn)人與社會及自然的和諧、持續(xù)發(fā)展。

2. 系統(tǒng)規(guī)劃,全面推進

人文素質(zhì)教育是一個系統(tǒng)工程。從時間上講,他必須貫穿學(xué)校辦學(xué)的全過程,并且不斷積累人文素質(zhì)教育資源和經(jīng)驗;要貫穿學(xué)生培養(yǎng)的全過程,從學(xué)生一進校到學(xué)生畢業(yè)都必須持續(xù)不斷地進行人文素質(zhì)教育。從空間上講,人文素質(zhì)教育必須落實到學(xué)校的各個角落,無論是教學(xué)場所、生活場所,還是休閑娛樂場所,都必須融入人文素質(zhì)教育的元素,營造良好的人文氛圍。因此,要防止人文素質(zhì)教育的功利化,避免短期行為,必須按照長期與近期相結(jié)合、整體與具體相結(jié)合的原則,從指導(dǎo)思想、教育目標(biāo)、課程體系、校園環(huán)境、校園文化、網(wǎng)絡(luò)建設(shè)、隊伍建設(shè)、日常管理、考核體系、保障措施等方面,對人文素質(zhì)教育作出全面、系統(tǒng)的規(guī)劃;學(xué)校應(yīng)成立專門的組織或指定某個部門來統(tǒng)一協(xié)調(diào)人文素質(zhì)教育的實施,使之有規(guī)劃、有組織、有安排、有落實、有檢查、有考核、有獎懲,建立起長效的工作機制;[6]而不能停留在某個方面、某個環(huán)節(jié),更不能像搞運動一樣,急功近利,才能達到人文素質(zhì)教育的目的。

3. 注意方法,講究實效

首先,要改革傳統(tǒng)的滿堂灌的教學(xué)方式,更多地采用討論式和啟發(fā)式的教學(xué)方法。目前,我國高校的人文素質(zhì)教育不論是人文素質(zhì)教育課程,還是人文素質(zhì)教育專題講座,一般都采用教師滿堂灌的說教,學(xué)生被動接受的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法,師生之間、同學(xué)之間沒有學(xué)術(shù)上的討論,沒有思想的交鋒,更沒有心靈的溝通與交流了。這顯然與人文素質(zhì)教育的主旨是背道而馳的。其實,大學(xué)教學(xué)最重要的任務(wù)是要啟發(fā)學(xué)生思維,培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力,應(yīng)該更多地采用討論式教學(xué)和啟發(fā)式教學(xué),訓(xùn)練學(xué)生批判性思維和獨立思考問題的能力。正如著名學(xué)者薛涌所說,“從大學(xué)的誕生可以看出,大學(xué)與生俱來地帶有幾個特點:第一,大學(xué)是一個求知者的精神共同體;第二,師生的關(guān)系,不管是從心靈上還是從空間上都非常密切,大家住得很近,可以隨時坐而論道;第三,真理是辨出來的,不是死記硬背地‘學(xué)’出來的。大學(xué)要訓(xùn)練學(xué)生發(fā)展自己的論斷,并能夠應(yīng)付不同觀點的挑戰(zhàn),在思想的交鋒中說服別人。”[7]人文素質(zhì)教育作為大學(xué)素質(zhì)教育的重要內(nèi)容,更應(yīng)該選擇學(xué)生喜聞樂見的教學(xué)方法,比如經(jīng)常給學(xué)生提供正反兩方面的素材,讓學(xué)生自己進行分析;設(shè)置各種復(fù)雜的是非情景,讓學(xué)生自己進行判斷和處理;組織引導(dǎo)學(xué)生就社會的熱點問題或某個專題開展討論交流,展開辯論;組織學(xué)生閱讀人文書籍、撰寫學(xué)習(xí)心得等等。讓學(xué)生自己在分析、閱讀、交流和論辯中體驗人文精神,提高人文素質(zhì)。

其次,要把人文素質(zhì)教育滲透到專業(yè)教育和學(xué)校各項工作中。大學(xué)人文素質(zhì)教育主要不是依靠人文素質(zhì)專門課程來完成,不可能開設(shè)太多的人文素質(zhì)教育專門課程,而是將人文素質(zhì)教育滲透到專門課堂教學(xué)和技能實訓(xùn)中,滲透到學(xué)校的管理與服務(wù)工作中,滲透到社會實踐活動中,滲透到校園環(huán)境與校園文化建設(shè)中,滲透到學(xué)生的日常思想政治教育工作中,實現(xiàn)人文素質(zhì)教育與專業(yè)教育、人文素質(zhì)教育與學(xué)校管理、服務(wù)、人文素質(zhì)教育與大學(xué)生日常思想政治教育的有機融合。從人文素質(zhì)教育的目標(biāo)來看,最終是要使學(xué)生將人文知識內(nèi)化、升華為職業(yè)人文品質(zhì),這個內(nèi)化和升華的過程也是一個一點一滴的滲透和積累的過程,不能急功近利,需要付出長期、艱苦的努力,才能達到目的。

再次,要注意營造人文素質(zhì)教育的良好環(huán)境。俗話說,“近朱者赤,近墨者黑。”校園環(huán)境與校園文化對大學(xué)生思想觀念、價值取向和行為方式有著潛移默化的影響,是大學(xué)人文素質(zhì)教育的重要載體。我國自古就十分重視環(huán)境對青少年成長的影響,“孟母三遷”的故事更是家喻戶曉。因此,要按照人文素質(zhì)教育的要求,從校園環(huán)境、硬件建設(shè)、大學(xué)精神的培育、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)建設(shè)、大學(xué)的管理與服務(wù)等方面,著力營造人文素質(zhì)教育的良好環(huán)境。

參考文獻:

[1] 王金星.關(guān)于高職學(xué)生人文素質(zhì)教育研究的報告[R].四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報,2007(1):76.

[2] 胡章顯.提高認(rèn)識,轉(zhuǎn)變觀念,努力加強大學(xué)生的人文素質(zhì)教育[M].中國大學(xué)人文啟思錄(二).湖北:華中科技大學(xué)出版社,2006(12):30.

[3] 周遠(yuǎn)清.在更高水平上推進文化素質(zhì)教育[M].中國大學(xué)人文啟思錄(六).湖北:華中科技大學(xué)出版社,2004(7).

[4] 楊叔子.綠色教育:科學(xué)教育與人文教育的交融[M].中國大學(xué)人文啟思錄(六).湖北:華中科技大學(xué)出版社,2004(7):24.

篇（2）

(一)有利于教師轉(zhuǎn)變教學(xué)理念

在語文教學(xué)改革中進行人文教育，從以人為本的角度出發(fā)，教師在傳授語文知識，提高學(xué)生語文能力的同時，能夠關(guān)注到學(xué)生的價值觀以及對生活的態(tài)度。將人文教育的精髓貫穿于課堂中，師生共同營造和諧的課堂氛圍，充分展現(xiàn)出人文氣息濃厚的教學(xué)過程。［3］這樣，既能提高教師自身的人文素養(yǎng)，也促使學(xué)生注重人文知識。

(二)有利于教師改變學(xué)生觀

人文教育，教師必須將人文精神發(fā)揮出，以學(xué)生的角度出發(fā)，必須認(rèn)識到學(xué)生是一個有獨特思維活動的人，一個具有獨特的情感體驗的人。學(xué)生在語文教學(xué)中，獨特的情感體驗必須受到尊重，由此，學(xué)生倍受鼓勵，積極投入到教學(xué)活動中。在高職語文教學(xué)過程中，注重人文精神，能使教師全面掌握學(xué)生的發(fā)展。在強調(diào)專業(yè)學(xué)科的同時，也能關(guān)注到學(xué)生的人文素養(yǎng)方面。

(三)有利于教師更新知識觀

傳統(tǒng)的語文教學(xué)只停留在工具性層面，只要求掌握系統(tǒng)性的知識，灌輸死記硬背知識的方法。從而忽略在獲取知識的同時，采用的學(xué)習(xí)方法、知識內(nèi)容本身承載的情感態(tài)度和塑造出的價值觀。在高職語文教學(xué)改革中，倡導(dǎo)人文教育，這是一個引導(dǎo)師生全面來了解這個公共科目，讓學(xué)生學(xué)會將個人的情感體驗與所學(xué)知識聯(lián)系，使得身心健康發(fā)展。

二、人文教育中高職語文教學(xué)改革的建議

(一)更新語文教育理念，重視人文性教育

高職語文教學(xué)的目的很明確，就是培養(yǎng)大學(xué)生的人文素養(yǎng)，為學(xué)生的職業(yè)發(fā)展做好基本的鋪墊。因此高職語文必須抓好基礎(chǔ)性的知識，將人文與實用這兩個理念結(jié)合在一起。而當(dāng)前的教育理念，則是過于注重技能教育，忽略高職語文這門基礎(chǔ)課。［4］但是社會對高職畢業(yè)的學(xué)生的表現(xiàn)反饋信息來分析，高職學(xué)生的語言運用能力是相當(dāng)欠缺的。為此，高職語文教育理念得改革，將人文性教育作為教學(xué)的終極目標(biāo)。語文教師不再單純傳授知識，得培養(yǎng)學(xué)生的良好品格，學(xué)會做人等。

(二)整改教學(xué)方式，聯(lián)系學(xué)生實際

每個學(xué)習(xí)階段的學(xué)生對語文課程都有期待的，高職的學(xué)生也不例外，活躍的課堂氛圍，更容易接受新知識，再運用靈活多變的教學(xué)方式，既能展示教師的教學(xué)能力，也能拓展學(xué)生的視野，掌握學(xué)習(xí)方法。高職院校安排的語文課時并不多，教師必須整改傳統(tǒng)的教學(xué)方式，以學(xué)生為主，減少講解課文的時間，注重學(xué)生獨立自主學(xué)習(xí)，樂于思考，積極主動投入到言語實踐過程中。

篇（3）

1　中學(xué)英語教師的人文素質(zhì)要求

中學(xué)英語教師不僅應(yīng)該具備從事教學(xué)應(yīng)具有的基本素質(zhì)，如：業(yè)務(wù)素質(zhì)、審美素質(zhì)、身體素質(zhì)等，同時還要具備人文教育所要求的人文素質(zhì)。在人文教育理念指導(dǎo)下的中學(xué)英語教學(xué)遠(yuǎn)非只是英語詞匯、句式、語法結(jié)構(gòu)及語言規(guī)則的語言基本層面的有限內(nèi)容，而是要把語言與文化、語言與實踐、語言與信息、語言與技能緊密結(jié)合起來，培養(yǎng)學(xué)生的文化素養(yǎng)。因此，對教師的人文素質(zhì)要求主要包括以下幾方面：

1.1　教師的人格魅力。“教師的人格魅力”是教師做好教育工作的前提，是保證育人的基礎(chǔ)。強調(diào)人文教育需要教師對學(xué)生有一份愛心，以平等的態(tài)度對待學(xué)生。在教學(xué)中能以誨人不倦的精神、巨大的耐心、堅韌的毅力對學(xué)生循循善誘、因材施教。要求學(xué)生做到的，教師一定要做到，才能以表率的作用影響學(xué)生。因此，這種職業(yè)素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)要求教師具有健康的心態(tài)、極大的熱情、公正誠懇、與時俱進。這一點對中學(xué)英語教師來說尤為重要。因為，中學(xué)生正處于成長的關(guān)鍵時期，有很多不穩(wěn)定的因素會直接影響到他們的思維、興趣、態(tài)度甚至健康成長。如果教師能身體力行地體察學(xué)生的情感，具有一定的親和力，深得學(xué)生信賴，將會成為一種隱含的內(nèi)動力，對學(xué)生產(chǎn)生極大的影響。由此看來，一個具有健全人格的教師，是一個具有獨特魅力的老師，這種獨特的魅力將會像磁石一般吸引著每一位學(xué)子。

1.2　教師的學(xué)術(shù)氣質(zhì)。實施人文教育要求教師要有較強的業(yè)務(wù)素質(zhì)，即教師在文化基礎(chǔ)、專業(yè)知識、教育能力等方面的綜合水平，它是教師出色地完成教學(xué)任務(wù)的必備條件。對中學(xué)英語教師的專業(yè)要求體現(xiàn)在能掌握一定量的英語詞匯，并能準(zhǔn)確、熟練、得體地應(yīng)用于語言交際；懂得語言規(guī)則，并能靈活運用于教學(xué)實踐；具有比較強的閱讀、理解、判斷、推理等方面的綜合能力。如果不了解英語國家以及我們自己的文化，就無法做到對其語言的靈活運用。學(xué)習(xí)語言的最高境界是能夠準(zhǔn)確、得體、靈活地運用它進行交際。因此，教師要有意識地、不失時機地利用語言材料向?qū)W生積極滲透相關(guān)的文化內(nèi)容，除了幫助他們達到學(xué)習(xí)語言的真正目的外，還要向他們滲透愛國主義、團結(jié)協(xié)作、助人為樂、熱愛科學(xué)的人文精神，培養(yǎng)他們保護自然、熱愛和平、積極向上的現(xiàn)代意識。

課堂教學(xué)需要教師有豐富的知識儲備以及善于運用有效的方法組織課堂教學(xué)。教學(xué)的效果好壞就在于是否能使學(xué)生的思維動起來，產(chǎn)生師生互動的效果。師生互動產(chǎn)生的知識的比重加大的趨勢，是人文素質(zhì)教育所傾向的。這種高質(zhì)量的課堂教學(xué)要求教師運用科學(xué)的方法，善于把英語中的教學(xué)內(nèi)容與生活實際、與文化背景有機地結(jié)合起來，用動態(tài)、發(fā)展的方式精心設(shè)計教學(xué)，充分調(diào)動學(xué)生的參與熱情。這樣，有助于培養(yǎng)學(xué)生運用語言、活化語言的能力。只有學(xué)生能夠全神貫注地自覺投入課堂活動，在有趣的課堂氛圍中積極參與，才能與教師產(chǎn)生互動，從而生成新知識。

為了能夠使課堂教學(xué)達到“水道渠成”的良好效果，教師還必須具有處理好課堂的有限性與知識的廣闊性之間的藝術(shù)，作到“能放能收”、游刃有余。正是由于課本的局限性，才需要教師去發(fā)揮、拓展、補充、延伸以達到進一步升華。教學(xué)過程的生活化、社會化是知識活化的需要。教師要在傳授知識的同時，找到“授人以漁”的最佳方式和契合點，這樣的課堂教學(xué)才具有生長性。

