高校教師教學評價大全11篇

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教師隊伍建設是影響高等教育質量的重要因素之一。對教師進行科學的評價可合理引導教師工作方向，有效推動教師專業化發展，從而促進大學生自身發展和高等教育質量提升。區別于簡單以升學率和考試成績為依據的傳統教師評價模式，增值性評價受到國內外眾多研究者和教育實踐者的關注，其理念逐漸被應用到教師評價之中。教育增值評價最初主要應用于基礎教育領域對學校效能、教師效能和學生學習的評價。將增值評價法引入高校教師教學評價體系使高校教師評價更為科學、合理、有效。

一、增值評價的基本理念

增值評價理念起源于經濟學中“增值”（value-added）的概念，即在評估“產出”時考慮“投入”因素，追求效益、增值的最大化。增值評價是基于輸入/輸出模型，通過學生在某段時間內學習過程和學習結果的變化，來描述學生在學習上的發展“增量”，分析學生學業上的變化多大程度歸因于此段時間內教師和學校課程的影響，進而評價學校或教師對學生學習效果影響的凈效應，實現對學校或教師效能較為科學、客觀的評價。①對于“增值”的含義，不同學者有不同的理解，主要有“成績說”和“全面說”兩種，前者是指某段時間內，學生學業成績增幅的程度；后者是指某段時間內，學生在認知、情感和能力等方面全面發展的幅度。②

二、增值評價的發展及特點

20世紀70年代以來，《科爾曼報告》引發了對學校效能的探討，使學校效能的增值性評價研究和實踐在英美發展起來，并逐漸在世界范圍內產生影響。80年代末，隨著六項國家目標的制定，美國各州興起教育改革熱潮，并提出學校問責的概念，探討增值性評價模式，以適應新的教育目標。多水平模型技術的發展與完善，則提升了增值性評價的可操作性。1992年，美國田納西州政府率先采用增值評價系統（TennesseeValue-AddedAssessmentSystem,TVAAS）作為該州評價教育績效責任的主要方法，用以評價學生、教師、學校和學校制度。此后，達拉斯州、北卡羅萊納州、德克薩斯州等也將增值性評價納入教育問責體系，增值性評價逐漸成為美國教育評價的主流方式。在英國，增值性評價同樣是先從地方層面發展起來，逐步推廣至全國。進入21世紀，隨著增值性評價理論和實踐的成熟與完善，這一評價方法逐漸在其他國家和地區推廣實施。相對于傳統的教師評價方式，增值性評價主要有兩大特點：第一，促進教師評價更加公平。與傳統的以學生的平均成績、升學率等指標為主要評價依據相比，增值性評價方法利用對學生學習成效增值的評價結果作為教師績效考核的依據，既促進了教師評價的公平性，又促進了生源質量較差學校提升教學質量。將增值性評價與教師的雇用、考核、晉升、資源分配等掛鉤，有利于激勵教師投入更多的精力于教學，促進教師的專業發展。第二，促進教師更加關注學生。教師增值性評價是基于對學生學習成果的增值情況來評價教師，就必然導致無論學生學習起點的高低，教師都會更加關注學生的學習過程，越是起點低的學生增值的空間越大。增值性評價促使教師對所有學生報以相對同等的關注，而且相對于輸入/輸出指標，更加關注過程，有利于學生整體學業水平的提升。

三、我國高校教師評價體系狀況及弊端

我國的教師評價起步于20世紀60年代，教師評價制度確立于80年代，其發展大致可分為三個階段：（1）從改革開放到20世紀80年代中后期是合格評價階段，實施的是教師工作量制度，以綜合考核和完成工作量為原則；（2）20世紀80年代后期開始進入職務評審導向階段，實行年度考核和聘期階段性考核相結合的評價方式，主要體現擇優性；（3）20世紀90年代中期以來進入分配導向階段，將考核結果和津貼分配掛鉤，進一步強化了教師評價的擇優性。進入擇優評價階段，主要是獎懲性評價模式。我國高校教師評價體系主要存在四大問題：（1）評價主體單一。教師評價的主體是高校管理部門和校內同行專家，被評價教師自身基本沒有主體性。學生評教雖然已廣泛應用，但形式化現象比較普遍。校外專家或第三方評估機構參與教師評價的情況并不多見。較單一的評價主體使評價不夠全面、合理。（2）評價指標“重科研、輕教學”。教學和科研一直是高校教師的重要工作，但目前我國高校教師評價主要以論文、專著、課題的數量及質量等科研指標為主要評價指標。評價指標是指揮棒，指標指向哪里，教師的發展就會朝向哪里。偏重量化的科研成果的教師評價指標體系使教師將大量精力傾注于科研，而忽視了教學。此外，評價指標的權重不靈活，忽視學校特點和教師群體差異。（3）評價方式“重量化、輕質性”。我國高校教師評價指標體系中，除了專著、論文、課題的數量等量性指標，評價教師科研的專著出版社級別、期刊級別、課題級別等指標，以及評價教師的教學態度、教學水平、教學效果等質性指標，也多是通過評價者對指標賦分將其量化，定性評價極少。定量評價的傾向性不利于教師的發展。（4）評價模式落后。現行高校教師評價主要還是以獎懲為主的結果評價模式，雖然對教師起到了一定的激勵作用，但隨著競爭的激烈也逐漸出現功利化傾向。“重結果、輕過程”的獎懲性評價使教師長期處于“高壓”工作環境，容易產生職業倦怠感，不利于教師個人職業發展和高校教師隊伍建設。

四、增值性評價應用于高校教學評價體系的思考與建議

1.增值性評價可成為我國高校教師教學評價的有效方式。增值性評價以學生學業發展程度為導向評價高校教師的有效教學，將定量評價和定性評價相結合、發展性評價和獎懲性評價相結合，是一種更加公平、相對客觀、更為科學的評價模式。增值性評價可促使高校教師關注每一位學生的學習進步和成長，增進師生交流，激勵教師不斷完善自身教學、提升教學績效。同時，增值性評價對教學過程的關注提升了高校教學的透明度，增強了政府和社會對高校教學的了解與認可。

2.增值性評價有利于促進對高校學生學業成效的關注與評估。教師增值性評價的前提是對學生學業成果的有效評價。增值性評價應用于高校教師評價體系，將促進對高校學生學業成果的關注與評估，促進高校學生學業成果評價體系的建立。學生學業成果評價體系包括構建科學的評價指標體系，對學生的知識、能力、素質等各方面進行評價，合理分配指標權重，分析、反饋評價結果，完善評價體系。學生學業成果評價體系的構建既為教師增值性評價提供基礎數據，又對學生學習成果進行跟蹤監測，為教師提升自身教學水平指出改進方向。

3.增值性評價有助于解決高校教師評價“重科研、輕教學”的弊端。對高校教師評價“重科研、輕教學”的原因之一就是教學“黑箱”不易于評價這一難題。目前我國高校對教師教學效果指標的評價基本是通過評價者的感覺經驗為指標賦分，這種評價方法欠缺科學性和客觀性。教師增值性評價是以分析學生學習成果為依據，評價教師在學生學習增值中起到的作用，為評價教師的教學效果提供了一種更為科學、客觀、有效的評價方法，既有助于解決高校教師評價“重科研、輕教學”的問題，又可以引導教師更加關注教學。

［注釋］

①胡詠梅，施世珊.相對評價、增值評價與課堂觀察評價的融合——美國教師評價的新趨勢［J］.比較教育研究，2014（8）：44.

②黃奉毅，蔣金鳳，劉建瑛.增值評價在美英高校教師教學績效評價中的運用［J］.重慶醫學，2015（21）：3015.

［參考文獻］

［1］辛濤，張文靜，李雪燕.增值性評價的回顧與前瞻［J］.中國教育學刊，2009（4）.

［2］邊玉芳，孫麗萍.教師增值性評價的進展及在我國應用的建議［J］.教師教育研究，2015（1）.