1.3　豐富的業(yè)務(wù)知識和深厚的文化素養(yǎng)。語言教學(xué)離不開文化，英語教學(xué)更是如此。寬廣的知識面不僅包括豐富的百科知識常識和生活常識、最新的信息，還要對英語國家的文化有廣泛的了解。大到政治、經(jīng)濟、歷史、及意識形態(tài)，小到風(fēng)土人情、行為舉止，語言風(fēng)格、飲食起居等語言所能涉及的細(xì)節(jié)。同時，對祖國文化要有更全面、深刻的了解。只有這樣，才能在教學(xué)中及時提供或引導(dǎo)學(xué)生對課本所涉及到的文化內(nèi)容有更宏觀、更全面的觸及。中學(xué)課本中有很多內(nèi)容涉及文化層面，如：歷史人物、歷史事件、文學(xué)常識、名人軼事等，都要求教師能與學(xué)生一道補充、充實相關(guān)內(nèi)容，以豐富知識內(nèi)容與體系。此外，教師的知識體系不能只是單一的，對語言、文化以外的相關(guān)學(xué)科也應(yīng)有所了解。

2　人文教育與中學(xué)英語教學(xué)

篇（4）

中圖分類號：G40-02

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2012）03-0003-10

收稿日期：2012-2-18

作者簡介：張祥云（1964-）江西太余縣人，教育學(xué)博士，深圳大學(xué)高等教育研究所教授，主要從事高等教育理論和人文教育理論與方法研究。

體驗必須是“活著”，“活著”卻未必在體驗。植物人的“活著”，就沒有體驗。沒有體驗，僅是“肉體性地活著”，不是“精神性地活著”，這樣的“活著”，是自己不知道自己“在”“活著”。沒有體驗的人，除了植物人，還包括睡不醒又沒有夢的人。肉身存活基礎(chǔ)上的“精神地活著”，必須是體驗的。體驗是人自我確認(rèn)、自我見證自己活著的基本方式。自我“活著”的豐富性、質(zhì)量及其意義和價值全靠自我的體驗，那些不懂得體驗的人，被指稱為“木頭人”和“行尸走肉”，是有道理的。體驗的能力，是自己“活”給自己“看”的能力。人文教育是教人如何更好地“活著”的教育。如果“教育即生活”，“教育即生長”，那么，人文教育就應(yīng)該既是“體驗地”又是“體驗的”。既要“教人去體驗”又要“體驗去教人”。體驗在人文教育中的地位和作用是基礎(chǔ)性的。

一、體驗的生命：人文教育本體境界

人文教育的實質(zhì)是人性的教育，是讓學(xué)生“成人”的教育，是對“心”的教育。人文教育的影響只有通過學(xué)生自己去體驗才能真正走進學(xué)生的內(nèi)在精神世界，成為他們生命的一部分。體驗對人文教育來說具有本體論意義。

（一）體驗是人的存在方式

體驗這個詞最早出現(xiàn)在德國的文獻中。據(jù)說出自黑格爾的一封信，后來因為在傳記文學(xué)中頻頻使用而被廣泛傳播。在德語中，體驗（Erleben）有經(jīng)受、經(jīng)歷等含義，蘊含了主體主動積極地去感受生活、體驗生命及其價值的意思。正因為這樣，一些英譯者經(jīng)常把德文Erleben一詞翻譯成Experience of life（生命體驗）。《現(xiàn)代漢語大詞典》則將體驗一詞解釋為：（1）動詞，親身經(jīng)歷；實地領(lǐng)會。（2）名詞，通過親身實踐所獲得的經(jīng)驗。由此可見，在現(xiàn)代漢語語境中，我們傾向于把體驗當(dāng)做工具性手段來定義。這個解釋似乎還沒有揭示體驗在生命意義上的本體論意蘊。

最先將體驗作為一個重要的本體論范疇提出來的是德國哲學(xué)家狄爾泰。他曾對體驗做過許多規(guī)定，但就最廣泛的意義而言，體驗指的是“特殊個人發(fā)見其此在的那種方式和途徑”[1]，即體驗是我們每個生命個體領(lǐng)會和發(fā)現(xiàn)自身存在的方式和途徑。從這個定義可以看出，狄爾泰認(rèn)為生命正是在體驗中完全實現(xiàn)它自身，并由此觀察生命，從而把握它的全部內(nèi)涵。他視體驗為生命的基礎(chǔ)，所以強調(diào)生命表達在體驗中。叔本華說“世界當(dāng)然不是指理論上可以認(rèn)識的世界，而是在生命的進程中可以體驗的世界”[2]。狄爾泰也認(rèn)為，人不僅生活在一個現(xiàn)實的物理世界中，而且生活在一個只有對有靈魂的人才敞開的、由生活體驗所構(gòu)成的生活世界。世界的本體不是理性、不是實證主義那種客觀外在的實在，而是活生生的、有心靈的感性生命。而生命處于變化之中，是不斷生成的，人們不能用抽象的概念來表達，只能依據(jù)內(nèi)在的體驗和感覺加以把握。那些經(jīng)過抽象的東西，也只能通過體驗才能得到具體的說明。由此可見，生命體驗不是主體對客體的體驗，而是體驗者在體驗中存在，體驗使體驗者存在，體驗與體驗者相互交融不可分割。只要人存在，人就總是要體驗著的。因此，體驗是人存在的方式。

（二）人文教育的過程是生命體驗的過程

受傳統(tǒng)二元論世界觀的影響，我們常常把世界分為主觀世界和客觀世界，于是將主體和客體，目的和手段相分離。在教育領(lǐng)域，人文教育把教育對象和教育內(nèi)容客觀化，用處理人與自然科學(xué)知識的關(guān)系來處理人與人文知識的關(guān)系，用了解物質(zhì)世界的方法來理解我們的精神世界，用改變外部世界的方式來改造我們的心靈世界。如果沒有足夠了解人文知識的特性和人文教育的特點及其關(guān)系，就容易將人文教育變成“數(shù)學(xué)式”的、“工程式”的教育[3]。人文教育往往只是使學(xué)生增加了人文知識，人文教育由此而被對象化、工具化、技術(shù)化，變成純粹傳遞知識的“工具”。一旦把知識當(dāng)成目的，生命本身反而就成為了手段，人文教育的本體論意義就此消解殆盡。結(jié)果，在人文教育中，學(xué)生的個體世界被“外在”的知識片段所“堆放”，“頭腦”“塞滿”了各種“被客觀化”處理過的人文知識，“心靈”卻無法體驗到自我和感受到幸福。人文教育的真正使命是要喚醒學(xué)生的精神生命和意義生命，在追尋自我生命意義的過程中，實現(xiàn)生命境界的提升。人文教育應(yīng)該始終關(guān)注學(xué)生的生命主題。

生命是體驗，而不是知識和理論。人們常常認(rèn)為生命是一個謎，而且會有一些答案，他們必須解答“它”，于是尋找解釋、理論和學(xué)說。過分強調(diào)“生命是一個問題”的假設(shè)，把人們引向越來越多的腦力勞動，為了找到答案，他們努力學(xué)習(xí)并制造各種知識和理論。但生命問題的解決卻不能僅僅依靠于這種頭腦上的知識和理論。我們不僅要從知識層面去解答“它”，更要在本體層次上進入“它”，去生活并感受，與“它”融為一體不分彼此。對生命的理解來自我們的整體，不僅需要“腦”的思考，更加需要“心”的體悟。在“腦力”基礎(chǔ)上提升到“心力”的境界，才能真正進入生命堂奧。人文教育所引領(lǐng)的生命理解需要我們?nèi)硇牡耐度耄拐麄€生命成了你，使整個你成了生命。在這樣的境界里，我們與生命的關(guān)系就超越了工具性的“我—它”關(guān)系，而變?yōu)楸倔w性的“我—你”關(guān)系——用“我”“你”“它”來說明人與世界的關(guān)系是布伯的經(jīng)典表達。我們不能“死于”布伯所謂的“我—它”公式而不悟,雖然沒有“它”,我們不能“生活”,但僅僅靠‘它’來“生活”，這樣的所謂“生活”，其實只是處于糟糕而“困難”的“生存”狀態(tài)而已。我們必須明白這個道理！否則，那些關(guān)于生命的確定性知識、理論、結(jié)論就不僅不能幫助我們，反而還會束縛我們，讓我們不知所措，無所適從。就如百足蜈蚣的故事一樣：

蜈蚣是用成百條細(xì)足蠕動前行的。青蛙見了蜈蚣，久久地注視著，心里很納悶：四條腿走路都那么困難，可蜈蚣居然有成百條腿，它是怎么行走的呢？這簡直是一個奇跡！蜈蚣有成百條腿，它是怎么決定先邁哪條腿，然后動哪條腿，接著再動哪條腿呢？于是青蛙攔住了蜈蚣，問道：“我被你弄糊涂了，有個問題我解答不了。你是怎么用這么多條腿走路的？這簡直不可能！”蜈蚣說：“我一直就這么走的，可誰想過呢？現(xiàn)在既然你問了，那我得想一想才能回答你。”這個念頭第一次進入了蜈蚣的意識。事實上，青蛙是對的，該先動哪條腿呢？蜈蚣站立了幾分鐘，動彈不得，蹣跚了幾步，終于趴下了。它對青蛙說：“請你再也別問其他蜈蚣這個問題了，我一直都在走路，這根本不成問題，現(xiàn)在你把我害苦了！我動不了了，成百條腿要移動，我該怎么辦呢？”[4]（P166-167）

我們的學(xué)生有時就像青蛙一樣，對生活、生命充滿了疑惑，并帶著他們的知識性回答試圖征服生活，帶著他們所學(xué)理論試圖操縱生活。他們以為，只要知道了這些知識和理論，他們就成為了主人。現(xiàn)實中，我們可以看到許多學(xué)生所受到的教育就是為了更好地記住各種知識和理論。正是這些未進入學(xué)生內(nèi)心的雜亂知識和繁多理論使他們忽視了去感受生命的美好，去回味生活中的感動。海德格爾曾說：“沒有任何時代像今天這樣，關(guān)于人有這么多的并且如此雜亂的知識……也沒有任何時代像今天這樣對于‘人是什么’知道得更少。沒有任何時代像當(dāng)代那樣使人如此地成了問題。[5]”知識越多，人們疲于用腦，心被掩蓋了。人文和生命的東西是需要我們用“心”去體驗才能化為自己的內(nèi)在。頭腦包涵不了“心”，是“心”包涵、滋養(yǎng)并超越了頭腦，“心”更具生命的整體性。頭腦只是制造確定性的知識和干枯的理論，當(dāng)我們用“心”去體驗時，我們才進入到生命的整體，我們才成了生命本身。生命既是名詞也是動詞，它是動名詞，生命只有通過生命才能得到彰顯。正是如此，狄爾泰才說“精神科學(xué)的基本方向就是從生命去認(rèn)識生命，從生命去解決生命問題。[6]”我們的學(xué)生越是變得理論化，他們就活得越少。他們可以思考愛，卻從來不會愛，他們想有關(guān)神的事情，卻從來不會變得神圣。他們只是不斷地談?wù)摚瑢r間都花費在記憶文字、理論和學(xué)說之中，沒有一刻進入生命和生活。人文知識不同于自然科學(xué)知識，它不僅需要記憶更需要學(xué)生將它融入生命整體。學(xué)生不僅要“知道”更要“體道”、“悟道”和“行道”。人文教育不是要教導(dǎo)學(xué)生占有多少死寂般的知識、了解多少木乃伊般的理論和學(xué)說，而是要讓學(xué)生在人文知識的指引下進入心靈的探索，引導(dǎo)學(xué)生走入生命、生活，并與其融為一體。人文教育應(yīng)該超越知識和理論的傳授，不應(yīng)停留在對人文知識頭腦層面的理解和記憶，而是要進入到心靈乃至肉身層面的實踐。因此，在人文教育的過程別要喚醒學(xué)生的體驗，以體驗的方式讓學(xué)生進入人文知識，以體驗的方式讓人文知識進入學(xué)生的生命，激發(fā)學(xué)生用生命去體驗人文知識，并且讓學(xué)生在自身生命體驗的過程中開出智慧之花，使人文教育真正成為“人心”的教育。因此，人文教育的過程應(yīng)該是學(xué)生生命體驗的過程。

（三）生命體驗的過程是學(xué)生成為自己的過程

在茫茫宇宙中，每個人都只有一次生存的機會，都是一個獨一無二，不可重復(fù)的存在。正如盧梭所說的，上帝把我們造出來以后，就把那個屬于我們的模子打碎了。名聲、財產(chǎn)、知識等等都是身外之物，每個人都可以求得，但沒有人能夠代替自己感受人生。從學(xué)生角度看，人文教育中生命體驗的過程就是讓學(xué)生成為他們自己的過程。

1.讓他們接受自己

讓學(xué)生成為他們自己首先要讓他們接受自己。人文教育就是幫助每個學(xué)生成長，讓他們從自身生命出發(fā)，變得更完善。而讓自身更完善的前提是接受自己，否則學(xué)生就會失去依托。接受是我們與生命友好相處的原則。學(xué)生的諸多迷惑常常因為他們一直在排斥自己，責(zé)備自己，而不是接受自己。于是就造成了一系列的內(nèi)心騷亂和苦惱。我們的教育總告訴學(xué)生他們哪里不好，過分強調(diào)他們犯了什么錯誤，他們需要改正。學(xué)生從小一路走來，就是在這種害怕犯錯，避免犯錯的狀態(tài)下度過。我們?yōu)榱俗寣W(xué)生變得優(yōu)秀，就必須先把他們身上某些本真的品質(zhì)抹殺掉，然后教給他們在我們看來最好的東西。似乎只有這樣，他們才會成為好學(xué)生。其實，犯錯和“缺點”宛如“黑暗”，黑暗不是一種“存在”，只是一種“不在”，它只是“光亮”“不在”。只要“點亮”“燈火”，黑暗就消失了。所以，人文教育要做的就是點亮“心燈”，用生命的智慧照亮他們領(lǐng)悟到生命大大不同于非生命的玄機，驅(qū)趕掉用理解非生命物質(zhì)的習(xí)慣規(guī)則去理解自身生命的“黑暗”，贏得理解生命的“時間性智慧”。生命性即是過程性，成長性，個體性。生命不是一步到位，生命不是即刻定型，生命不是一勞永逸，生命不是外在創(chuàng)構(gòu)。讓學(xué)生領(lǐng)悟生命的奧妙暗示我們要從容地接受、享受、肯定自己成長中的每一個時刻，每一個階段。讓學(xué)生既接受自己成熟的一刻，也接受自己羞澀的一刻。不要讓學(xué)生只是在思想上把生命當(dāng)對象，把生活當(dāng)成“一個謎”，站在這個人生的“謎語”之外，對象化地“駐足”于思想地“猜謎”，因為生命不是身外之謎，它必須總是在被經(jīng)歷，而不能等到“解答”之后才去經(jīng)歷，就像我們不會等到我們解答了什么是愛之后才去愛。然而，我們的教育卻總是沉迷于制造太多的“應(yīng)該”。學(xué)生一直被教導(dǎo)那么多“應(yīng)該”的知識，那么多“應(yīng)該”的觀點，教育始終尋求“應(yīng)該”，于是，直接的“是”被羞于對待了。就像他們看著一朵鮮花，他們馬上開始想的是這花應(yīng)該是怎樣的，它可以更大一點，它可以更紅一點，可以注射化學(xué)物讓它變得更大，可以畫它，它將變得更紅。他們不能接受它原來的樣子，小或者大，紅或者不那么紅。生命的智慧卻會發(fā)問：為什么不在這一刻享受它？為什么要先把它弄得更紅，把它弄得更大，然后才享受它？教育的智慧也會問：為什么我們非要讓學(xué)生個個都變得成績優(yōu)秀才覺得那是最好的呢？我們?yōu)槭裁淳筒荒茏屗麄冏晕铱隙ǖ爻砷L呢？我們是否會發(fā)現(xiàn)，我們把整個生命都浪費在了“應(yīng)該”上，卻看不見那個已經(jīng)存在著的美麗的“就是”。人文教育必須讓學(xué)生找到一條從他們生命被馴化的模式中“出走”，并進入自然生命流動的途徑。從生命的視角看，學(xué)生的存在不是為了實現(xiàn)任何其他人的期望，其他人的規(guī)則，其他人的藍圖，盡管他們無法脫離被期望，被規(guī)約，被謀劃，而且這些期望、規(guī)約、謀劃在“應(yīng)該”的意義上說都是很有道理的，也是合法的。但作為生命的而非機械的個體，學(xué)生在這里卻是無可替代地要身體力行地去實現(xiàn)他們自己的存在！沒有什么規(guī)則是學(xué)生必須生搬硬套的，他們必須找到他們自己的規(guī)則——盡管這些規(guī)則很可能與公共的規(guī)則完全一樣，但從根本上說，那是他們自己找到的，不是被賦予的。

2.讓他們“放下”規(guī)則去領(lǐng)悟

人文教育中，要讓學(xué)生體驗生命，成為自己，就是要讓他們放下規(guī)則去領(lǐng)悟。人文教育通過人文知識來教育，但人文知識不能成為捆綁學(xué)生的教條，變成冷冰冰的規(guī)則。規(guī)則是死的，它將成為一種禁錮，而領(lǐng)悟是活的，它將給學(xué)生無垠的天空。因此人文教育應(yīng)該靠體驗的方式將人文知識和人文理論—規(guī)則沁入學(xué)生的心脾，讓其散發(fā)出生命的芬芳，使學(xué)生領(lǐng)悟到生命的真諦。然而我們卻常常用處理外部世界知識的方法來對付心靈和精神這些內(nèi)部世界的知識，心靈負(fù)擔(dān)著太多未消化、未融通的規(guī)則。宗教精神最后紛紛變成教規(guī)，基督和佛陀的生活成為每一個人遵從的規(guī)則，但是沒有其他人是釋迦摩尼，沒有其他人是耶穌基督。所以如果我們僅僅唯規(guī)則是從，我們最多也只能成為一個修飾過的復(fù)印的副本，我們將永遠(yuǎn)成不了真正的自己。在人文教育中，如果我們只是將規(guī)則硬塞給學(xué)生，最后他們就會像下面故事里的傳教士一樣。

這是個猶太教的故事。一個所謂的聰明人，幾乎是一個猶太教的法學(xué)家，他從附近的村莊回家。他看見一個人帶了一只美麗的鳥。他買下了鳥，開始想著：這只鳥如此美麗，回家后我要吃了它。忽然鳥兒說：“不要想這樣的念頭！”教士嚇了一跳，他說：“什么，我聽見你說話？”鳥兒說：“是的，我不是一只普通的鳥。我在鳥的世界里也幾乎是個法學(xué)專家。我可以給你三條忠告，如果你答應(yīng)放我并讓我自由。”法學(xué)家自言自語地說：“這只鳥會說話，它一定是有學(xué)問的。”法學(xué)家說：“好，你給我三條忠告我就放了你。”鳥兒說：“第一條忠告：永遠(yuǎn)不要相信謬論，無論誰在說它。他可能是個偉人，聞名于世，有威望、權(quán)力和權(quán)威，但如果他在說謬論就不要相信它。”教士說：“對！”鳥兒說：“我的第二條忠告是：無論你做什么，永遠(yuǎn)不要嘗試不可能，因為那樣的話你就會失敗。所以始終了解你的局限，一個了解自己局限的人是聰明的，一個試圖超出自身局限的人會變成傻瓜。”法學(xué)家點頭說：“對！”鳥兒說：“我的第三條忠告是：如果你做什么好事，不要懺悔，只有做了壞事才需要懺悔。”忠告是精妙的，于是那只鳥被放了。法學(xué)家開始高興地往家里走，他腦子里想著：布道的好材料，在我下星期的集會演講里，我會給出這三條忠告。我將把它們寫在我房間的墻上和桌子上，這樣我就能記住它們。這三條準(zhǔn)則能夠改變一個人。正在那時，突然，他看見那只鳥坐在一棵樹上，鳥兒開始放聲大笑。法學(xué)家說：“怎么回事？”鳥兒說：“你這個傻瓜，在我肚子里有一顆非常珍貴的鉆石，如果你殺了我，你會成為世界上最富有的人。”法學(xué)家心里后悔：我真愚蠢。了什么，我居然相信了這只鳥。他扔掉他帶著的書本開始爬樹。他是個老人，他一生中從未爬過樹。他爬得越高，鳥兒就飛向另一條更高的樹枝。最后鳥兒飛到了樹頂，老法學(xué)家也爬到樹頂。正當(dāng)他要抓住鳥兒的那一刻，它飛走了。他失腳從樹上摔下來，血流了出來，兩條腿斷裂了，他瀕臨死亡。那只鳥又來到一條稍低的樹枝上說：“看，首先你相信了我，一只鳥的肚子里怎么會有珍貴的鉆石？你這傻瓜！你聽說過這種謬論嗎？隨后你嘗試了不可能。你從沒有爬過樹。當(dāng)一只鳥兒自由時，你怎么能空手抓住它，你這傻瓜！你在心里后悔，當(dāng)你做了一件好事卻感到做錯了什么，你使一只鳥兒自由了！現(xiàn)在回家去寫下你的準(zhǔn)則，下星期到集會上去傳播它們吧。”[4]（P159-161）

這就是所有的傳教士在做的，也是我們學(xué)生在做的。他們只帶著準(zhǔn)則，缺少的是領(lǐng)悟和體驗。這種現(xiàn)象在我們的道德教育別明顯。學(xué)生把道德知識當(dāng)作世界的真理去記憶、掌握，最后以為在考試中取得了高分就是獲得了“道德”。學(xué)生掌握了一定的道德知識，具備一定的道德認(rèn)知和判斷能力，但他們只是按照秩序機械行動，而不能夠充分享受和體驗道德生活、實踐道德生活。在這樣的教育中，學(xué)生學(xué)到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的語言符號和知識氣泡。所以不要強記規(guī)則，只是試著“放下”規(guī)則去領(lǐng)悟和體驗。“放下”并不等于拋棄，放下規(guī)則是為了讓規(guī)則融入學(xué)生的心靈，就如身體里被移植的器官一樣，最后與身體融為一體。如果老師只是將規(guī)則強加于學(xué)生，學(xué)生也不會變得明智，他們的內(nèi)在將仍然無知。這樣的學(xué)生看起來就像被刷得雪白的墳?zāi)梗庠诳此泼利惡颓鍧崳瑑?nèi)在卻是死的。人文教育中，老師要讓學(xué)生去領(lǐng)悟，將規(guī)則融解在他們心里，他們就會心甘情愿地去遵循規(guī)則，以至于最后忘記規(guī)則的存在，而實際上他們卻正在遵循著這些規(guī)則。

3.讓他們平凡而獨特地活在當(dāng)下

最后，要讓學(xué)生進入體驗，成為自己，在態(tài)度上就要讓他們學(xué)會平凡而獨特得活在當(dāng)下。

法國思想家蒙田在四百多年前就敏銳地洞察到，我們?nèi)祟悘牟话灿诂F(xiàn)狀，總是追求未來，擔(dān)憂、欲望和希望把我們推向?qū)恚刮覀兏杏X不到或不予重視現(xiàn)實的事，而對未來的乃至我們已經(jīng)不在的未來的事卻尤感興趣[7]。人是具有時間意識的生靈，有過去，現(xiàn)在和未來。只有人，因為有了時間意識，當(dāng)下的生命狀態(tài)就會與過去和未來連接起來，當(dāng)過去和未來全然地聚集在“當(dāng)下”時，“當(dāng)下”的空間反而被過去和未來占領(lǐng)了、覆蓋了。因此，我們經(jīng)常為過去或未來而活著，反而疏忽了“當(dāng)下”的意義。事實上，“當(dāng)下”才是構(gòu)成生命的確切現(xiàn)實。“當(dāng)下”是未來的過去，是過去的未來。“活好”“當(dāng)下”才能擁有一個無悔的過去和光明的未來。可現(xiàn)實的教育生活中，我們普遍得了濃重的“未來焦慮癥”，學(xué)校教導(dǎo)學(xué)生要為了未來而學(xué)習(xí)，為未來的“幸福”生活做準(zhǔn)備，為此，“你必須出類拔萃”，“你必須班上第一”，等等。為了未來出人頭地，出類拔萃，學(xué)生很可能為了某一點優(yōu)勢的獲得而陷入不顧其余的洞穴思維之中。為了使自己有這種能力，學(xué)生要忍受暫時的痛苦，要放棄自我的個性去應(yīng)付標(biāo)準(zhǔn)化、模式化的考試，甚至要以犧牲自己的生命健康來換取未來的所謂幸福人生。為了未來，當(dāng)下被徹底當(dāng)成工具獻祭出去了。

把當(dāng)下徹底出讓給未來的人，也就把自己僅僅當(dāng)成了工具和用途。可是一個人不只是一種用途，不僅僅在于要去證明什么。一朵玫瑰開花，不僅僅是為了過路人，不僅僅是為了將會看見或聞到其芳香的人。可是，我們的教育總是教人把自己當(dāng)成一件東西，要在“商店”的“櫥窗”里展示，總是等著有人來利用“他”的出眾之處。當(dāng)學(xué)生被教育成僅僅為了他人而存在的時候，他們就像呆在一個陳列柜里，被貼上商標(biāo)，標(biāo)了價，分了類，做了廣告。托爾斯泰曾經(jīng)指出：“幾乎所有的人都在忙于安排他人的生活”，而“人越不滿足于自己和自己的內(nèi)心生活，他就越是要在外在的、公眾的生活中顯示自己。[8]”其實在所有人忙于安排他人生活的同時，幾乎每一個人也都在他人的控制和安排之下。學(xué)生被教育為他人活著，為未來活著，惟獨不為自己當(dāng)下的心靈活著。

生命因獨特而產(chǎn)生價值，人文教育不能讓每一個學(xué)生都變得千人一面。人文教育不是“流水線”的作業(yè)，把學(xué)生按照規(guī)定的模式進行塑造。要尊重學(xué)生自己的體驗才能凸顯生命的獨特性和多樣性。所以，人文教育要教會學(xué)生放下一切展覽、表現(xiàn)，做回他們自己，平凡而獨特地活在此時此刻，珍惜此時此刻的存在。這是不可替代的生命的事情，學(xué)生的生命要靠他們自己去體驗和完成。老師是一種閃光的火焰，學(xué)生只是來汲取并點燃自己內(nèi)在的火焰，最后那將成為學(xué)生內(nèi)在的光芒，為他們指出生命體驗的道路。

“人文教育是教人入‘道’的教育，而道卻往往‘道隱無名’，‘大象無形’，且‘道可道，非常道’[9]”。即使我們的學(xué)生用頭腦占領(lǐng)了人文知識這一疆域，他們依舊無法開啟人文世界的城門，永遠(yuǎn)在“道”外徘徊。人文教育只有通過體驗的方式讓人文知識進入學(xué)生的心靈方可使他們“入道”乃至“道成肉身”。因此，與其說體驗是人文教育的“方法”，還不如說體驗是人文教育的“本體”。

二、生命的體驗：人文教育方法視域

（一）體驗是人文教育的基本方法

人文教育是有關(guān)“心靈”（consciousness）的教育，但科學(xué)知識的爆炸式發(fā)展不斷刺激我們認(rèn)識事物的欲望，我們常常以科學(xué)的方式去接觸事物，于是，人文教育往往變成關(guān)于“頭腦”的教育，即把“心靈”看作是“心智”（mind）。雖然心智似乎可以包括很多心理活動，但其中理性思維最具決定性，處于權(quán)威地位。理性之外的其他心理活動被忽視或輕視，完整的心靈中有一大片心田被荒蕪了。把心靈簡化為只關(guān)心知識的理性導(dǎo)致了我們的教育對學(xué)生精神、情感生活——“心事”（heart）的忽視。于是在人文教育中，我們的學(xué)生常常用“科學(xué)”的眼光去看人文的世界，他們看到的世界只是按照“鐵的規(guī)律”運作的一架宏大機器，而不是處處涌動著創(chuàng)造性、隨意性、偶然性的生靈之舟；我們的教師也像科學(xué)家一樣給學(xué)生分析人文知識，他們給了學(xué)生關(guān)于事實的知識，卻沒有帶領(lǐng)學(xué)生進入人文的世界——一個豐姿多彩的精神世界和價值世界。很多時候我們的學(xué)生和教師就如下面這個故事中的科學(xué)家一樣，把本來散發(fā)著“詩意的光輝”的人文世界變得單調(diào)乏味。