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關鍵詞：

教學評價；高等教育；比較；評價體系

他山之石，可以攻玉。我國高等教育的發展需要在立足本體的基礎上借鑒別國的合理之處。本文寫作思路就是筆者在了解中國高校教師教學評價的基礎上，再分析研究美國的相關內容，中美兩國加以比較，認識到中國的不足并為中國高校教師教學評價體系的完善加以思考。

一、中美高校教師教學評價比較研究

(一)關于評價者及評價方法的比較

美國高校教師教學評價者類型呈多元化趨勢，有學生評價、教師同行評價、系主任評價、教師自身評價。評價方法也并不單一。以學生評價為例，學生可以通過等級評定、回答問卷、參與訪談的形式。其他評價者也具有具體不同的評價方法。我國對高校教師教學評價者并沒有具體的規定。現實中更注重學生對老師的評價而忽視其他評價者對老師評價的作用。而且，學生評教的方式比較單一，學生只是登錄教務系統填寫規定的評價表，為老師“打分”。這樣就不能對教師教學做出全面科學的評價更不利于教師教學水平的提高。

(二)關于繼續評價的比較

繼續評價是指大學畢業生對大學教師教學的評價。美國的高校是十分注重畢業生對大學教師教學的評價。原因有兩點：首先，畢業生進入職場或者繼續深造時能夠清楚地體會到哪些知識和道理是在大學時比較重要的，這樣他們會對教師做出更為理性的評價。其次，畢業生相對于在校生來說，更為理智、更具有判斷力、對教師作出評價的時候會更具有客觀真實性。而我國大部分高校沒有采取繼續評價的方式。不得不承認這樣的事實：畢業生參與工作以后沒有太多的精力去做與自己工作無關的事情，自然不會花時間積極主動去參與大學教師教學的評價。但是，基于繼續評價的合理性，我國應該借鑒這種做法來作為改進教師教學的參考。

(三)關于評價過程的比較

美國的評價過程多采用的是形成性評價，這種評價過程對于受評教師來說也是學過程中不斷反思成長的過程。每一次評價結果更具針對性，更有利于教師的日后教學進展。我國高校教師教學評價一般采用總結性評價，對教師教學的評價只是一種期中或者期末教學檢查，而實際上這種評價不及時、針對性弱，不如形成性評價對教師發展的促進性強。而且如果評價涉及到老師的加薪升職，這種評價不僅會給老師帶來壓力的同時影響其正常工作，還會使老師為自己拉票而不利于整個評價的客觀性。

(四)關于評價標準的比較

美國“全國專業教學標準委員會”制定了五項評價標準。筆者簡單概括為：教師對學生負責、教師有管理組織能力、教師具備專業知識、教師具有團隊協作及與人交往能力、教師在教學實踐中總結反思經驗。評價標準指標清晰，注意強調了教師自身的發展，但是沒有突出學生在教師教學中的表現效果。筆者在閱覽相關文獻和相關研究調查后總結了我國很多大學關于教師教學評價標準很多都是關注學生的發展(學生課堂參與性提高、師生關系融洽等等)而忽視了教師自身的發展。筆者認為一個評價體系不僅要包括“學生獲得了什么”，還應該包括“教師提高了什么能力”。

二、幾點思考

筆者將中美高校教師教學評價加以比較，總結了我國高校教師教學評價中的不足，以下就針對這些不足之處提出幾點建設性的思考。

(一)評價者多維化，評價方式多樣化

評價的出發點和落腳點就是改進教師教學，因此評價應該是一個全面性、科學性的。所謂全面性的評價就是以教師、學生、同行等多維角度去評價，以問卷、書面等多種方式去評價。所謂科學性的評價就是評價工具選擇具有科學性，評價標準的制定必須是經過專家以及相關實驗的論證。因此，評價不要僅僅強調學生對老師的網上評教，應該是評價者多維化、評價方式多樣化的評價。

(二)關注畢業生的繼續評價

關注畢業生的繼續評價，充分發揮畢業生不同于在校生的獨特理性的視角來評價一個老師。當然，這只是一種合理的借鑒性的參考，不同的高校可根據自身的情況對這種方式進行批判性地選擇。

(三)總結性評價和過程性評價并存

在實際評價過程中，無論堅持選擇哪種評價過程也是不全面的，更為合理的做法是將總結性評價和過程性評價結合并用。無論是評價用于何種用途，教師應該以一種正確正常的心態對待兩種不同的評價，并以此改進教學和自身為目標進行反思教學。另外，評價標準制定的的科學性、評價結果的公開性、評價主體的參與度等等也對整個評價體系的構建有重要啟示。

作者：任培培 單位：廣西師范大學教育學部

參考文獻：

[1]王光明.高校教學質量評價研究進展[M].天津:天津市教科院學報,2008.

[2]陳棣沭.中美教育比較與改革展望[M].北京:中國鐵道出版社,2012.

[3]周景人.中美高校教師教學評價的比較研究[D].上海:上海師范大學,2014.

[4]馮玉芳.美國高校教師教學評價研究[D].河北:河北師范大學,2004.

[5]胡詠梅,施世珊.相對評價、增值評價與課堂觀察評價的融合[J].比較教育研究,2014(8).

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但是，高校教師的教學評價，依然存在很多亟需解決的問題。

（一）評價主體不明確

關于高校教師教學評價的主體，目前學術上有兩種具有代表性的觀點。一種觀點認為，教學評價的主體應該是學生；第二種觀點認為，教學評價的主體是學生、教學主管部門和教師本身。以學生為主體的評價在實踐操作上更為簡便易行，但是，曾擔任過哈佛大學文理學院院長的亨利·羅索夫斯基曾提出，學生認為教師教學中的不足，可能是由于學生缺乏經驗和沒有以長遠的觀點考慮問題，或是他們只是追求快樂的原則。這種評價方式帶來的最直接的負面作用是老師對學生的要求降低了。教師教學評價的主體需要進一步明確。

（二）評價內容不統一

高校教師教學涉及面比較多，包羅萬象肯定是不可取的。但是評價至少應該涉及到課堂教學和非課堂教學兩個方面。前者涉及到教學效果、教學內容等，后者則包括教研活動、學生工作等。教學活動不僅包括課堂教學也包括備課和各種對學生的指導和接觸。但是目前的教學評價多涉及課堂教學，忽視了非課堂教學內容的評價。評價內容缺乏完整性和科學性。在多維度評價中，各評價主體的評價重點和評價指標也應有所區別和互補，但實際的高校教師教學評價工作中，各評價主體的側重點不夠突出，如專家評價要素和學生評價內容大部分雷同，不能夠很好地體現專家評價和學生評價的特殊作用。

（三）改革效果未得到驗證

以往的研究中，大多數有學者利用問卷調查和訪談調查的方式研究大學生參與教師教學評價的情況，這些研究均揭示了高校現行教師評價制度的問題和缺陷并提出改進思路，但沒有建立改革后的評價體系。各項研究結果和改革措施在新一輪實踐中的效果如何？要回答這樣的問題，必須實行對比研究，來驗證教師教學評價體系的改革效果。

二、研究目的

本研究希望通過針對目前教學評價中的問題，建立一個新的高校教學評價的理論和實踐體系，促進教學改革，提高教師教學水平和職業發展。研究一中，對浙江省15所高校的45名教育專家進行問卷調查，對評價維度的必要性進行選擇，確定了教師評價的主體和評價維度，在此基礎上開發了包括教師教學評價的問卷和計分方法的評價體系。研究二，用對比檢驗新的評價體系的有效性和科學性。對浙江理工大學中隨機抽取的5個學院的教師開展問卷調查，對新體系中確立的評級主體、評價維度和計分方法的合理性進行調查，以檢驗新的教師教學評價體系的優越性。