哲學(xué)家繆斯特堡要求科學(xué)家說一說海水。科學(xué)家提來一桶海水，說：“這是一桶海水。海水里還有鹽分。它的水分含有氫和氧，并且每一滴水里都有億萬個分子。”繆斯特堡問科學(xué)家說這些鹽啊、氧啊、分子啊是什么用意。他說：“我說的是關(guān)于海水的事實，并解釋了這個事實。你若不信，我可以證明給你看！”他如何證明呢？繆斯特堡站在一旁看著他。他先取一桶水，并加以蒸發(fā)，把剩余的鹽分當(dāng)作結(jié)果指給繆斯特堡看；再取一桶海水并接通電流，把水分分解成氫和氧，用這些氣體充起了大氣球；他又把水置于高壓之下，并改變溫度，使其顯示某種變化，證明每一滴海水由無數(shù)多的分子構(gòu)成。科學(xué)家讓繆斯特堡嘗了嘗結(jié)晶的鹽粒，并讓他看被氧氣和氫氣充得膨脹起來的氣球和蒙蒙的蒸汽，然后說：“看到了吧，相信了吧！” 只見繆斯特堡極為憤怒地面對著科學(xué)家，像受了戲弄，他說：“我認(rèn)為你所作的這些證明并沒有說明當(dāng)初我們想要了解的東西，我們所要了解的是海水，你卻想盡辦法粗暴地把它變成別的東西。你看看，你干了些什么？你任意地使海水被蒸發(fā)，被電解，像是在給它上酷刑。你讓我看到了鹽粒、看到了氫氣球，看到了水蒸氣。可是，海水呢？我們想要了解的海水呢？卻被你弄得不見了！”[10]

為了清晰、準(zhǔn)確地認(rèn)識世界，科學(xué)力圖“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”。所以，宏觀物體的微觀結(jié)構(gòu)都被科學(xué)的犀利目光透視得清清楚楚。科學(xué)就這樣把大海拆解再劃歸為某種普遍概念，大海變成了鹽分、水分、分子、藍色，而不再是大海。可是在人文的世界中，一個具有普遍性的概念不能說明什么。例如藍色，大海、天空、甚至衣服和書包都可以是藍色的，它與大海沒有直接的關(guān)系。人文教育中，我們不能把各種獨特的藍色抽取出來冠以同一個“藍色”概念。這樣一個具有抽象性和普遍性的概念，不可能使學(xué)生對大海、天空等具體事物本身有真切的了解。科學(xué)重視用邏輯論證和證明、科學(xué)分析和證實等來產(chǎn)生知識，而人文則更重視體悟和體驗，強調(diào)隱喻的、默會的和“迂回”的話語來進入情感。所以，理解人文世界的方法多是感悟性的、體驗性的，盡管它并不絕對地排斥理性分析和推理計算，但在它那帶有詩意般感性光輝的世界中，絕不能“濫用”科學(xué)的方法。當(dāng)我們?nèi)硇牡乇弧疤柮刻於际切碌摹边@詩一般的語句所激勵時，就絕不能用科學(xué)的理性將其深厚的內(nèi)容“分析”為“太陽每天都換一些新的氫離子進行核聚變”。如果這樣，本可以讓我們體味無窮的東西就變得索然無味。

體驗使我們與事物融為一體，我們所看到的是不可分割的整體。每一件事物都是獨特的、唯一的，都是自身完滿的，就如我們自己一樣，具有了生命和個性。它給我們帶來的是另一種天地，是一種“詩意”的理解。詩，需要用語言傳達，而語言是概念化的，但是詩用它所表達的不是“概念”定義下的事物。也就是說，詩表達的不是字面上的意思，而是中國古人所說的“言外之意”、“境生象外”，即詩的意義不在有明確定義的語言，畫的意境也不局限在具體的形象。透過語言，詩重新救活了被概念封死的事物，在詩中，事物與心靈直接相遇。詩能讓我們感受到的愉悅和震撼正是來源于心靈與事物、心靈與心靈的這種無間關(guān)系。以體驗的方式理解人文世界，就是不拘泥于任何知識和觀念，像詩一般超越常識地去聽、去看。它不是用概念抹去事物的一切感性存在之后的抽象推理，而是全身心投入到對象之中的“精神漫游”。比起用科學(xué)的方法得來的那些公式、原理和定律，用感悟、體驗的方法感受到的東西告訴給我們的似乎更多。它們的“信息量”可以為零，因為不包含按科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)確證的內(nèi)容，也可以為“無窮大”，因為其中有著我們體味不完的內(nèi)涵。由此看來，理解人文世界的一個重要方面，就是以體驗的方式去感知這個世界，即使它包含有理性的思索，也是以感性體悟的方式進行的，我們可以稱之為“情感理性”（蒙培元的范疇）。因此，體驗是理解人文世界的重要方式。對于人文教育，我們應(yīng)該根據(jù)其知識性質(zhì)、理解方式的不同而采用有別于科學(xué)教育的教育教學(xué)方法。在這里，我們并非要否定和排斥實證、邏輯等普遍運用于科學(xué)教育中的方法的價值和意義，我們只是要強調(diào)更適合人文教育的方法——體驗。沒有體驗，人文知識就成為干癟的符號；沒有體驗，學(xué)生就無法走進精神和價值的世界；沒有體驗，我們的“心事”就變成“荒地”。脫離了體驗的人文教育因失其“根本”而會變的“木乃伊”。從這個意義上來說，體驗是人文教育的基本方法。

（二）人文教育的體驗方式

人文教育不僅是知識和方法的教育，更是心靈和精神的教育。它給予學(xué)生的，不僅是方法，更是思想——動名詞意義的思想。從方法的角度看，體驗的過程是參與、理解、反思和內(nèi)化的過程，而誠敬和專注是我們對待知識和學(xué)問應(yīng)有的態(tài)度。所以，人文教育特別注重體驗過程中的誠敬、專注、參與、理解、反思和內(nèi)化。

1.誠敬

在一個知識成幾何速度倍增、凡事求新的時代，具有歷史沉淀的人文知識和理論猶如歷經(jīng)滄桑的老人逐漸被我們所忽視和遺忘。我們的學(xué)生往往不愿花時間和耐心真正走進“他們”。常常只是看了幾眼“他們”的“外貌”，就對其“指手畫腳”，妄下判斷。這個時代需要我們創(chuàng)新并具有批判精神，但是這種批判應(yīng)該是建立在深刻了解批判對象之上的。對于傳統(tǒng)的人文學(xué)科的內(nèi)容我們也是在繼承的基礎(chǔ)上發(fā)展的。就連具有大智大慧的古希臘著名哲學(xué)家蘇格拉底都說：“我年輕的時候，知道很多東西，實際上我什么都知道。然后我變得成熟了一點，我開始感到我知道的不多，實際上，很少。當(dāng)我變得非常非常老的時候我恍然大悟。現(xiàn)在我只知道一件事：我不知道。[11]”妄說、妄斷不是學(xué)生做人和做學(xué)問應(yīng)有的態(tài)度。中國古人云“格物亦須積累涵養(yǎng)”，所以他們都十分強調(diào)在格物致知之中貫以誠敬。北宋哲學(xué)家邵雍說：“先天之學(xué)主乎誠，至誠可以神通明，不誠則不可以得道。[12]（P33）”程穎、程頤說：“誠者，天之道；敬者，人事之本。敬則誠。[12]（P37）”朱熹也說：“凡人所以立身行己，應(yīng)事接物，莫大乎誠敬。誠者何？不自欺不妄之謂也。敬者何？不怠慢不放蕩之謂也。今欲作一事，若不立誠以致敬，說這事不妨胡亂做了，做不成又付之無可奈何，這便是不能敬。人面前的是一樣，背后又是一樣；外面做的事，內(nèi)心卻不然；這個皆不誠也。學(xué)者之心，大凡當(dāng)以誠敬為主。[13]”可見，他們都將“誠敬”視為治己、治學(xué)的重要方法。面對具有深厚內(nèi)涵的人文知識、理論和傳統(tǒng)文化，學(xué)生應(yīng)該帶著“誠敬”的心去深入研習(xí)。

2.專注

在這個日新月異、求變的時代，我們的學(xué)生對待知識和學(xué)習(xí)還有一個特點就是急躁和匆忙，沉不下心去做事。有一個關(guān)于悟禪的故事大概可以給我們的學(xué)生帶來一點提示。有一位弟子問大珠慧海禪師成功的秘訣是什么。大師回答了四個字：吃飯睡覺。那位弟子很不解。大師說：“吃飯時吃飯、睡覺時睡覺。”弟子當(dāng)下就開悟了。我們現(xiàn)在的學(xué)生之所以不“悟”，就在于該吃飯時不吃飯，千般須索；該睡覺時不睡覺，百般計較。吃飯的時候想睡覺，睡覺的時候想做事，做事的時候想吃飯，做什么事情都不專心。結(jié)果就是飯吃不香，覺睡不甜，事做不好。據(jù)說一只蜜蜂必須飛上好幾千里，停在5000朵花上才能采到一勺蜂蜜。所以我們應(yīng)該讓學(xué)生記住一件事：無論他們在哪里，他們都要全然地在那里，否則他們將停在了花上，卻在離開的時候沒有帶上蜂蜜。當(dāng)他們停在一朵花上的時候，就要真正的停留，要忘記世界上所有其他的花。在那一刻，沒有其他的花存在。僅僅作為一只蜜蜂嗡嗡地、快樂地享受那朵花。這樣他們才會積累生命的蜂蜜。無論是學(xué)習(xí)和做事，學(xué)生都應(yīng)該有一種專注的精神。這種專注是一種單純的心境，精神集中而且心境寧和，這種專注是一種心無旁騖的執(zhí)著。惟有如此，學(xué)生才可以全身心地投入到所要完成的事情當(dāng)中，不受其他事情干擾，才可以取得較大進步，才可以有所造詣。就如佛經(jīng)言“心系一處，雜念俱無，方可大進。”[14]這大概也是一種定而得慧的卓越境界。

3.參與

參與的意思就是親身參加、親自去做。中國古代就有所謂的“紙上得來終覺淺，覺知此事要躬行”的古訓(xùn)。《荀子?儒效》里說：“學(xué)至于行之而至矣”。揚雄在《法言?學(xué)行》中也說：“學(xué)，行之，上也；言之，次也；教人，又其次也。”可見，古代先哲們早已告訴我們?yōu)閷W(xué)之道旨在參與。可是在現(xiàn)實的教育中，學(xué)生在教育過程中常常是“旁觀者”而非“參與者”。他們在教室里“靜聽”、“靜坐”，接受既定的一切，甚至很少問為什么。學(xué)生的身體來到了學(xué)校，可他們的心靈卻游離在校外。我們的教育一定要注重學(xué)生的參與，否則就會造成他們身心和知情的分離。參與的過程是獲得經(jīng)驗的過程。學(xué)生通過活動和實踐等途徑參與到教育活動中獲得感性認(rèn)識和直接經(jīng)驗；通過心靈的參與從書本或他人那里獲得間接經(jīng)驗。所謂心靈的參與就是心靈體驗，即以自己原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過移情、想象等方式將自己融入到對象中，然后去感受、領(lǐng)會和參悟其中的思想情感與價值觀念。參與的過程是各種活動、觀念和知識與學(xué)生個體建立意義聯(lián)系的過程。只有當(dāng)知識與學(xué)生自身有關(guān)系、有意義時才能被學(xué)生吸收。杜威也指出，關(guān)于“怎樣做”的知識是最能令人不忘的知識。正是通過“做”，知識與個體之間建立起了關(guān)聯(lián)，知識才會永久不忘。參與使知識與學(xué)生的精神形成意義關(guān)聯(lián)，使知識真正地進入學(xué)生的精神世界。而缺少個體主動參與獲得的知識，就是“無源之水”。只有通過參與所獲得的一切，才是刻骨銘心、難以忘卻的。正如華盛頓兒童博物館的墻壁上的格言：“I hear,I forget;I see, I remember;I do,I understand.（聽到的，過眼云煙；看見的，銘記在心；做過的，淪肌俠髓。）”在參與過程中，學(xué)生投入進去的并非僅是智力和技能，而是所有的一切，包括軀體、情感、精神、心靈等等。因此在參與過程中，學(xué)生獲得的不僅僅是知識的增加和智力的提高，更是身心的發(fā)展和精神狀態(tài)的更新。此時，學(xué)生就不再是教育的“旁觀者”，而是真正意義上的“參與者”了。

4.理解

對自然我們可以解釋，而對“人”我們只能理解。理解和解釋的不同就在于它關(guān)涉到情感，它滲透著體驗和感受。學(xué)生擁有了豐富、充實而深刻的體會和感受，他們就可以進入到“文本”（課程和教材）的深處，去領(lǐng)略其中的精髓和精妙的生命意味。理解是一種“視域融合”，就是把學(xué)生個體將自己的視域向“文本”對象的視域開放，兩者互相交流和接納，實現(xiàn)視域的融合，并在融合中生成一個新的意義世界。學(xué)生總是在自己的當(dāng)下情境中帶著自己的思想痕跡進行學(xué)習(xí)的，在參與“文本”世界過程中投入自己的人生體驗和獨特理解，在學(xué)習(xí)過程中進行自我理解，獲得生命意義的生成。也正如《理解與教育》一書中所說：“理解帶來的視野融合，也就是新的地平線新的意義的獲得。這種融合的過程不斷地發(fā)生著，構(gòu)成了生生不息的、有價值的意義世界，構(gòu)成綿延不斷的歷史和生活，構(gòu)成了不斷生長的經(jīng)驗。理解者的視野處在運動中的開放過程，它不斷地變化著、擴展著、運動著，這都是通過理解而實現(xiàn)的。理解者通過理解，把地平線上的一切盡收眼底，在理解中，他不斷地構(gòu)成新的視野，不斷地獲得新的世界經(jīng)驗，他生活的地平線就不斷地變化擴展。[15]（P29-30）”

5.反思

反思就是反省和思考。只有不斷地對所學(xué)的東西進行反思，才能把握知識各部分彼此之間的關(guān)系，否則獲得的知識猶如一堆沒有經(jīng)過消化的負(fù)擔(dān)。杜威也認(rèn)為“只有在思維過程中獲得的知識，而不是偶然得到的知識，才能具有邏輯的使用價值。[16]”其實，中國古人也是十分重視反思和內(nèi)化的，所以他們強調(diào)學(xué)與思互相結(jié)合，讀書與體察互相結(jié)合。特別是朱熹，在《朱子語類》里關(guān)于這樣的句子比比皆是。例如：“學(xué)與思須相連，才學(xué)這事，須便思量這事合如何，學(xué)字甚大，學(xué)效他圣賢做事。”（卷二十四）、“讀書不可只就紙上求理義，須反來就自家身上推究。”（卷十一）、“學(xué)者讀書，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己體察”（卷十一）。其實“思”、“反求諸身”、“虛心涵泳”和“切記體察”這些都是強調(diào)個人在學(xué)習(xí)和讀書時應(yīng)該在反思的基礎(chǔ)上將知識內(nèi)化。知識是人類經(jīng)驗和智慧的結(jié)晶，它常常是靜態(tài)的，它需要學(xué)生去感悟和體驗方可被激活。現(xiàn)實教育里，學(xué)生往往死記硬背一些沒有活力的概念。這種“知識”沒有被學(xué)生吸收、消化，沒有被學(xué)生內(nèi)化為自身的經(jīng)驗，沒有轉(zhuǎn)化為學(xué)生的智慧，它游離在學(xué)生的生命和體驗之外。明代的王守仁就曾經(jīng)提出，學(xué)生依其不同的為學(xué)方法可獲得三種知識：“記得的知識”、“曉得的知識”與“明得的知識”。“曉得的知識”是指學(xué)生對知識有一定程度的理解，但這種知識仍然是一種外在的知識；而“明得的知識”則是一種內(nèi)在的知識，是一種經(jīng)過長期的實踐體驗與思考后獲得的知識，它既是對內(nèi)在良知本體的明了，也能自覺地外化為行為。[15]（P31）反思和內(nèi)化是將知識個性化，在整體上予以領(lǐng)悟和把握，從而發(fā)現(xiàn)新的啟示和意義。學(xué)生認(rèn)知的目的不是獲得關(guān)于事物“是什么”的客觀知識，而是要將這種知識內(nèi)化到主體自身的情感中，成為學(xué)生自身價值、信念和態(tài)度的知識。停留在學(xué)生情感和個性之外的知識，對他們來說都只是表面的知識，還未進入他們的心靈。只有在反思和內(nèi)化過程中，通過感悟、移情和想象，才能使相對靜止的知識在學(xué)生的心靈中被激活，從而產(chǎn)生新意義。此時的外在知識便成為了與學(xué)生自身血肉不可分割的部分，成為“明得的知識”。

三、“體驗的人”與“人的體驗”：功夫與本體合一

體驗作為一種教育方法，其運用并非易事。在人文領(lǐng)域，每一種教育方法的使用都具有鮮明的“本體性”，“他”不可能被做成科學(xué)實驗室里的儀器，可以復(fù)制性地簡單操控。為了使人文方法區(qū)別于科學(xué)方法，我們將人文方法稱為“本體性功夫”。科學(xué)方法就好比是“武器”，它的應(yīng)用只需嚴(yán)格按照使用說明來操練（比如扣動扳機）便可，而人文方法卻是“武功”，它作用的發(fā)揮不是靠外在的“工具”，它需要我們身心一體的投入，身體本身（揮拳踢腳）便似“武器”。教育方法不同于科技操作，它無法實現(xiàn)內(nèi)在傻瓜化和外在智能化，它需要內(nèi)化于主體自身方可見效。正是為了區(qū)別于外在主導(dǎo)型的工具性方法，我們將體驗這樣一種本體性的方法——用中國所謂的“功夫”來表達！拳頭打人是本體性功夫，手槍打人是工具性方法。作為“功夫”涵義的體驗意味著“修行”。提到“修行”，似乎涉及宗教的領(lǐng)域，但修行并非宗教所獨專。古代中國儒道思想強調(diào)知行合一，尤其重視“體”認(rèn)、篤“行”，所謂修身、修心、修德必須落實為身心整體的切己體認(rèn)與自覺修持，這實際上就是具有中國特質(zhì)的修行。作為教育方法的體驗，它必須由外在的方法轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的自覺，成為與自身不可分離的整體，這一過程就是“修行”。無論我們對體驗這一方法了解得多么透徹，如果不踐履和內(nèi)化，它永遠(yuǎn)都如別人口袋的錢，到不了自己腰包。正如惟有“用錘子”而不是“看錘子”才能真正把握錘子一樣，只有運用體驗的方法才能使其轉(zhuǎn)為內(nèi)在功夫。其道理就如同真正的打字方法不是體現(xiàn)在打字者聰明的頭腦里，而是手到心會地體現(xiàn)在將手和鍵盤“合在一起”的打字者的動作中那樣。“方法”是一種認(rèn)知，而“功夫”是一種體驗，體驗涵蘊認(rèn)知，認(rèn)知未及體驗，體驗是“實踐性智慧”而非“知識性智慧”。“功夫”是“做”和“練”出來的，不是“說”和“看”出來的。古人王坤說“君子之為學(xué)，所貴乎知要，而尤在乎體驗”（《繼志齋集》，卷七《觀瀾亭記》），朱熹說“不要鉆研立說，但要反復(fù)體驗”（《朱子語類》卷十）[17]。因此，作為“功夫”的體驗需要我們?nèi)ンw驗，它不是一味靜觀枯想的“冥思”，而是充滿創(chuàng)造活力和堅持不懈的“踐行”。它不僅依賴于“心”的靜中知道、了解、領(lǐng)悟，還要將這種“知”和“悟”融入到形軀之身的活動和展現(xiàn)中，成為動中的“體”、“會”。只有“體之于身”才算“會”得根本，“心”之“思”必須落實為“身”之“能”才能受用，靜中之“知”必須落實為動中之“會”，才成其為徹知、真知。從“知”不“知”的“心”官“思”慮，歸于“會”不“會”的“身”心一“體”，就是從“方法”到“功夫”的轉(zhuǎn)變。這一過程不僅是從理論到實踐，更是身心境界拓展與提升——“修行”的過程。體驗這樣的“功夫”，“是在我們?nèi)馍砝锱嘀埠途毦统鰜淼木窈汀佬小痆18]”。體驗成就境界，它是一種具有本體意義的教育“方法”，是與人的目的、價值合一的“方法”。也就是說，體驗既是手段，也是目的；既是功夫，也是本體。

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[12] 轉(zhuǎn)引自孟耕合.北宋《中庸》之“誠”思想研究[D].上海：復(fù)旦大學(xué)哲學(xué)學(xué)院，2009:33，37.

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篇（5）

其次，體育教育在培養(yǎng)人文精神的地位和作用上來看具有重要的意義。體育不應(yīng)再是傳統(tǒng)思想中“頭腦簡單，四肢發(fā)達”的體育，應(yīng)該是“進取、堅強、拼搏、團結(jié)”的體育，體育所蘊涵的人文精神是培養(yǎng)學(xué)生形成正確人生觀、價值觀的基石。民族體育文化也在人文精神中發(fā)揮了重要作用，如太極拳、五禽戲等都是我國體育文化博大精深的具體體現(xiàn)。

最后，在當(dāng)代人性化發(fā)展的大趨勢下，一方面學(xué)校體育以增進人的健康和娛樂為目的，以人體運動為基本手段，給人又生命感悟的豐富的身體活動和審美體驗活動，是生命活動的戰(zhàn)線和人的本質(zhì)力量的凸顯。另一方面，體育以一種以尋求人的生命本質(zhì)為基礎(chǔ)，以尊重人的生命尊嚴(yán)和價值為前提，以人的生命的整體性、和諧性為目的的理想觀念，是一種體現(xiàn)以人為本的思想觀念和精神追求。它具有整體健康性、精神生成性、身體體驗性、游戲自足性、自由愉悅性的特征。

二、人文教育和體育教育

1.人文示范

示范在教育教學(xué)中的作用不言而喻，著名教育家烏申斯基曾說過：“教師個人的范例,對于青年人的心靈，是任何東西都不可能代替的最有用的陽光。”所以，對學(xué)生進行人文教育在教學(xué)中教師要創(chuàng)造人文示范。人文教育的本質(zhì)方式就是浸潤，就是潤物細(xì)無聲，就是“穆如春風(fēng)”、耳濡目染、率先垂范、躬行實踐，所以教師本身就應(yīng)該是人文教育的典范，教師的衣著、教學(xué)語言、示范，這些言傳身教的“活教材”都能成為滲透人文教育的教學(xué)內(nèi)容。首先教師應(yīng)具有責(zé)任意識與職業(yè)理想，有責(zé)任意識才能把教育當(dāng)作自己的事來做，才能主動去做，而職業(yè)理想是一個人的目標(biāo)，有了這兩點教師才能全身心的投入去做；其次，教師明確自己的教學(xué)觀與學(xué)生的發(fā)展觀，從傳統(tǒng)的“知識、技能本位”轉(zhuǎn)向“育人為本”，樹立以人為本的教學(xué)觀，讓課堂充滿生命的互動，樹立以人為本的教育觀，提升教學(xué)人文品位。教師具備這兩點是做好教師的最基本品質(zhì)，這樣教師才有慈母般的愛生之心，才有執(zhí)著的敬業(yè)精神與高尚的人格品質(zhì)。那么，教師在實施教學(xué)任務(wù)時才能真正發(fā)揮教師的示范作用，學(xué)生也能感受到教師身上的強烈的人文氣息，這種感悟到的東西比教師的說教效果更有效。

2.營造人文環(huán)境

教學(xué)環(huán)境包括自然環(huán)境，教學(xué)環(huán)境，社會環(huán)境，人際環(huán)境；在學(xué)校體育課堂教學(xué)環(huán)境中,其要素應(yīng)該是學(xué)校體育文化、教學(xué)內(nèi)容、身體活動、教師、學(xué)生、場地、器材等,它們相互作用構(gòu)成學(xué)校體育的教學(xué)環(huán)境。體育課程是一種“活動課程”,與其它“非活動課程”的教學(xué)在課堂教學(xué)上有明顯不同的運作形式。體育教學(xué)課堂不同于一般文化課的非活動教學(xué)課堂,教學(xué)場所相對寬闊開放,場景豐富,師生沐浴在自然的陽光、空氣之中,即便是場館,也有豐富的色彩、聲音、器材擺放的和諧環(huán)境；教師、學(xué)生、器材、教材、教師輸出信息,學(xué)生接受信息,教師的示范,手把手地教,教學(xué)效果直觀,學(xué)生之間的互相練習(xí),情感的交流等,體現(xiàn)著體育老師與學(xué)生的貼近,體現(xiàn)著與環(huán)境諸因素的相互融合,構(gòu)成了和諧的畫卷,這一景象正是體育教育切入人文教育思想的優(yōu)勢之所在。另外，教師在具體的實施中要營造出和諧的人文環(huán)境，如自然環(huán)境中的溫度、光線、色彩等；社會環(huán)境中的情感培養(yǎng)與審美教育；教學(xué)環(huán)境中的場地器材與班級人數(shù)等；還有人際環(huán)境中的生生關(guān)系與師生關(guān)系；營造出和諧的人文環(huán)境學(xué)生才能在人文教育的課堂中健康的成長。

3.開展人文實踐

人文教育是實踐課程，不是靠說教所能做到的，它需要學(xué)生在實踐中感悟與體驗。那就需要教師在教育教學(xué)中利用各種實踐的活動對學(xué)生進行人文教育。人文教育應(yīng)該貫穿與教學(xué)的全過程，體育運動是一種社會現(xiàn)象,一種特殊的社會交往活動，讓學(xué)生在體育活動中認(rèn)識體育的本質(zhì),打開一個認(rèn)識人生、認(rèn)識社會的窗口,培養(yǎng)人的競爭意識、拼搏進取的人格精神。在體育教學(xué)中,根據(jù)不同的體育項目,讓學(xué)生體驗體育運動中的不同角色,學(xué)習(xí)體育角色的技能,體會體育角色的責(zé)任,實踐角色與同伴、與全隊、與對手的各種關(guān)系,在體育的交往中學(xué)會尊重、學(xué)會合作,培養(yǎng)學(xué)生的團隊精神和集體榮譽感,從而發(fā)展自身的社會認(rèn)知能力。這是一個現(xiàn)代人應(yīng)具備的重要素質(zhì)和人格品質(zhì)。

4.傳授人文知識

學(xué)校教育是一種堅持從無到有、從少到多的知識積累的過程，積累的過程是灌輸性的，通過灌輸把它送入人的主觀世界里去，使人慢慢地豐富起來，那就需要長期的熏陶和教育，所以在課堂中滲透人文知識的教育對學(xué)生的人文教育是很有必要的。人文知識是人類總體知識構(gòu)成中的一個重要組成部分,是以語言(符號)的方式對人文世界的把握、體驗、解釋和表達。它是人文素質(zhì)中最基本的內(nèi)容和層次，是生精神的首要入徑。人文知識的內(nèi)容較為廣泛，在體育教學(xué)中提倡教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生進行人文知識的傳授，如奧運知識、相關(guān)項目的知識等，如一位老師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)兩位同學(xué)因為一些小事而發(fā)生爭執(zhí)，以致矛盾激化，他就利用“911”事件對學(xué)生進行和平、團結(jié)的教育。教育學(xué)生提高社會責(zé)任感，樹立群體意識，培養(yǎng)學(xué)生遵紀(jì)守法、團結(jié)合作的思想品德和良好的教育作風(fēng)。同學(xué)之間不要因為一些雞毛蒜皮的小事就發(fā)生矛盾，產(chǎn)生不和，甚至動起手來。應(yīng)采取一種寬容的態(tài)度，理解對方，大事化小，小事化了。過后兩位同學(xué)都認(rèn)識到了自己的不足，并握手言和，彼此消除了隔閡。

篇（6）

在高速發(fā)展的當(dāng)下，人們的綜合素質(zhì)有了較大提高，對醫(yī)生也提出了更高的要求，他們不僅要擁有豐富的臨床知識，還必須有責(zé)任感。在競爭激烈的今天，醫(yī)生必須具有較高的綜合素質(zhì)才能得到單位的認(rèn)可。因此對醫(yī)學(xué)教育有了全新的標(biāo)準(zhǔn)，醫(yī)學(xué)院校必須加強人文教育才能培養(yǎng)出具有高尚的人格、深厚的底蘊和靈活的思維的合格醫(yī)學(xué)生。因此，人文教育在醫(yī)學(xué)教育中有著十分重要的位置。

1.3醫(yī)學(xué)自身發(fā)展的要求

醫(yī)學(xué)研究是一門自然科學(xué)和人文科學(xué)相結(jié)合的綜合研究，研究者必須從不同方面、不同層次探索持續(xù)性發(fā)展的醫(yī)學(xué)教育，較高的人文素質(zhì)和崇高的醫(yī)德是對醫(yī)學(xué)持續(xù)發(fā)展提出的要求。另外，隨著社會的發(fā)展，人們的生活節(jié)奏越來越快，觸發(fā)各種疾病的誘因就越來越多，這就需要醫(yī)學(xué)工作者更加關(guān)注人們的習(xí)慣和狀態(tài)，以及生存環(huán)境等，從不同角度來分析病因，才能有效提出解決辦法。因此，在醫(yī)學(xué)教育中要培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生就必須加強人文教育。