三、研究一：教師教學評價新體系的構建研究

（一）研究方法

1.研究對象

對浙江省15所高校的45名教育專家進行問卷調查。此次調查共發放教師問卷45份，回收問卷45份，回收率為100%。

2.研究工具

在參考國內外的大量文獻資料的基礎上，結合研究目的，編寫“關于高校教師教學評估的調查問卷”，對教師教學評價的目標、評價維度以及每個評價主體進行評價的維度進行調查，并要求教育專家對學生、同行、教師本人、教學督導各評價主體的權重系數進行打分。

3.研究程序

（二）結果與分析

1.評價主體

所有的專家都認為，評價主體應該包括學生、自評、同行和教學督導。但是這四個評價主體的權重并不相同，權重值最大的評價主體為學生，學生、同行、教學督導、自評的權重值分別為0.45、0.21、0.18、0.16。

2.評價內容

基于以往文獻的調研，選取教學內容、教學態度、教學方法、教學效果、教學基本功、教研活動和育人7個維度作為備選評價內容，結果發現，教研活動這個維度，只有31.4%的專家選擇。因此刪除教研活動這一維度，確定新的教師教學評價體系由教學內容、教學態度、教學方法、教學效果、教學基本功和育人6個維度組成。

為了確定學生、自評、同行、教學督導四個評價主體各自的維度，在專家選擇的結果中，每個主體刪除選擇百分比小于60%的評價維度，則每個評價主體需要評價的維度如表1所示。

3.計分方法

在研究一結果的基礎上，我們編制了學生、教師本人、同行、教學督導四個評價主體的教師教學評價問卷。教師教學評價的新體系包含四個評價問卷和計分程序。為了對這一體系的可靠性和適宜性進行評價，我們進行了研究二。

四、研究二：新舊教師評價體系的評價研究

（一）研究方法

1.研究對象

在浙江理工大學隨機選取5個學院作為樣本，包括理學院、材紡學院、經管學院、服裝學院、建工學院。此次調查共發放教師問卷180份，回收問卷174份，回收率為96.67%。

2.研究工具

本研究中，編制“浙江理工大學教師教學評價調查問卷”，問卷首先列出表格對新舊教師教學評價體系進行對比，教師教學評價現行體系和改革體系對照表如表2問卷的問題為封閉式類型，共5個題目，分別在評價主體、評價內容、計分方式、優勢體系以等方面進行調查。

（二）結果與分析

本研究中刪除的無效問卷7份，占總回收問卷的4.0%，數據刪除標準為：未答完5個問題的問卷。用SPSS對剩下的167份問卷進行描述統計分析。

1.教學評價主體

79.6%的教師認為，高校教師的教學評價應以學生、專家、教師本人、同行多個主體一起進行評價，只有20.4%的教師認為應以學生為主體進行評價。

2.教學基本功、育人兩個維度的必要性

改革體系的評價內容中增加了教學基本功、育人兩個維度。80.2%的教師認為，教學評價有必要增加教學基本功、育人兩個維度，只有19.8%的教師認為沒有必要。

3.權重計分的合理性

改革體系的計分方法采用來自學生、專家、教師本人、同行的多主體各評價內容的權重組合的方法來計分。86.8%的教師認為，這種權重計分方法是合適的，只有13.2%的教師認為不合適。

4.較優體系的選擇

問卷調查了改革體系和現行體系中，哪一個體系能夠更好的對高校教師的教學做出評價。82.6%的教師認為，改革體系能夠更好的對高校教師的教學做出評價，只有17.4%的教師認為是現行體系能夠更好的對高校教師的教學做出評價

五、討論與建議

基于調查的基礎上，本研究確立了學生、同行、教師本人、教學督導為主體的評價模式。僅僅以學生為主體的教師教學評價的模式削弱了教學評價原本應該起到的效果和作用。學生對教師教學的評價結果，只能作為教師改進教學的參考。學生、同行、教師本人、教學督導為主體的評價模式能夠全方位多角度地對教師教學的課堂教學進行全面而客觀的評價。

本研究的結果將各評價主體的評價內容進行了區分，避免了各評價主體評價內容一致帶來一刀切問題。不同的評價主體，評價教師課堂教學的角度不同，評價效果也不同，這對于教師找出課堂教學中的問題，有針對性的提高課堂教學質量提供了非常有效的手段。

總之，大部分的教師認為，改革體系能夠更好地對高校教師的教學做出評價。評價活動的開展具有一定的科學性、技術性。各級、各類管理部門在具體操作中具體操作中，也要直接參與教師的評價，加強交流，肯定教師的優勢，指出存在的不足，提出合理建議，形成一個比較客觀的、實在的、具有促進高校發展的總結性評價成果，實現評價的根本作用。

參考文獻：

[1]黃成林.國外教師教學質量評價發展的研究及啟示[J].清華大學教育研究，2006，27（6）：101-105.

[2]呂延勤.高校教師評價體系的缺陷及對策[J].科技與教育，2009， 64-66.

[3]張芊.以促成高校教師專業發展為導向的教學評價模式改革[J]. 清華大學教育研究，2006，（6）：87-89.

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1.教師教學積極性有待提高，師風建設有待加強

高校教師忠誠于黨的教育事業，為教育事業的發展做出巨大貢獻，贏得了社會廣泛贊譽和普遍尊重，但是當前社會變革轉型時期所帶來的各種思潮也對教師的世界觀、人生觀和價值觀產生了一定的消極影響。第一，部分教師職業信念不夠堅定，對教學不夠熱情，對崗位職責認識不夠到位，敬業奉獻精神不足；第二，部分教師未能做到全面履行職責，重教書輕育人，重教學輕教導，對學生關注度不夠，思想教育工作不力；第三，部分教師不注重專業水平和教學能力的提升，知識更新慢，專業技能單一，教學方法簡單，不能有效地引導學生積極參與課堂，難以調動學生的專業熱情和學習積極性；第四，部分教師不能嚴格遵守教師行為規范，備課不充分、輔導答疑少、作業批改不認真，甚至上課遲到早退，更有個別教師在課堂上講話不負責任，做出與教師身份不符的事。

2.教學評價主體價值取向偏頗，不能客觀、準

確地評價教師履職情況由于評價主體是利益相關者，如教師本人、學生、同行和教學主管部門領導等，考慮了不同主體的價值需求，能夠較為容易地為評價對象所接受。在實際的操作過程中，重社會價值、輕個體價值的現象卻成為限制評價可信度的重要障礙。由于教師主體參與度較低和自我保護等原因，使得自我評價不能獲取真實信息，成為一種形式。在學生評價中，許多高校缺乏以監測和評價為目的的效果檢驗和相關問題反饋機制，對學生評教結果的處理和亟待解決問題的反饋不能及時、準確、公開，使得學生對教學評價的重要性和必要性認識不足，評價過程帶有明顯的隨意性和功利色彩；在同行評價中，由于受到人情、利益等人為因素的干擾常常流于表面形式；在教學主管部門的評價中，教學督導小組、領導等通過聽課等方式進行評價，具有局限性和偶然性，勢必會出現以點帶面、以偏概全的情況，難以確保評價的準確性[4]。

3.教學評價過程未能充分調動教師主動性

目前，我國高校教師的主要角色是教學者和科研者，而教學評價獨立于教師角色之外，僅是由相關的教育行政部門負責，這就決定了教學評價制度不能充分發揮教師對教學評價的主動性。教學評價僅僅實現了對他人的單一化評價，并且高校教師不能參與對教學評價項目、形式等內容的制定，使得高校教師在整個評價過程中完全處于被動地位，只能是被動接受和被動參與。大多情況下，由于評價過程和評價結果不公開，教師完全不清楚自己存在哪些問題和亟須改進之處，這嚴重阻礙了教師后續的教學發展，導致教師逐漸對教學評價失去興趣[5]。教師考核評價本應為促進、幫助教師實現個人發展提供參考，然而在當下的考核實踐中，更加注重的是組織目標階段性的實現情況，大多忽視了教師的身心狀態、成長需求等發展情況[6]。