2加強醫(yī)學(xué)教育中人文教育的途徑

2.1改變觀念，優(yōu)化設(shè)置

首先，醫(yī)學(xué)教育者要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，讓學(xué)生認(rèn)識到醫(yī)學(xué)教育不僅是職業(yè)教育，同時還是人性教育，要讓學(xué)生了解到人文精神是醫(yī)學(xué)教育的源動力，也是從醫(yī)者的基本素質(zhì)。只有具備一顆仁愛之心，才能真正了解患者的痛楚，從而更好的醫(yī)治。其次，醫(yī)學(xué)院校要優(yōu)化課程，豐富內(nèi)容，完善人文教學(xué)的內(nèi)容和形式，在教育過程中樹立正確人生觀、價值觀。

2.2加強醫(yī)學(xué)人文教育的師資建設(shè)

師資隊伍和教學(xué)水平是醫(yī)學(xué)人文教育順利開展的關(guān)鍵，醫(yī)學(xué)院校必須建設(shè)一支經(jīng)驗豐富的師資隊伍。從事過人文教育研究的臨床教師，才能承擔(dān)醫(yī)學(xué)教育中人文教育的任務(wù)。另外，還要為臨床教師提供各種人文教育交流和學(xué)習(xí)的機會，從而使其在實際教學(xué)中能更好的與國際接軌。

2.3加強校園文化建設(shè)，營造濃厚的人文教育氣氛

校園文化對學(xué)生的素質(zhì)和知識的形成有重要的影響，因此，良好的校園文化氛圍是提高學(xué)生素質(zhì)的重要因素。可以通過舉辦各類公益活動，提高學(xué)生的品位和熱情，使學(xué)生潛移默化的吸收人文知識，提高自身素質(zhì)；另外，開設(shè)各種人文系列講座來提高醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)、對擴大視野有重要的意義。

篇（7）

1科技教育與人文教育的關(guān)系

1.1科技教育的目標(biāo)及性質(zhì)

科技教育所追求的目標(biāo)或所要解決的問題是培養(yǎng)學(xué)生如何研究客觀世界及其規(guī)律,認(rèn)識客觀世界及其規(guī)律,進而改造客觀世界,其本質(zhì)是求真。科技知識是科技教育的內(nèi)容,它不帶任何感彩,不以人的意志和感情為轉(zhuǎn)移。人們的活動越符合客觀世界及其規(guī)律就越科學(xué),就越真。科技求真但不能保證其方向正確。

科技教育只所以重要主要是因為如下五個方面的原因:(1)科技知識是生產(chǎn)力發(fā)展的源泉。生產(chǎn)力的發(fā)展直接依賴于科技知識的發(fā)展,“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”;(2)科技思想是正確的思想基礎(chǔ)。科技思想主要是嚴(yán)密的邏輯思維,保持前后的一致性,連貫性。因此,它是正確思想的基礎(chǔ);(3)科技方法是事業(yè)成功的前提。科技方法是科技知識按照科技思想付諸行動的行為,這能保證行為是正確的,實施是成功的;(4)科技知識是反對愚昧落后、封建迷信的有力武器;(5)科技精神是求真、求實、創(chuàng)新、存疑、刻苦耐勞、敬業(yè)奉獻、不怕犧牲的精神,這是科學(xué)的精髓。科技精神一直是科學(xué)技術(shù)發(fā)展的內(nèi)在動力,科技實踐的范式。離開這種科技精神的激勵和導(dǎo)向,近現(xiàn)代科技獲得迅速發(fā)展是不可想象的。此外,科技精神也是一種社會力量,它所揭示的真、善、美,它在活動中形成的科學(xué)共同體的精神準(zhǔn)則和范式,科學(xué)家的人格精神力量,歷來是社會精神文明、思想道德和世界觀、人生觀及價值觀建設(shè)的重要源泉。凡精神都是人文,科技精神本質(zhì)上就是求真的人文精神。

1.2人文教育的目標(biāo)及性質(zhì)

人文教育所追求的目標(biāo)或所要解決的問題是滿足個人與社會需要終極關(guān)懷,其本質(zhì)是求善。人文知識是人文教育的內(nèi)容,它帶有強烈的“終極關(guān)懷”的感彩。人們的活動越符合社會、國家、民族、人民的利益就越人文,就越善。人文求善但不能保證其基礎(chǔ)正確。

人文教育只所以重要是因為如下八個方面原因:(1)關(guān)系到社會的進步。社會的進步既取決于物質(zhì)文明、科技文化的進步,又取決于精神文明、人文文化的進步。無前者,則無知、落后、野蠻;無后者,則、卑鄙、下流;缺少其中任一個,災(zāi)難將至,自取滅亡;(2)關(guān)系到國家的強弱。國家的強弱取決于綜合國力,而綜合國力有三要素,經(jīng)濟實力,軍事實力,民族凝聚力;其中民族凝聚力是核心,而民族凝聚力主要取決于對人文文化的認(rèn)同;(3)關(guān)系到民族的存亡。民族主要是人文文化的概念,沒有民族的人文文化,民族也就不存在;(4)關(guān)系到人格的高低。人的思想品質(zhì)一般可分為三層,底層是人格,中層是遵紀(jì)守法,頂層是政治方向。頂層是根本,方向一錯,一切全錯。但是人格是基礎(chǔ),人沒有人格,不僅很難遵紀(jì)守法,而且很難有正確的政治方向。人格直接取決于人文的陶冶;(5)關(guān)系到涵養(yǎng)的深淺。涵養(yǎng)直接反映為言行的文雅、度量的大小、處置的寬嚴(yán)等,這也直接取決于人文的陶冶;(6)關(guān)系到思維的智愚。人文科學(xué)的功能是教化,它作用于人的感情狀態(tài),在潛移默化中改變?nèi)说膬r值觀,影響人的情趣和氣質(zhì),并激發(fā)人的創(chuàng)造潛能。直覺、頓悟、靈感等的開發(fā),主要取決于人文教育;(7)關(guān)系到人文精神的培養(yǎng)。人文精神是一種關(guān)注人生真諦和人類命運的理性態(tài)度;它包括人格、個性和主體精神的高揚,對自由、平等和做人尊嚴(yán)的渴望,對理想、信仰和自我實現(xiàn)的執(zhí)著,對生命、死亡和生存意義的探索,等等。人文精神是衡量一個人文化素質(zhì)最重要的尺度,是人文科學(xué)的精髓;(8)關(guān)系到事業(yè)的成敗。由以上的結(jié)果,必然有此結(jié)論。個人、集體、民族、國家、社會都如此。

1.3科技教育與人文教育的關(guān)系

科技教育與人文教育作為文化教育的兩個方面既有聯(lián)系又有區(qū)別。從以上可以看出:(1)科技畢竟是科技,人文畢竟是人文;彼此之間有明顯的區(qū)別;(2)沒有人文的科技是殘缺的科技,科技有人文的精神與人文的內(nèi)涵,科技需要人文導(dǎo)向;同樣沒有科技的人文是殘缺的人文,人文有科技的基礎(chǔ)與科技的精髓,人文需要科技奠基;(3)科技文化、科技知識與人文文化、人文知識都承認(rèn)和尊重客觀實際,提煉和抽取客觀實際的本質(zhì),探索和揭示客觀實際規(guī)律。彼此之間有明顯的聯(lián)系和相互作用。

2科技教育與人文教育融合的必要性與重要性

2.1科技教育與人文教育的融合是科技教育發(fā)展的必然趨勢

冷戰(zhàn)結(jié)束后,以美國和日本為代表的發(fā)達國家為了在全球政治經(jīng)濟及科技競爭中占據(jù)優(yōu)勢,不約而同的提出了高等教育國際化的口號,并采取了如下措施:(1)從教學(xué)管理制度上確定了國際課程的地位;(2)支持并加強有關(guān)國際問題的學(xué)習(xí)與研究;(3)鼓勵教師和學(xué)生廣泛開展國際交流與合作;(4)加強學(xué)校的外語教學(xué)。1994年4月聯(lián)合國教科文組織成立的“國際21世紀(jì)教育委員會”提出了一份題為《學(xué)習(xí):內(nèi)在的財富》的報告,指出教育應(yīng)有四個支柱,即學(xué)知、學(xué)做、學(xué)會發(fā)展、學(xué)會共同生活。由此可見,科技教育與人文教育的融合是科技教育發(fā)展的必然趨勢,反映了社會發(fā)展和進步的迫切要求。

2.2科技教育與人文教育的融合是高新技術(shù)發(fā)展的必然結(jié)果

人是物質(zhì)和精神的統(tǒng)一體,不僅需要物質(zhì)上的滿足,同時還需要精神上的滿足。高新技術(shù)的迅速發(fā)展,帶來了人類物質(zhì)文明的巨大進步和飛躍。這樣,不僅使人們盲目的追求高新技術(shù),而且導(dǎo)致人們?nèi)テ娴淖非笪镔|(zhì)的享受和滿足,從而造成人們心理情感方面的失落。這種只重視物質(zhì)追求,而忽略人文精神追求的狀況,正是造成諸如戰(zhàn)爭破壞、資源短缺、生態(tài)失衡、環(huán)境污染、人口危機、道德滑坡等一系列世界性問題的重要原因。反映了“科學(xué)技術(shù)是一柄雙刃劍,對善和惡都會帶來無限的可能性”。正因為科學(xué)技術(shù)對人類社會的發(fā)展具有兩面性,人們才必須研究高新技術(shù)對人類社會的作用機制,探討人類社會如何以最優(yōu)方式利用高新技術(shù)。這就從客觀上要求科技教育必須與人文教育融合。

2.3科技教育與人文教育的融合是知識經(jīng)濟時代的迫切要求

人類進入20世紀(jì)90年代以來,全球經(jīng)濟出現(xiàn)了新的變化,知識經(jīng)濟初現(xiàn)端睨。知識經(jīng)濟時代具有如下特點:(1)知識已滲透到政治、經(jīng)濟等社會生活中的一切領(lǐng)域并處于中心的位置;(2)知識制約并決定了經(jīng)濟、產(chǎn)業(yè)發(fā)展的方向、結(jié)構(gòu)和水平,并且成為一種產(chǎn)業(yè);(3)知識已成為權(quán)力的象征,成為能影響財富、政治權(quán)力的最重要的權(quán)力來源;(4)人們追求人與自然的協(xié)調(diào),自覺的控制自身的生育和消費,保護地球的生態(tài)和環(huán)境;(5)科技與文化全球化的交流與合作。由此可以看出,為了使高等教育培養(yǎng)出的人才適應(yīng)知識經(jīng)濟時代的要求,迫切需要科技教育與人文教育融合。

2.4科技教育與人文教育的融合不僅有利于提高學(xué)生的整體素質(zhì)而且是培養(yǎng)精英的重要途徑

這主要表現(xiàn)在如下幾個方面:(1)有利于培養(yǎng)正確的人生追求。科技教育主要是培養(yǎng)求真,人文教育主要是培養(yǎng)求善,求真和求善的結(jié)合才能真正全面的為社會服務(wù),對社會負(fù)責(zé)。1998年10月在巴黎召開的世界第一次高等教育大會,大會《宣言》明確指出:高等教育的首要任務(wù)是培養(yǎng)高素質(zhì)的畢業(yè)生和負(fù)責(zé)任的公民。只有有了高度的責(zé)任感,才能有巨大的動力,才能有無比的激情,才能有全身心的投入,才能有神奇的智慧,創(chuàng)造出不可思議的奇跡;(2)有利于形成完備的知識基礎(chǔ);(3)有利于培養(yǎng)優(yōu)秀的思維方式。優(yōu)秀的思維至少包括兩個基本點,一是正確,一是具有源創(chuàng)性。科技思維主要是嚴(yán)密的邏輯思維,這是正確思維的基礎(chǔ),而與人文文化有關(guān)的思維主要是形象思維,這是源創(chuàng)性思維源泉。二者缺一不可;(4)有利于培養(yǎng)健康的生活方式。人不僅需要物質(zhì)生活,而且也需要精神生活。前者主要取決于科技,后者主要取決于人文。二者具有促進作用,而且往往精神生活在一定程度上是主要的。因為精神生活主要應(yīng)合乎心理健康,而心理健康在本質(zhì)上就是腦健康,可以說腦健康對一個人來說是十分重要的。沒有健康的身體,一般很難談得上有大的創(chuàng)新;(5)有利于培養(yǎng)團結(jié)合作精神。科學(xué)承認(rèn)外界,人文關(guān)懷外界,只有既承認(rèn)外界又關(guān)懷外界,才能與外界和諧,達到與他人團結(jié)合作的目的。

(以下是對科技教育而言,討論科技教育與人文教育的融合問題。對人文教育而言不是本文的主要目的)

3科技教育與人文教育融合的可行性

科技教育的內(nèi)容中本身就蘊含著豐富的人文教育資源。把科技教育與人文教育融合并不需要任課教師另找人文教育的素材,只需要開發(fā)利用科技教育內(nèi)容中所蘊含的人文資源,就地取材進行人文教育。問題在于,作為任課教師,是否有人文素質(zhì),是否具有開發(fā)利用科技教育內(nèi)容中的人文資源的能力,并將其向?qū)W生展示。科技教育內(nèi)容中的人文教育資源涵蓋很廣,主要表現(xiàn)在如下兩個方面。

3.1科技教育的內(nèi)容中蘊含豐富的人文教育內(nèi)涵

從表面上看,科技教育傳授的是一些科技原理、定律、數(shù)學(xué)推理等等,但是認(rèn)真分析就會發(fā)現(xiàn)在這些概念和公式的后面卻存在著豐富的人文內(nèi)涵。這是因為:(1)科技知識本身滲透著人文精神。雖然科技規(guī)律是自然界運作的客觀法則,但表述這些客觀規(guī)律的科技知識本身是人創(chuàng)造的,這就不可避免地帶有人的主觀性,滲透著人文精神。因此,科技教育的內(nèi)容是科技文化與人文文化的結(jié)合體;(2)科技知識的應(yīng)用滲透著人文的關(guān)懷。人文精神不僅關(guān)注研究對象本身,同樣也關(guān)注其可能產(chǎn)生的對人類社會的影響和后果。隨著知識經(jīng)濟的發(fā)展,科技對于社會的作用越來越直接,影響越來越大,科學(xué)家和工程師應(yīng)該是科技精神和人文精神相統(tǒng)一的社會人,他們必須具有社會良知、學(xué)術(shù)良知、關(guān)愛生命及生命存在的環(huán)境。因此,在教學(xué)過程中體現(xiàn)這種人文關(guān)懷,科技教育責(zé)無旁貸;(3)科技知識中滲透著藝術(shù)和美。自然界是和諧、統(tǒng)一和美的,因此解釋自然的語言也是美的。追求完美既是藝術(shù)的更是科技的境界,豐富的想象力既是藝術(shù)創(chuàng)作也是科技探索的需要;而自然界則為科技探索提供了豐富的審美內(nèi)容與和諧對稱的規(guī)律結(jié)構(gòu),正是在這方面,自然、藝術(shù)和科技達到了美的統(tǒng)一。如何把科技美傳授給學(xué)生,如何教學(xué)生在科技活動中發(fā)現(xiàn)美、理解美、欣賞美、追求美和實現(xiàn)美是科技教育的一個重要任務(wù)。

3.2科技教育方式蘊含深刻的人文教育方法

科技教育在培養(yǎng)和訓(xùn)練方式上具有人文教育的內(nèi)涵。這是因為:(1)教育學(xué)生形成“質(zhì)疑”、“解惑”、“去偽”、“求真”的思維,培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)求實的科技態(tài)度,這既是一種科技精神也是一種人文精神。科技方法和科技精神同樣體現(xiàn)著科學(xué)家和工程師關(guān)于生活、關(guān)于人際交往的基本態(tài)度,關(guān)于人生的態(tài)度以及對科技本身的態(tài)度。科技教育是通過嚴(yán)格的科技訓(xùn)練方式---提出問題、大膽假設(shè)、反復(fù)驗證、完成科技知識學(xué)習(xí)、科技能力訓(xùn)練和科技精神培養(yǎng)的過程,在這個過程中讓學(xué)生了解、思考、實踐科技探索,就是最好的人文教育;(2)培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生探索未知世界的熱情和意識。科技教育的基本方式是:引導(dǎo)學(xué)生進入學(xué)科前沿,通過對已知的輝煌和未知的神秘的認(rèn)知,來激發(fā)學(xué)生探索的興趣;引導(dǎo)學(xué)生進入社會實際,通過直面嚴(yán)峻的社會現(xiàn)實和巨大的社會需求,來培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感。科技的求證、求真、求實的過程本身就是一種享受、一種發(fā)現(xiàn)的樂趣。發(fā)現(xiàn)問題、驗證結(jié)果、理論是最大的回報。因此,通過科技教育激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生探索的意識比學(xué)習(xí)科技知識本身更重要;(3)培養(yǎng)學(xué)生追求真理、堅持真理的科學(xué)信仰。怎樣讓學(xué)生了解和接受這種科學(xué)信仰,任課教師有著得天獨厚的條件。科技知識本身并不是干巴巴的事實,而是不斷修正錯誤、走向真理的過程。因此,科技發(fā)現(xiàn)、發(fā)明的過程本身是催人奮進的最好教材。

4科技教育與人文教育融合的基本方法

把科技教育與人文教育融合,并無一成不變的做法,不同的科技課程可以有不同的組織結(jié)構(gòu)和傳授重點、不同的傳授視角和傳授方式。通過前面的分析,筆者認(rèn)為科技教育與人文教育融合的基本方法是,把人文教育融入科技教育,使科技教育與人文教育協(xié)調(diào)發(fā)展。具體做法如下。

4.1在公共基礎(chǔ)課中開設(shè)必要的人文科學(xué)課程

開設(shè)必要的人文科學(xué)課程是把人文教育融入科技教育的基礎(chǔ)。通過這些課程的學(xué)習(xí)學(xué)生就有了一定的人文科學(xué)知識基礎(chǔ),對人文精神有了一定的認(rèn)識,才有可能在其后的科技教育中提高自己的綜合素質(zhì)。另外,開設(shè)人文課程其內(nèi)容一定要體現(xiàn)中華民族勤勞,勇敢,智慧的精神實質(zhì);大力宣揚表現(xiàn)這種精神的經(jīng)典內(nèi)容。加強對學(xué)生民族精神的培養(yǎng)。

4.2要把科學(xué)方法論與科技發(fā)展史納入科技教育的設(shè)置范圍

科技教育與人文教育融合的目的在于培養(yǎng)集真善美于一身的高素質(zhì)人才。把科學(xué)方法論與科技發(fā)展史納入科技教育的設(shè)置范圍可以把科技與社會、知識與責(zé)任、科技文化與歷史文化聯(lián)系起來。給學(xué)生更加廣闊的視野,促使學(xué)生對那些在人類社會發(fā)展進程中起過重大作用的科技事件和思想,從科技起源、本質(zhì)、發(fā)展及社會應(yīng)用價值和由此產(chǎn)生的倫理及社會問題等角度進行思考。

4.3注重在科技教育的過程中培養(yǎng)科技精神

探索知識和應(yīng)用知識的過程本身就是一種很好的學(xué)習(xí),其過程比結(jié)果更重要。把科技看作一種動態(tài)的活動,把科技活動的結(jié)果和探究科技活動的過程有機的統(tǒng)一起來,把科技真理和求真過程有機的統(tǒng)一起來。這樣可以使學(xué)生更深刻的認(rèn)識科技真諦,從更廣泛的人類活動背景上去把握科技本質(zhì),培養(yǎng)科技精神和社會責(zé)任感。

4.4提高任課教師的人文素養(yǎng),建立良好的激勵機制和政策

首先,科技教育的內(nèi)容中所蘊含的人文知識資源,并非人人都能認(rèn)識到并能將其有效的開發(fā)出來。沒有高的文化素質(zhì),任課教師要把人文文化融入科技文化只可能是心有余而力不足。其次,目前大學(xué)中的中青年教師本身所接受的就是一種缺少人文內(nèi)涵的科技教育,加之少數(shù)教師的教育、教學(xué)思想觀念沒有根本改變,習(xí)慣于狹隘的科技知識教學(xué)模式,這就增加了人文教育融入科技教育的難度。最后,學(xué)校要把提高教師的人文素質(zhì)作為師資隊伍建設(shè)的目標(biāo)和重要內(nèi)容,對任課教師進行必要的人文素質(zhì)培養(yǎng);同時,學(xué)校還應(yīng)建立相應(yīng)的激勵機制和相關(guān)政策,鼓勵教師自覺提高人文素質(zhì),以保證教師在科技教育的過程中有效開展人文教育,把人文教育融入科技教育。

參考文獻

[1]董華,桑寧霞.科學(xué)-人文教育及其實現(xiàn)途徑[J].教育研究,2001,(12):43-46.

篇（8）

2以身作則，加強修養(yǎng)

教育的問題，首先是教育者的問題［3］。想要加強護生的人文修養(yǎng)，教師應(yīng)以身作則。首先從思想上重視人文教育，堅信人文教育與科學(xué)教育相融合才能培育出合格的護理人才，堅信人文教育不能僅限于形式和口號，需要在實際行動中去給學(xué)生滲透。作為護理專業(yè)的教師，筆者深知自己的知識體系亟待完善，閱讀深度亟待提高。在工作之余我堅持閱讀人文書籍，學(xué)習(xí)護理及護理相關(guān)的理論知識，時刻關(guān)注社會醫(yī)療熱點問題，通過多種途徑盡可能客觀全面地認(rèn)識某一問題，并及時與同事進行探討和交流，端正自己的認(rèn)知。與此同時，筆者將自己的感受與認(rèn)知通過微信朋友圈進行分享，使群內(nèi)的學(xué)生可以第一時間了解筆者的狀態(tài)和對某一事物的認(rèn)識，學(xué)生會就同一個問題進行思索，從而正確引導(dǎo)了學(xué)生的認(rèn)知。由于微信具有消息迅捷性的特點［9］，使使用者無論在哪里都可以第一時間通過手機將自己的心得和感受出去，這樣學(xué)生們可以隨時隨地與老師進行溝通。同時，微信傳播具有平等性，通過這樣的方式借助微信進行網(wǎng)絡(luò)人文教育可以很好地實現(xiàn)實時互動，增加師生之間的信任度從而提高教育效果［9］。

3通過微信建立護理人文教育的“第三課堂”

3．1培養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)讀書氛圍

根據(jù)護理人文教育的內(nèi)容，護生除了在課堂上學(xué)習(xí)學(xué)校規(guī)定的人文課程之外，還需要閱讀許多人文書籍。例如：①文學(xué)類，各類名著包括我國傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)名著、近現(xiàn)代著名小說、社交規(guī)則等；②歷史類，中國通史、世界簡史、醫(yī)學(xué)及護理學(xué)史等；③哲學(xué)類，西方哲學(xué)、中國哲學(xué)等；④藝術(shù)類，音樂欣賞、美術(shù)欣賞等。筆者在自己的班級內(nèi)建立了微信群，定時將自己閱讀到的好文章、好書推薦到群里，與學(xué)生們共同學(xué)習(xí)；同時，也鼓勵群內(nèi)的學(xué)生在課下多讀書、讀好書，踴躍地分享自己的好書和看書心得。在群內(nèi)，我們可以保證每天都會有好書、好文章的推薦，也會針對書的內(nèi)容進行深刻的探討。微信傳遞具有形式多樣性的特點，學(xué)生可以通過文字、圖片、語音、視頻等方式向外界傳遞信息［10］，將自己遇到的好書、好的語句，通過打字、截圖、或者語音的形式在群內(nèi)交流，使得群內(nèi)的讀書氛圍如火如荼。

3．2增設(shè)虛擬網(wǎng)絡(luò)講座

護理人文教育的重要途徑之一是舉辦人文講座，它被認(rèn)為是第一課堂的補充和延伸，是人文教育的“第二課堂”。研究表明，定期或不定期的舉辦人文講座可以開拓學(xué)生的視野、傳播人文思想，有助于營造濃郁的人文氛圍［11］。筆者和學(xué)生定期在群內(nèi)共同商榷推薦主題，進而推薦與該主題相關(guān)的評價較高的網(wǎng)絡(luò)公開課，如在“如何培養(yǎng)提高領(lǐng)導(dǎo)能力”這一主題上，推薦大家在自己時間方便的時候觀看百家講壇王立群老師講的《秦始皇》《漢武帝》；在“如何有效溝通”這一主題上，推薦大家觀看網(wǎng)易公開課哈爾濱醫(yī)科大學(xué)的《醫(yī)學(xué)溝通學(xué)》以及南京醫(yī)科大學(xué)的《醫(yī)患溝通的共知共享》；在“禮儀”這一主題上，推薦大家觀看百家講壇金正昆教授的《金正昆談禮儀》等。旨在為學(xué)生提供良好的信息平臺和渠道，師生共同進步。

3．3借助微信加強對學(xué)生的人文關(guān)懷

在大學(xué)，學(xué)生與老師交流的機會與時間相對中學(xué)較少，除了與教師在課堂上有交流外，在課下，有些學(xué)生怯怕與老師面對面交流。微信，轉(zhuǎn)變了老師與學(xué)生所扮演的角色。傳統(tǒng)的教育中學(xué)生作“傾聽者”，老師作“教育者”，而在微信平臺上，他們則變成了平等角色，教師只是學(xué)生的“引導(dǎo)者”和“指路人”［12］。因此，借助微信，教師可以積極地與學(xué)生進行互動，可以較好的進行溝通，建立民主平等、和諧融洽的新型師生關(guān)系。教師可以隨時隨地，甚至利用自己下班的時間與學(xué)生進行溝通，主動地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和生活狀況，關(guān)心學(xué)生的思想狀況，以平等的方式去引導(dǎo)學(xué)生，最終使護生感覺到教師的人文關(guān)懷和溫暖。讓護生處于一種良好的人文氛圍中，進而促進護生樹立正確的護理價值觀。

篇（9）

1、我國的學(xué)生從進入小學(xué)開始一直到大學(xué)教育結(jié)束，其一直在進行語文學(xué)習(xí)。但是，對于大部分學(xué)生來說，盡管其經(jīng)過了十幾年的語文學(xué)習(xí)，但其取得的學(xué)習(xí)成果仍是不甚理想的。現(xiàn)代學(xué)生的語言知識貧乏，見解淺薄，特別是，學(xué)生的自身學(xué)習(xí)能力，并沒有隨著語文學(xué)習(xí)而增強。

2、作為語文教師，我們不可否認(rèn)的是，學(xué)生們往往會隨著年齡的增大，逐漸喪失對語文學(xué)習(xí)的興趣與積極性。并且，當(dāng)前的語文教學(xué)存在著“高耗能低效率”的現(xiàn)象，其不僅打擊著語文教師的工作積極性，其對于學(xué)生的全面發(fā)展有著嚴(yán)重的不良影響。

3、現(xiàn)代學(xué)生的心理素質(zhì)普遍較差，其對于學(xué)生的健康成長與發(fā)展有著嚴(yán)重的消極影響。并且，學(xué)生的不良情緒，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，主體意識的發(fā)展等都要著一定的限制作用，從而影響學(xué)生對于知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)，并進一步對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性產(chǎn)生一定的消極影響。

二、小學(xué)語文教學(xué)中人文教育的意義

學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中所取得的不良的學(xué)習(xí)效果，與其小學(xué)階段人文教育的缺失有著一定的聯(lián)系。當(dāng)前，小學(xué)生正處于自身主體意識與求知欲望不斷增強的成長階段，其大都具有良好的接受能力與學(xué)習(xí)能力，且學(xué)生當(dāng)前所接受的教育對于其以后的成長與發(fā)展有著密切的聯(lián)系與影響。因此，在小學(xué)語文的教學(xué)過程中，適時地對學(xué)生進行良好的人文素質(zhì)培養(yǎng)，對于學(xué)生正確的價值觀與良好的習(xí)慣養(yǎng)成都有著重要的作用，所以，為了應(yīng)當(dāng)前小學(xué)生的心理發(fā)展?fàn)顩r，小學(xué)語文教學(xué)中的人文教育是不可缺少的。

三、加強小學(xué)語文教學(xué)中人文教育的具體策略

1、教師以自身情感帶動學(xué)生情感的發(fā)揮。

在小學(xué)語文的教學(xué)過程中，情感的發(fā)揮是學(xué)生提高學(xué)習(xí)興趣與主動性的基礎(chǔ)。首先，教師要善于利用教學(xué)素材，并加以生動的情景創(chuàng)設(shè)來激發(fā)學(xué)生對小學(xué)語文的學(xué)習(xí)興趣，從而為學(xué)生情感的培養(yǎng)、發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

另一方面，小學(xué)語文教師對于學(xué)生情感的培養(yǎng)還在于對富有人文教學(xué)氣息的學(xué)習(xí)氛圍的創(chuàng)設(shè)。在小學(xué)語文的教學(xué)過程中，我們可以通過鼓勵的眼神與目光，來提高學(xué)生的課堂參與程度。學(xué)生課堂參與的意識也同時是學(xué)生自身主體意識的建立與發(fā)展，因此，教師在小學(xué)語文的教學(xué)過程中對于人文氣息的創(chuàng)設(shè)是人文教育的前提與基礎(chǔ)。