4.教師教學發展缺乏經費支持和制度保障

近年來，在強調學術立校的教育氛圍下，科研成果幾乎成為考核教師的唯一標準，國內高校出現了“重科研、輕教學”現象，使得教學經費的投入明顯不足，然而科研水平的提高并沒有使學生培養質量得到明顯提升。高校教師尤其是青年教師缺乏在教學研究與改革、課程建設、專業建設等教學創造性活動中的經費支持和相關制度的保障，使其難以集中精力搞好教學任務、提高教學水平的問題凸顯出來[7]。部分高校對教師教學發展重視程度不夠，缺少實體組織，培訓流于形式而非真正立足于發展，在理念、制度及評價方面與國外高水平大學教師教學發展有較明顯的差距，高校層面的制度保障和教師自身觀念的更新也存在一些問題。

二、高校教師教學發展與評價體系的構建與探索

1.建立多元化、多維度的教師教學能力與教學質量評價體系

為了加強高校師資隊伍管理，準確認識和客觀評價教師職責履行情況，促進教師不斷提高教學質量和教學水平，鼓勵教學改革和創新，應構建科學合理的高校教師教學能力與教學質量評價體系。考核方法中的綜合評分應由學生評價、同行評價、教學督導評價等三部分組成，其權重分別為80%、10%和10%，以突出學生的評價主體地位。在學生評價項目中，為實現對任課教師客觀、公正的評分，教務處應根據學生考勤情況剔除缺課1/3以上學生的網上評分、各班學生評價分的5%最高分和5%最低分。同行評價由教研室主任、兩名以上教師代表組成的考核組進行，考核組名單應在每學年度第二學期的第十五周報至教務處，由教務處根據名單設置評教權限，考核組通過教務管理系統在網上共同對本教研室教師的教學基本文件、教學情況、課程考核、教學研究等情況進行檢查。教學督導評價又可分為學院（系部）教學督導小組評價和學校教學督導組評價。學院（系部）教學督導小組可由各學院（系部）正、副院長（主任）以及教師代表組成，每學年對本學院（系部）教師承擔的課程抽查聽課，并根據抽查聽課的實際情況給予相應的加、減評分。學校聘任校級教學督導組，通過聽課、參加師生座談會等形式，有計劃地考核評價全校教師的課堂教學狀況。若在評價過程中發現教師存在教學責任事故，則根據評分標準從總分中扣除分數。學生評價、同行評價和教學督導評價由教務處根據教務管理系統的網上評分進行統計，相關考核表由各學院歸檔備查[8]。通過教學評價工作，讓教師獲知學生、同行和教學督導對其教學活動所提出的意見，明確自己的不足之處，以便教師對自身的教學工作進行反思與改進，逐步提高教學水平。

2.構建多層次、立體化的教師教學能力培訓體系

第一，為進一步提升高校專任教師業務水平，加強現代化教學能力，需要拓寬教師培訓渠道，做好師資培訓規劃：以更新教育教學理念、提升教學科研能力為主要目標，認真做好新進教師的崗前培訓工作；以強化現代教學理念、教學方法為主要內容的全員培訓；邀請國內外知名學者開展專業核心課程、科研方法、教學方法、現代教育技術、人文修養等方面的培訓課程。第二，鼓勵教師開展產教融合活動，進一步健全校地合作、校企合作、產學研互動等機制，加快與地方政府及企事業單位戰略合作平臺建設，鼓勵教師服務地方經濟發展，積極推進產學研合作。學校應根據學科、專業建設需要，通過短期掛職、調查研究、科研合作、業務培訓和社會實踐等形式，每年選派5%—10%的專業教師到企業、行業參加實踐鍛煉，促進專業教師從教學的單一型人才向教學、科研和實踐的復合型人才的轉變。第三，大力支持教師訪學、進修、參加學術交流活動。以五年為一個周期，確保學校每位教師外出進修或實踐時間達半年以上（含產教融合實踐活動），重點資助5%以上教師赴“雙一流”高校或著名科研院所從事博士后研究或做訪問學者，每年選派若干名教師赴國（境）外進行學術交流、進修或訪學。第四，建立教師教學發展中心，加強對教師培養、培訓和開展產教融合、實踐鍛煉的規劃和管理，協調校內外相關教學資源，廣泛開展崗前與崗中教師培訓、教學研究、教學咨詢以及職業發展咨詢等工作，提升教師尤其是青年教師的專業能力。

3.改進教師專業技術職稱推薦與評審辦法，完善教師聘任和管理制度

深化職稱評聘改革，加大教學工作和教學成果在職稱晉升、評優評獎等方面的權重；凡有三個月以上國外培訓經歷的，在職稱推薦與評審時可加分；專任教師五年內沒有按規定完成產教融合實踐或帶學生實踐工作的，不得參評高一級專業技術職稱。設立“教學型副教授、教授”崗位，為充分調動一線教師的教學積極性，在職稱評審中，對于達到上級規定的職稱評審基本條件、教育教學業績突出的，經嚴格考核和綜合評價，實行單列計劃、推薦評審和聘任。此外，完善以合同管理為基礎、優秀人才能夠脫穎而出、充滿生機與活力的用人機制；建立開放、動態的教師管理機制和流動有序、能進能出、能上能下、待遇能高能低的良性競爭機制。

4.健全教學激勵機制，獎勵教師教學投入

健全教學的激勵與約束機制，科學合理地調整學校績效工作方案，確保教師投入教學工作的積極性，特別是對二級學院院長、雙肩挑的教學管理人員要提高課堂教學限額，注意從內部挖潛、消化教學工作量；嚴格規定不同崗位不同類型教師本科教學工作量的基本要求，并將教授為本科生授課納入學院（系部）教學績效考核與資源分配的指標體系，引導教師對教學和人才培養增加投入；設立教學系列專業技術職務，為潛心教學研究和教學一線并做出突出貢獻的專任教師評聘教授或副教授[9]。高校應做到為教師教學發展提供充足的經費支持，設立教學改革研究與實踐項目，鼓勵教師開展教學研究與改革，促進教育教學創新。設立各類教學獎項，獎勵教學先進。對教學改革、教學成果、課程建設、課堂教學等工作評獎評優，獎勵教學業績突出的集體和個人，加強教學榮譽體系建設，形成物質和精神雙向激勵，促進教師成長和教育教學發展。

5.完善人才培養方案，加強教學改革和課程建設

篇（5）

一、對高校教師教學質量評價研究的意義

目前，在人才日益競爭激烈的環境下，教學質量即培養人才的質量關乎到學校的生存與發展。而教學質量的高低是經過許多教師一系列教學活動的過程并通過學生的發展變化體現出來的，教師的教學質量直接影響學生的質量，評價教師的教學質量，促進教學質量不斷提高，是全面提高學生質量的根本保證。被稱為“現代教育評價之父”的泰勒曾提出：評價過程本質上是一個確定課程和教學計劃實際達到教育目標程度的過程。有兩個主要著眼點：一是評價；二是發展。因此，教學質量的評價無疑是一個非常重要的方面，評價過程旨在對被評價者做出判斷。對教師教學質量評價的研究具有非常重要的意義，主要表現在以下方面：

1、促使教師不斷改進教學，促進教師的專業發展。對教師教學質量評價根本目的是促使教師不斷地查漏補缺、不斷改進教學，以提高教學質量。此外，教師在教學中不斷地豐富完善自己的專業知識，會有力地促進教師的專業發展。

2、可以使學校的教學管理部門了解教學情況、發現問題、總結經驗，并改進工作，以達到提高教學質量的目的。評價是一種非常有效的管理手段，學校的教學管理部門可以通過對教師教學質量的評價來了解教學情況，適時進行調控，以達到人才培養的目的。

3、加強學校對教師的績效管理工作。評價的一個重要功能就是為獎優罰劣提供依據，根據對教師教學質量的評價結果，在學校內部建立一種有效的激勵機制，最終為保證教學質量奠定基礎。

4、教師教學質量評價是高校教學質量監控與評估體系的重要組成部分，對教師教學質量評價的研究有助于完善高校教學質量監控與保障體系。高校對于教學質量的監控主要是通過檢查和評價來實施的，教師教學質量評價是關鍵，只有客觀公正地對教師教學質量進行評價，才能進一步完善高校的教學質量監控與保障體系。

綜上所述，教師教學質量評價的對象雖然是教師，對學校管理也有非常重要的意義。但我們也應該看到，對教師教學質量評價的落腳點在學生身上，根本目的是提高學生的學習能力，培養具有專業基礎扎實寬厚，具有獨立人格和創新精神的學生。

二、構建高校教師教學質量評價指標體系的原則

1、方向性原則。以培養“應用型”創新人才的目標為指導，遵循教育規律，體現教育改革與發展的要求，系統而全面地反映培養目標。

2、通用性原則。評價對象是承擔教學任務的所有專兼任教師，即對所有承擔教學任務的教師都是適用的。因此，本研究力圖剔除不同課程及專業的差別，對教師從事教學活動的全過程進行全景式觀照，對教師從事教學活動的全過程進行科學梳理，即從教學活動開始的編制教學大綱、授課計劃、選擇教材到備課當中教案、課件的制作，一直到課堂教學以及輔導學生、課程考試、課程總結的所有教學環節的關鍵點量化為評價指標，以此來考查教師的教學質量，編制出具有鮮明導向性的評價指標體系。

3、科學性原則。借鑒國外有效教學理念及國內的研究成果，在對本校相關管理人員、教師、學生進行廣泛訪談，對相關文獻資料進行搜集、歸納和分析的基礎上，對每條指標的內涵進行反復推敲，各指標的表述既明確又互相聯系，組成一個有機整體，評價標準既符合現實又客觀全面，教師通過努力可以達到要求，也得到了學生的廣泛認可。

4、可操作性原則。具體來說，有三個方面：一是評價指標應符合實際，切實可行，既體現教師教學的特征又體現當前我國高等教育的特點；二是指標體系的數量適當，既能體現教師教學的過程又能抓準關節點；三是評價指標盡可能量化，以便在評價過程中操作實施。

5、動態性原則。對教師教學質量的評價是一個動態的過程，隨著科學技術的發展，教育對象的變化，在教學內容、教學方法、教學手段等方面不斷進行改革，其評價指標必須是動態和發展的。因此，對評價結果分析、反饋利用既是一個評教周期的結束，也是下一輪評教工作的開始。在這個過程中，教學管理者要對評價結果進行分析，根據變化的實際情況對評價指標體系進行適當的調整，以保證評價的效度。

三、評價主體的確定

一個完整的評價系統應該有多元化的主體參與，從不同角度對教師教學質量進行評價，然后綜合不同主體的評價結果，給教師教學質量以全面、客觀、準確的評價。目前，我國高校的評價主體主要有學生、專家、同行、領導與教師自我評價。在這些信息來源中，學生評價較同事評價、教師自評和專家評價具有更好的信度和效度。

我們是對各教學環節進行科學梳理，把其中的關鍵點量化為評價指標的，因此，根據此指標體系的特點，最終，我們確定了由學生評價、院系綜合評價、教師自我評價相結合的三維評價主體。學生是教學的對象，是教師教學的直接感受者和收益者，他們是學習的主體，是教學效果的直接體驗者，對教師的教學態度、教學內容、教學方法與教學效果等感受最深，對課堂教學質量最有發言權。院系領導本身是教學的直接組織者與管理者，其本身是教學專家或教學管理專家，他們能站在更高的角度對教師的教學等進行更好的把握。教師自我評價是一個連續不斷的自我反思、自我教育、自我激勵和自我提高的過程，是促進教師自我專業發展的有效途徑之一，是促進自身素質提高的內在機制。因此，我們確定學生評價占70%、院系綜合評價占20%、教師自我評價占10%的比例。

四、評價指標體系的構建

指標是指依據一定的價值標準，通過系統的收集資料、對評價對象的質量、水平、效益及其社會意義進行價值判斷的過程。評價是以特定的目標為依據的，在實踐中，我們將目標具體化。而指標就是具體的、可測量的、行為化和操作化的目標，它是評價的直接依據。指標體系是由各級各項評價指標及其相應的指標權重和評價標準所構成的集合體。一般的評價指標會從教學態度、教學內容、教學方法、教學能力、教學效果等幾個方面構建評價指標體系，會產生對某幾項指標的反復使用與評價，往往會造成評價主體因角度不同，結果往往相悖的結果。而我們在構建指標體系時，學生評價側重于教師的課堂教學，院系專家評價側重于以課堂教學為中心的教學環節上的各關鍵點。這樣，既覆蓋全面又各有側重，評價的結果會更具有可信度。

1、我們構建了9個考核點、21項指標的學生評價指標體系。如表1所示。（表1）本指標體系的最突出特點就是加上了教師的“個性品質”與“教學技能和風格”，教師除了具備一定的知識和能力水平，心理和個性特征也是非常重要的。因此，教學質量的評價除了需要考慮知識傳授和能力培養以外，還需要考慮教師教學過程中人文關懷的因素。具有人文關懷的教學可以促進學生在學習過程中保持愉快健康的心理，促進學生個性的良好發展。總之，教學質量是在一定人文關懷條件下，教師傳授知識與培養能力的一種效率體現。人文關懷實質是指教師在教學過程中以學生為本的教學精神，

2、構建了10個考核點、21項指標的院系綜合評價指標體系。（表2）本指標體系的特點主要表現在以下幾個方面：一是重視教學文件的編制與更新，因為這是保證教師教學質量的基礎；二是重視師生之間的互動學習；三是重視對一個輪次結束后課程的總結與學生的反饋，對提高教師的教學水平，進而提高教學質量起到了保障作用。

教師自評也是由客觀等級評價與主觀評語評價兩部分組成。

總之，以上評價指標體系的構建，采用“定量考核”與“定性考核”相結合，“他評”與“自評”相結合，真正做到了以評價促進教師發展，為教師發展而評價的目的。

五、評價結果的應用

充分利用校園網，建立網上評價系統，學生和院系專家可以通過校園網對每位教師進行網上評教，利用信息化網絡手段，可以準確、快速、高效率地采集到評價工作所需要的信息，可以使教學管理部門在教學過程中隨時掌握教師的教學狀態以及學校的教學管理、教學實施和教學保障的工作狀態，使教師的教學質量處于實時監控狀態，以便及時決策調控。

對教師教學質量的評價是一個動態的過程，對評價結果分析、反饋利用既是教師的一個評教周期的結束，也是下一輪評教工作的開始。在這個過程中，教學管理者要對評價結果進行分析，根據變化的實際情況對評價指標體系進行適當的調整，以保證評價的效度。量化結果一方面要反饋給校領導、院系負責人及教師本人；另一方面也要適當與教師的職稱評聘、課酬等掛鉤，以達到讓教師了解自己的優勢和不足，盡快調整自己的教學行為，調動廣大教師教學工作的積極性，促使教師能把主要精力集中到教學和教學改革上來，不斷地提高教學質量，從而達到提高教學質量的目的。

主要參考文獻：

[1]魏紅，申繼亮.高校教師有效教學的特征分析[j].西南師范大學學報，2002.5.

[2]陳厚德.有效教學[m].北京教育科學出版社，2000.