2、教師要鼓勵學(xué)生體驗課外生活。

小學(xué)語文教學(xué)中人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，不僅在于學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)，還在于學(xué)生的課外體驗，這樣才能在日常生活中，逐步積累學(xué)生的人文素養(yǎng)，從而提高學(xué)生的素質(zhì)與能力。

教師在日常的教學(xué)過程中，要注重鼓勵學(xué)生參與課外實踐生活，接觸小學(xué)語文課程生活以外的世界，讓學(xué)生真正地走向自然，并對生活中的人與事進行自身的親密體驗與感悟。同時，教師也可以開展多種語文綜合性活動，比如說，課本劇目的表演，課本情境的續(xù)寫等等，其都能充分發(fā)揮學(xué)生的特長與才能，并切實提高學(xué)生自身的創(chuàng)新能力，從而讓學(xué)生認(rèn)識到自身的價值，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自信心，從而培養(yǎng)學(xué)生健康的人格與能力。

3、教師要建立多元化的小學(xué)語文學(xué)習(xí)評價機制。

學(xué)生人文教育的培養(yǎng)，還在于學(xué)生自信心的培養(yǎng)與提高以及學(xué)生的自我價值認(rèn)知。我國的教育模式使得，長久以來，小學(xué)語文的學(xué)習(xí)評價模式單一，即學(xué)生被動接受來自老師的評價。但是，當(dāng)前的人文教育更加強調(diào)學(xué)生自身主體意識的培養(yǎng)，因此，小學(xué)語文教師在教學(xué)過程中還要建立多元化的小學(xué)語文學(xué)習(xí)效果評價的評估機制。讓學(xué)生能夠進行自我評價，相互評價，使得學(xué)生能夠通過自身與他人的對比中，主動地對自身的不良習(xí)慣等進行積極地改正。

這樣的學(xué)習(xí)效果的評價機制不僅能夠保護與激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自尊心，其還能發(fā)掘?qū)W生的潛能，從而提高學(xué)生的自信心，讓學(xué)生的個性得到充分的發(fā)揮與張揚，進一步存進學(xué)生的健康成才與全面發(fā)展。

篇（10）

二、人文精神財富的不可轉(zhuǎn)讓性

精神財富的不可轉(zhuǎn)讓性決定了精神建構(gòu)(過程)的不可替代性。精神財富是不可轉(zhuǎn)讓的,不可能像父親通過一紙遺囑便即刻將自己辛苦一輩子留下的物質(zhì)財富轉(zhuǎn)讓給自己的后代(不管他們是否參與這個財富的積累過程),而將“精神遺產(chǎn)”即刻之間“轉(zhuǎn)讓”給他人。物質(zhì)財富一經(jīng)轉(zhuǎn)讓給某人,某人就有法律權(quán)力直接支配(包括享受)這些財富,而精神財富卻不可能像“繼承”物質(zhì)財富那樣可輕易完成。精神財富的“繼承”是在價值認(rèn)同中,自覺地不斷學(xué)習(xí)、不斷理解、不斷體認(rèn)、不斷發(fā)揚的“精神勞動”過程。沒有這樣一個過程,就不可能去“支配、享用”這筆精神遺產(chǎn)。可見,它的艱難性恰與物質(zhì)財富繼承之輕易性構(gòu)成鮮明對比。這兩種“繼承”的“合法性”條件完全不同——物質(zhì)財富的繼承靠一種“法律資格”,而精神財富的繼承則靠一種“能力、價值資格”。比如,物質(zhì)遺產(chǎn)可以在法律上明確指定由誰來繼承——繼承者是被動的,而精神遺產(chǎn)則無法由大師親定哪位高足來繼承——繼承者是主動的。精神性繼承的權(quán)力完全由繼承者自己根據(jù)其價值觀和能力來決定,思想的發(fā)明者不可能根據(jù)自己的喜怒哀樂確定他的繼承人。思想不是自然遺傳下來的,在精神領(lǐng)域不存在“父是英雄兒好漢”的定律。在思想、精神的發(fā)展史上,常常出現(xiàn)“有心栽花花不發(fā),無心插柳柳成蔭”和“墻內(nèi)開花墻外香”的情形。如果說物質(zhì)財富可以直接轉(zhuǎn)讓并即刻完成繼承的話,那么精神財富則只能逐步“繼承”,逐步“轉(zhuǎn)讓”——另一種意義的“繼承”和“轉(zhuǎn)讓”。在這里我們把“繼承”視為一個精神過程來看。嚴(yán)格地說,精神性的東西是超越經(jīng)濟學(xué)意義的價值論的,思想的本質(zhì)是無價、無私、開放的,我們無法用科學(xué)的方法去計算出一種精神、一種思想在市場交換中能值多少錢,人文思想更不可能如某種新技術(shù)一樣去申請“專利”,從而讓使用者補償一定的費用。由于思想不可經(jīng)濟學(xué)意義地轉(zhuǎn)讓,不可市場性地為某人獨占,它成為了人類共同的顯在和潛在的資源。精神財富的不可轉(zhuǎn)讓性,意味著人文精神很容易在時間上丟失,在空間上阻隔。因此人文精神的弘揚,需要向人們凸現(xiàn)人文精神的價值魅力,激發(fā)人們產(chǎn)生高度的自覺性和責(zé)任感,形傳統(tǒng)、人文風(fēng)氣、人文風(fēng)俗。雖然精神資源不具有經(jīng)濟學(xué)和法學(xué)意義的轉(zhuǎn)讓性,但它卻有教育學(xué)意義的引導(dǎo)性,可由他人和某事物加以引導(dǎo),加以激發(fā)。

三、人文精神養(yǎng)育的不可停歇性

人文精神的不可替代性、不可轉(zhuǎn)讓性,邏輯地導(dǎo)出了人文教育的不可停歇性。停歇即停止人文養(yǎng)育、無視人文積累,這必將導(dǎo)致人文精神的倒退、放棄、墮落。科學(xué)技術(shù)史是一部人類認(rèn)識自然、征服自然的進步史,表現(xiàn)出邏輯地、歷史遞進性地發(fā)展過程,因此,停止未見得就是倒退。但是,人類人文精神的歷史則未必像科學(xué)的歷史發(fā)展那樣總是表現(xiàn)出這種遞進性地發(fā)展進步。我們確信現(xiàn)代科學(xué)一定比古代科學(xué)更加進步,但未必有自信說現(xiàn)代的人文精神必定比過去更為進步。在人文領(lǐng)域,經(jīng)驗的力量遠(yuǎn)比邏輯的力量強大。比如十年“”,不僅中斷了科學(xué)發(fā)展也中斷了人文的進步。改革開放后,科學(xué)技術(shù)的發(fā)展很快得到恢復(fù),而人文的進步則由于“”的影響,以及新的現(xiàn)實因素的影響而舉步維艱。在人文領(lǐng)域,經(jīng)驗永遠(yuǎn)比理論對人的影響大。人文養(yǎng)育不僅在于不停地進行理論教育,更在于不停地進行經(jīng)驗解釋和給予良好經(jīng)驗的喚醒。科學(xué)教育的問題主要是“頭腦”的認(rèn)識問題,而人文教育的問題則主要是“心靈”的體認(rèn)問題,體認(rèn)自然是不可停息的。人文養(yǎng)育的不可停歇性,好比古希臘神話中“西西弗斯”的命運。由于觸犯天條,西西弗斯被罰每天從山谷向山頂推一塊巨石,巨石一旦推上山頂,又會滾落到山谷,然后,西西弗斯又需從新開始推石的工作……周而復(fù)始,永無完結(jié)。人文精神性的東西不可能一勞永逸,一蹴而就,永在建設(shè)之中。西西弗斯手中的巨石象征著人類追求生活意義的永恒主題,每一代人以及每個人的一生都要不停地面對這個主題。人文教育、人文修養(yǎng)正是一項永遠(yuǎn)不可松懈的工作,它不是那種一旦“完成”就自動處于完成狀態(tài)而不再改變的事物。曾經(jīng)的輝煌并不必然意味著現(xiàn)在的高峰。在人類歷史上,在一個偉大的人文時代之后,往往會驟然進入一個踐踏人性的黑暗時代。人文進步并不存在必然的歷史遞進性。就人類社會而言,人文精神的時代高度更多地不是取決于歷史而是取決于“當(dāng)代”的人民。如果說現(xiàn)代人一定比古代人更有科學(xué)頭腦,那么,現(xiàn)代人則未必比古代人更具人文精神。就個人人生而言,人文精神的進步也不一定隨年齡的增長而進步。人文精神必須表現(xiàn)在自覺地守護、探索、反思之中。人文教育就是一種自覺的精神守護和精神闡釋,放棄守護和闡釋,人文精神就要墮落。所以說,人文教育的命運恰似西西弗斯的命運,也是人類精神追求的命運。我們不能有“畢其功于一役”的心態(tài),只能在“永勞”之中求得“逸”的喜悅。

四、人文理論的隱喻性

人文語言與科學(xué)語言相比,一個重要的不同是人文語言的隱喻性、混沌性和科學(xué)語言的精確性、清晰性,這就導(dǎo)致了人文教育與科學(xué)教育在教育方式、方法上的重要區(qū)別。自然科學(xué)大多可以應(yīng)用數(shù)學(xué)的、純粹符號性的精確的直接陳述,不容易引起理解的歧義。而形而上學(xué)性的人文學(xué)科則植根于語言的各種隱喻用法之中,于是表達的隱喻性、間接性、混沌性就成為所有人文學(xué)科的共同特點。比如哲學(xué)中的許多用語往往沒有清晰的所指物,名詞并不代表某一真實的客體,諸如“本源”、“自我”、“理念”、“神”、“無”、“道”、“自由”、“存在”、“自然”、“靈魂”、“意識”,等等。這些概念除了指向另一些概念之外,并不指向任何實在的東西,語言的隱喻指向隱喻的語言。類似的情況存在于其他所有人文學(xué)科之中,這些模糊的詞匯就是隱喻。維特根斯坦指出:語言的比喻用法滲透到所有倫理學(xué)和宗教的表達之中[1]。人文學(xué)科本身乃是深深植根于隱喻的學(xué)科。但是,人文學(xué)科的研究者、著作者和教育者大多對此并沒有高度自覺,而是用自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來要求人文理論的表達,神思夢想欲找到一套不言自明,不需要再作解釋的詞匯。然而這一苦苦追求的結(jié)果是,把人文教科書變成了概念的“木乃伊”,把人文教育變成了干巴巴的鸚鵡學(xué)舌,毫無想象力和創(chuàng)造性。法國哲學(xué)家德里達曾引用一位作家的一段話來質(zhì)疑這種狀況:當(dāng)形而上學(xué)家們?yōu)樽约褐圃煲环N語言時,是多么像磨刀人。只是他們磨的不是刀剪,而是將徽章和錢幣置于磨刀石上,磨去它們的標(biāo)記、價值和頭像。當(dāng)他們把這些硬幣磨得溜平,什么也看不見了,他們就說:“這些硬幣,現(xiàn)在同英國、德國和法國完全沒有關(guān)系了,我們已將它們從一切時間和空間的限制中解放出來了,它們不再是等值5個先令,而有了無以估量的價值了,它們的交換價值是無限擴大了。”他們是說對了。通過這些窮竭心計的“磨刀人”的活動,語詞從物理義轉(zhuǎn)向了形而上學(xué)義。顯而易見它們卻在這一過程中迷失了[2]。哲學(xué)家胡塞爾也曾講過一個故事:小時候嫌一把小刀不夠鋒利,于是磨呀磨,最后磨沒了;后來搞哲學(xué),也想把哲學(xué)磨成最純粹的思想,結(jié)果也磨沒有了。顯然,當(dāng)我們把人文語言變成了實證主義所謂的“科學(xué)語言”時,我們的工作就變成了“磨刀人”的工作,在我們的教育話語中,充斥著“磨刀人”磨得溜光的“白色的神話”。承認(rèn)和充分重視人文學(xué)科的隱喻性,是我們進行人文教育研究和改革的理論前提。這意味著人文教育在本質(zhì)上即是揭示隱喻的過程——重現(xiàn)硬幣上被磨去的圖文。它規(guī)定了人文教育不同于科學(xué)教育的特點——那就是人文教育不是用概念解釋概念,唯一真正要做的是給出一個語境,給出使意義在其中得以顯現(xiàn)的場所,從而使思維不至于束縛于個別之物、特定之處境,而進入本質(zhì)性的、語境性的意義領(lǐng)域,進入思想的狀態(tài)。教育就是給出一個語境,以使學(xué)生生成意境。要達到隱喻的底蘊,人文教育往往需要通過明喻作為理解的“擺渡”和“指引”。事物的相似性是比喻的基礎(chǔ),要理解抽象的人文道理,就必需尋找到能通向理解的好比喻,所以人文大師往往就是比喻大師。比喻在人文教育中有極為重要的價值,不懂比喻就不懂人文教育的方法。大學(xué)的人文教育是建立在科學(xué)的世界觀基礎(chǔ)上的,在具體的教育方式、方法上,我們要學(xué)會如何通過比喻的方法激發(fā)學(xué)生的想象力,通過比喻使學(xué)生找到人文道理的“感覺”。人文教育就是培養(yǎng)這種感覺,而不僅是告訴人文知識,更不在于背誦人文教條。許多人以為人文學(xué)科及其教育主要是告訴學(xué)生一些人文知識讓他們“記住”而已,不像科學(xué)教育需要創(chuàng)造性的培養(yǎng),其實,成功的人文教育必須是充滿想象和創(chuàng)造的。

五、人文道理的體認(rèn)性

篇（11）

要實現(xiàn)語文教學(xué)與人文教育的有機結(jié)合。首先,要求教師從觀念上重視人文教育,挖掘教材本身的人文教育素材,而不是只停留在對學(xué)生進行語言訓(xùn)練上。如果在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生去感悟作者悉心觀察的品質(zhì)、探索自然奧秘的樂趣,那么學(xué)生的心理品質(zhì)及情感都將受到觸動。語文教材中那激動人心的愛國主義情感,那可歌可泣的民族精神,都是培養(yǎng)學(xué)生對社會、對國家的責(zé)任感、義務(wù)感的良好人文教育素材,難道教師不應(yīng)將自己的情感融入其中來感染教育學(xué)生嗎?那種不聯(lián)系作者的思想感情,不聯(lián)系作者寫作思維過程的教學(xué),難以引導(dǎo)學(xué)生通過語言去透視作者的思想,也難以通過思想的發(fā)掘去更深更細(xì)地品味語言,更難以談到將作者的語言連同思想一起內(nèi)化到自己的精神世界里,形成一種個性品質(zhì)。