篇（6）

一、對高校教師教學質量評價研究的意義

目前，在人才日益競爭激烈的環境下，教學質量即培養人才的質量關乎到學校的生存與發展。而教學質量的高低是經過許多教師一系列教學活動的過程并通過學生的發展變化體現出來的，教師的教學質量直接影響學生的質量，評價教師的教學質量，促進教學質量不斷提高，是全面提高學生質量的根本保證。被稱為“現代教育評價之父”的泰勒曾提出：評價過程本質上是一個確定課程和教學計劃實際達到教育目標程度的過程。有兩個主要著眼點：一是評價；二是發展。因此，教學質量的評價無疑是一個非常重要的方面，評價過程旨在對被評價者做出判斷。對教師教學質量評價的研究具有非常重要的意義，主要表現在以下方面：

1、促使教師不斷改進教學，促進教師的專業發展。對教師教學質量評價根本目的是促使教師不斷地查漏補缺、不斷改進教學，以提高教學質量。此外，教師在教學中不斷地豐富完善自己的專業知識，會有力地促進教師的專業發展。

2、可以使學校的教學管理部門了解教學情況、發現問題、總結經驗，并改進工作，以達到提高教學質量的目的。評價是一種非常有效的管理手段，學校的教學管理部門可以通過對教師教學質量的評價來了解教學情況，適時進行調控，以達到人才培養的目的。

3、加強學校對教師的績效管理工作。評價的一個重要功能就是為獎優罰劣提供依據，根據對教師教學質量的評價結果，在學校內部建立一種有效的激勵機制，最終為保證教學質量奠定基礎。

4、教師教學質量評價是高校教學質量監控與評估體系的重要組成部分，對教師教學質量評價的研究有助于完善高校教學質量監控與保障體系。高校對于教學質量的監控主要是通過檢查和評價來實施的，教師教學質量評價是關鍵，只有客觀公正地對教師教學質量進行評價，才能進一步完善高校的教學質量監控與保障體系。

綜上所述，教師教學質量評價的對象雖然是教師，對學校管理也有非常重要的意義。但我們也應該看到，對教師教學質量評價的落腳點在學生身上，根本目的是提高學生的學習能力，培養具有專業基礎扎實寬厚，具有獨立人格和創新精神的學生。

二、構建高校教師教學質量評價指標體系的原則

1、方向性原則。以培養“應用型”創新人才的目標為指導，遵循教育規律，體現教育改革與發展的要求，系統而全面地反映培養目標。

2、通用性原則。評價對象是承擔教學任務的所有專兼任教師，即對所有承擔教學任務的教師都是適用的。因此，本研究力圖剔除不同課程及專業的差別，對教師從事教學活動的全過程進行全景式觀照，對教師從事教學活動的全過程進行科學梳理，即從教學活動開始的編制教學大綱、授課計劃、選擇教材到備課當中教案、課件的制作，一直到課堂教學以及輔導學生、課程考試、課程總結的所有教學環節的關鍵點量化為評價指標，以此來考查教師的教學質量，編制出具有鮮明導向性的評價指標體系。

3、科學性原則。借鑒國外有效教學理念及國內的研究成果，在對本校相關管理人員、教師、學生進行廣泛訪談，對相關文獻資料進行搜集、歸納和分析的基礎上，對每條指標的內涵進行反復推敲，各指標的表述既明確又互相聯系，組成一個有機整體，評價標準既符合現實又客觀全面，教師通過努力可以達到要求，也得到了學生的廣泛認可。

4、可操作性原則。具體來說，有三個方面：一是評價指標應符合實際，切實可行，既體現教師教學的特征又體現當前我國高等教育的特點；二是指標體系的數量適當，既能體現教師教學的過程又能抓準關節點；三是評價指標盡可能量化，以便在評價過程中操作實施。

5、動態性原則。對教師教學質量的評價是一個動態的過程，隨著科學技術的發展，教育對象的變化，在教學內容、教學方法、教學手段等方面不斷進行改革，其評價指標必須是動態和發展的。因此，對評價結果分析、反饋利用既是一個評教周期的結束，也是下一輪評教工作的開始。在這個過程中，教學管理者要對評價結果進行分析，根據變化的實際情況對評價指標體系進行適當的調整，以保證評價的效度。

三、評價主體的確定

一個完整的評價系統應該有多元化的主體參與，從不同角度對教師教學質量進行評價，然后綜合不同主體的評價結果，給教師教學質量以全面、客觀、準確的評價。目前，我國高校的評價主體主要有學生、專家、同行、領導與教師自我評價。在這些信息來源中，學生評價較同事評價、教師自評和專家評價具有更好的信度和效度。

轉貼于

我們是對各教學環節進行科學梳理，把其中的關鍵點量化為評價指標的，因此，根據此指標體系的特點，最終，我們確定了由學生評價、院系綜合評價、教師自我評價相結合的三維評價主體。學生是教學的對象，是教師教學的直接感受者和收益者，他們是學習的主體，是教學效果的直接體驗者，對教師的教學態度、教學內容、教學方法與教學效果等感受最深，對課堂教學質量最有發言權。院系領導本身是教學的直接組織者與管理者，其本身是教學專家或教學管理專家，他們能站在更高的角度對教師的教學等進行更好的把握。教師自我評價是一個連續不斷的自我反思、自我教育、自我激勵和自我提高的過程，是促進教師自我專業發展的有效途徑之一，是促進自身素質提高的內在機制。因此，我們確定學生評價占70%、院系綜合評價占20%、教師自我評價占10%的比例。

四、評價指標體系的構建

指標是指依據一定的價值標準，通過系統的收集資料、對評價對象的質量、水平、效益及其社會意義進行價值判斷的過程。評價是以特定的目標為依據的，在實踐中，我們將目標具體化。而指標就是具體的、可測量的、行為化和操作化的目標，它是評價的直接依據。指標體系是由各級各項評價指標及其相應的指標權重和評價標準所構成的集合體。一般的評價指標會從教學態度、教學內容、教學方法、教學能力、教學效果等幾個方面構建評價指標體系，會產生對某幾項指標的反復使用與評價，往往會造成評價主體因角度不同，結果往往相悖的結果。而我們在構建指標體系時，學生評價側重于教師的課堂教學，院系專家評價側重于以課堂教學為中心的教學環節上的各關鍵點。這樣，既覆蓋全面又各有側重，評價的結果會更具有可信度。

1、我們構建了9個考核點、21項指標的學生評價指標體系。如表1所示。（表1）本指標體系的最突出特點就是加上了教師的“個性品質”與“教學技能和風格”，教師除了具備一定的知識和能力水平，心理和個性特征也是非常重要的。因此，教學質量的評價除了需要考慮知識傳授和能力培養以外，還需要考慮教師教學過程中人文關懷的因素。具有人文關懷的教學可以促進學生在學習過程中保持愉快健康的心理，促進學生個性的良好發展。總之，教學質量是在一定人文關懷條件下，教師傳授知識與培養能力的一種效率體現。人文關懷實質是指教師在教學過程中以學生為本的教學精神，

2、構建了10個考核點、21項指標的院系綜合評價指標體系。（表2）本指標體系的特點主要表現在以下幾個方面：一是重視教學文件的編制與更新，因為這是保證教師教學質量的基礎；二是重視師生之間的互動學習；三是重視對一個輪次結束后課程的總結與學生的反饋，對提高教師的教學水平，進而提高教學質量起到了保障作用。

教師自評也是由客觀等級評價與主觀評語評價兩部分組成。

總之，以上評價指標體系的構建，采用“定量考核”與“定性考核”相結合，“他評”與“自評”相結合，真正做到了以評價促進教師發展，為教師發展而評價的目的。

五、評價結果的應用

充分利用校園網，建立網上評價系統，學生和院系專家可以通過校園網對每位教師進行網上評教，利用信息化網絡手段，可以準確、快速、高效率地采集到評價工作所需要的信息，可以使教學管理部門在教學過程中隨時掌握教師的教學狀態以及學校的教學管理、教學實施和教學保障的工作狀態，使教師的教學質量處于實時監控狀態，以便及時決策調控。

對教師教學質量的評價是一個動態的過程，對評價結果分析、反饋利用既是教師的一個評教周期的結束，也是下一輪評教工作的開始。在這個過程中，教學管理者要對評價結果進行分析，根據變化的實際情況對評價指標體系進行適當的調整，以保證評價的效度。量化結果一方面要反饋給校領導、院系負責人及教師本人；另一方面也要適當與教師的職稱評聘、課酬等掛鉤，以達到讓教師了解自己的優勢和不足，盡快調整自己的教學行為，調動廣大教師教學工作的積極性，促使教師能把主要精力集中到教學和教學改革上來，不斷地提高教學質量，從而達到提高教學質量的目的。

主要參考文獻：

[1]魏紅，申繼亮.高校教師有效教學的特征分析[J].西南師范大學學報，2002.5.

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在高等教育蓬勃發展的今天，在擴大高校招生規模的時代背景下，高校教學質量問題日益受到人們關注。同時，隨著高校人事制度改革的推進，教師教學工作評價在高校管理中的越發重要，它既直接影響教師個人的發展，又直接影響學校管理的權威性。研究表明，我國目前高校教師教學工作評價在評價功能定位方面存在含糊、片面的問題，在評價內容、評價途徑、評價結果等方面不同程度存在著簡單化、信度低等問題，嚴重影響評價質髦。

一、基于發展目標的教師教學工作綜合評價命題提出

長期以來，我國教師的教學工作評價，其結果多用于教師聘任與人事升遷決策，發揮的是鑒別功能;上世紀80年代以來，隨著國外教師發展性評價理論的興起，評價重在幫助教師發現教學問題，促進教師發展的功能受到廣泛關注，并出現了發展性評價和鑒別性評價在觀念及實踐中的割裂傾向。在此，筆者在區別評價目標與評價功能的基礎上，在協同觀念的指導下提出“基于發展目標的綜合評價”的命題，希望在觀念上有所澄清，為實踐提供較明晰的思路。

1.鑒別與發展:綜合評價協同雙重評價功能

所謂教師教學工作綜合評價，就是通過評價過程的綜合達到評價功能的綜合，使評價既清晰地鑒別教師教學質量，又給教師充分的發展空間，協同鑒別和促進發展雙重評價功能。

綜合評價命題的提出，有利于解決發展性評價和鑒別性評價在觀念及實踐中的割裂問題。無論在理淪上還是實際需要中，評價的鑒別功能和促進發展功能都需要;而且鑒別功能與促進發展并非水火不相容，可以相輔相成地發揮作用。評價，簡單地說就是評定價值。教師教學工作的最大價值是促進學生發展。鑒別性評價通過核定教師教學質量，為學校教師獎懲、聘任提供依據，指向為學生提供優質教學服務;發展性評價，通過促進教師專業發展，最終促進學生發展。因而，無論核定控制取向的評價，還是促進發展取向的評價，是可以殊途同歸，共同促進學生發展的。目前，國內研究強調發展性評價，不應導致對鑒別性評價的全部摒棄，而應認真研究如何科學地組織評價工作，將兩種評功能結合起來。片面發揮鑒別功能的評價是不完全的，片面強調發展功能的評價也是不全面的，教師教學下作評價需要同時承擔兩種功能。

2.促進發展:教師教學評價的目標定位

教師教學工作評價的功能有鑒別和發展兩方面，其目標應明確定位于促進教師發展。促進學生發展是學校工作的終極目標，促進教師發展是教師教學評價的本位目標;鑒別只是實現目標的一種功能手段，其本身不是目的。

以發展為目標的教師評價是全球教師專業化發展的產物。教師評價，應尊重教師的專業地位和尊嚴，相信教師有追求專業價值的愿望，認定教師有責任并有能力對自己的教學作出判斷和思考，在評價中幫助教師獲得足夠的信息與有用的建議，激發教師自我發展的熱情。這樣激發起來的內部動機比獎懲性的外部壓力具有更大的激勵作用，評價活動就能成為教師專業發展的有效發力點。

二、基于發展目標的教師教學綜合評價作用機理探微

基于發展目標的教師教學工作綜合評價，堅持促進教師發展的目標，發揮評價的多重功能，其工作機理在于堅持發展為本的指向性、評價主體的多元性、指標體系的周密性和信息分析的充分性，把握好“發展是目標”與“鑒別是手段”的關系。

1，發展為本的指向性

基于發展目標的教師教學評價，堅持以教師的發展促進學校發展和學生發展的邏輯思路，把教師提高作為學校管理的核心。

基于發展目標的教師教學評價以促進教師發展為目標，通過核定教師教學方案、過程與活動，及時為教師提供診斷反饋信息，切實幫助教師提高教學質量，積極促進教師專業發展。反對把評教活動直接與教師的利益掛鉤，反對給教師分門別類，貼上不同的“標簽”。評價結果對教師人事管理僅作一定參考，不作唯一參考，不憑某一次的結果下結論，而需借助累積、比較等信息分析和處理方式作判斷。

2.評價主體的多元性

根據克龍巴赫的定義，教育評價是為了作出關于教育方案的決策而搜集和使用信息的過程。評價主體應該是掌握信息并能夠進行有關價值判斷的人，包括他評人群和教師自我。不同評價主體在力所能及的范圍內各有側重地對教師教學工作的某些方面進行評價，相互作用，有利于綜合實現評價的雙重功能。

教師主體參與評價能有效提高評價的信度和效度。教師是掌握信息并能夠進行有關價值判斷的人;教師決定理會還是不理會評價信息，決定評價功能能否發揮。在教師自我評價中，教師個人特色和風格能夠得以展現，內在的教學思想能夠得以解說;同時，教師得到尊重信任，自我發展的動力就更大，能自覺地把評價和發展有機地融為一體。在教師的自我評價中，應引導教師對自己的工作進行觀察、追問和改進思考，而不僅是打分。近年，美國部分高校采取了一種新型教學評價方法，即“教學文件選輯法”，教師按照學校和學院導向自己制作，選輯的文件包括教師本人的教學思想和理論闡說、優良的教學產出、教學材料、搜集的他人的評價材料等。

3.才旨標體系的周密性

評價指標體系的周密，是評價結果真實和準確的保證，是評價被教師接受從而實現基于發展目標的教師綜合評價功能的保障。

指標的周全性。周全的評價指標一是應全面關涉教師的課程教學和研究兩大方面，課程教學至少包括教案等課前準備、課堂實施以及課后作業輔導、考試考查等環節，而不僅僅是課堂教學。二是在有量性指標的同時要有質性評價，質性評價是不可或缺的，以保證教師獲得具體的意見和建議。只有量化結果的評價往往會使教師感到無所適從，它無法為教師提供明確的改進要求。獲得質性評價的途徑有問卷中的開放題、座談等。三是要有評價課程的指標。研究表明，課程開設的必要性、被學生認可的重要程度等不由教師決定，卻影響學生對教學的評價，評價課程的指標與評價教師教學工作的指標都應有，并須有提示語分開，以便分析評價結果。四是教師教學情況評價內容既要有績效(果)評價，又要有勝任力與態度評價(因)，以便進行歸因分析。

指標的嚴密性。一是不同類型課程應有不同的評價指標。清華大學和北京大學根據不同課程的性質和授課特點，將學生評教問卷分為理論類、實踐類和體育類。二是評價等第應有明確描述。評價等第宜采用形容詞—定義式量表，這樣可以較好地減少不同評價人由于對評價等級理解的差異而產生評價誤差。三是指標應盡可能行為化，是教學中可觀察的教學表現，而不是對隱性因素的猜測、推斷。如:“提供或推薦的教學資料有助于學生學習”較“注重引導學生課外學習”具體。四是為盡可能減小評價者的主觀隨意性，應設計評價者對參評情況的自我問責題，如“我的評價是否客觀公正”等。

4.信息分析的充分性

分析評價信息是得出評價結論、進行歸因分析、提供合理建議的過程。信息分析不應僅是對數據進行簡單加減排序，更要進行各種縱橫比較，幫助教師發現根本問題，提供一些質性的意見和建議，以同時發揮評價的鑒別與促進發展雙重功能。

在教師個體的縱向分析中，要區別不同成長階段的教師情況，對照教師成長的一般階段特征給予恰當的評價。根據評價結果進行人事決策，審慎的態度應該是借助累積的信息，而不是某個年度的信息。

在信息分析中傾聽教師自己的看法和意見，組織教師和專家進行交流，有助于教師對自己的優勢與不足形成深刻的認識，有利于實現促進教師發展的評價目標。

三、基于發展目標的教師教學工作綜合評價路徑構建

基于發展目標的教師教學綜合評價以促進教師發展為目標指向，力求實現鑒別與促進發展雙重功能，講究指標的周密性等，是一項復雜的系統工作，構建清晰的實踐路徑十分重要。筆者以為可以遵循這樣的總體路徑:以評價教師教學績效為切人點，對績效評價結果進行勝任力、努力程度以及應用勝任力的能力三方面歸因分析，進而發現關鍵問題，與教師一起制定改進計劃，這樣綜合實現了鑒別與發展雙重評價功能。在此，教師績效鑒別不止于一種管理手段，更是歸因分析的基礎，是為促進教師發展這一評價目標服務的。具體可有這樣四個階段的工作。

1。制定評價指標體系

根據不同評價主體、不同課程類型制定相應的評價指標體系，各評價指標體系要周密，追求高信度高效度。

2。實施評價

確定評價時機，組織多主體參與評價，注重在實施評價的現場作一定的宣傳與“訓練”。例如，組織學生評教時要使學生能夠對“什么是好的教”有恰當的理解。在量化評價的基礎上，要輔以座談等多種形式的質性評價。

3，得出評價結果

篇（8）

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）12-0038-02

績效評價是對工作表現和工作結果做出評判，科學合理的績效評價是促進組織發展和組織成員自我提升的必要條件，也是提高工作效率實現互利共贏的重要手段。高校教師作為高校教學任務的主要承擔者，其教學績效無論是對高校還是對教師自身都具有無法取代的意義。然而正是對這種績效觀的片面理解導致只強調組織績效、教師發展而忽略教學行為中最重要的受體――學生的學習效果，這種本末倒置的行為造成了如今高校教師教學績效評價結果只作為晉升、薪酬、職稱評定的依據，而使高校嚴重偏離了“教書育人”的本來含義。本文試圖從受體――學生出發，找到科學衡量高校教師教學績效的方法，形成合理的高校教師教學績效評價體系，從根源上提高教學質量，真正發揮高校的教學功能[1]。

一、高校教師教學績效評價的基本理論

高校教師教學績效評價是對教師教學理念、教學效果的判斷，從學生角度出發衡量教師教學質量的評價方法主要包括目標評價模式（泰勒）、CIPP評價模式（斯塔弗爾比姆）、增值評價等。

（一）泰勒目標評價模式

1930年以來，教育評價的奠基人泰勒提出了教育史上較為完成的、自成體系的教育評價理論，即來自科學管理理論分支的目標理論。泰勒認為，可以用學生行為的成就來表示教育目標，也就是說，通過對學生成就的界定，以此為依據判斷教育活動的效果，并根據信息的反饋來控制目標的達成。但是泰勒模式過于用“目標”說明一切，或全盤肯定或全盤否定，忽視過程進步屬于結果型評價，且注重教育目標的一致性，壓抑學生的個性發展需要。

（二）斯塔弗爾比姆的CIPP模式

20世紀60年代美國教育學家斯塔弗爾比姆提出了CIPP模式，它是一種著重為管理者提供決策依據的課堂教學評價理論，可以分為四個不同階段：背景、輸入、過程和成果，其中背景評價分析教師要達到教學目標所需的各種資源、條件，輸入評價是對教師教學所需的各種資源、條件、備選方案的評價，過程評價是對教師教學過程中各種表現的評價，成果評價是對教師教學效果所達既定目標程度的評價。這種評價方法糅合了過程評價和結果評價，是對教師教學全過程的評價，評價者可以根據時間、進度的不同靈活選擇評價階段。但是這種評價方式是為管理者的決策提供依據，缺乏價值判斷[2]。

（三）增值評價

增值評價是來自西方的關于效能評價理論的發展和延續，國內文獻將增值評價用于判斷高校效能、成績增值、教師評價等，其關注重點各不相同。國內外對于增值評價的界定也有多重判斷，如認為增值評價是學校教育對于學生成長和發展所施加的影響，是學生增加的價值所在；認為增值評價是學生入學前與受教育之后的增值幅度；也有認為增值的內容不僅應包含學生的認知，還應包含學生實踐技能的增加。

基于對增值評價界定的區別，相關研究也出現較大不同，有將增值評價用于學校效能分析的，通過統計研判，將學生學業作為學校效能高低的基本要素；有將學生增值評價作為教師評價的，認為可以對學生入學前后教育成績的增幅作為教師教學效果的評定標準；也有將以上兩種方式綜合之后展開研究的，認為增值評價法可以作為學校和教師教育效果的判定方法。

本研究則通過對學生知識、能力、素質三個維度的增值情況來判斷高校教師教學活動對于學生成長、發展的影響，學生增值評價分為兩個不同階段：第一步應獲取學生受教育之前的知識、能力、素質水平與程度，獲得輸入數據；第二步開展效果評判，得出輸出值，兩者之差就是其增值幅度。教師教學活動必然對學生成長和發展產生影響，但是影響范圍、影響效果、影響程度等肯定不盡相同，而學生增值評價就是要通過對差值的計算來進行量化判斷，進而對高校教師教學績效做出客觀判斷，為教學質量的提高服務。

二、高校教師教學績效評價現狀

從學生的角度來看，目前高校教師教學績效評價主要存在以下問題：高校對于教師教學績效的判斷往往采用外適性評價手段，對所有學生采用統一的評價標準，從國家、高校的培養目標出發衡量學生的發展，這種外適性的評價方法帶來的缺點：一是忽視受教育者的個體差異和自主性，二是忽視受教育人群的心理感知狀態。個體的心理感知是一個長期的、穩定的內化過程，一旦教師的教學行為被受教育者感知并認可，就會逐步轉化為其個性品質。外適性評價方法過于強調知識的講授，對于受教育者僅僅看作教學對象而已；而個適性評價則較為關注受教育者的個人心理狀況、學習動機、需求層次以及環境的變化造成的影響，這種評價方式能更有針對性地提出教育活動的計劃，有效開展教學活動。個適性教學方法更持久，影響力更明顯、更突出。了解受教育者的個體需求、差異等，因材施教的教學方式更容易為受教育者所接受，從而提高教學效率。綜上所述，在對高校教師進行教學績效評價時既要關注教師對學生的外適性教學又要強調教師對學生的個適性教學，優秀的教學方法應該將外適性教學與個適性教學完美糅合起來，做到既符合國家的培養目標、勞動力市場需求又滿足學生個體差異，因材施教。

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從20世紀70年代開始，國外采用“學生評教”的方法來評價教師的教學水平，并取得了較好的效果。美國的大學非常重視教學水平評價，重視學生評教。國內高校教師教學水平評價在北京師范大學對教師教學進行簡單的質量評價后，作為衡量教師教學水平的參考依據。一些學者也認為，以學生評教作為衡量教師教學水平的主要指標正是體現對這種教學水平進行檢查、評定的需要。

一、教師教學水平評價的困惑

教學工作的特殊性使衡量和評價教師的教學水平不僅是一個棘手的實踐問題，也是一個理論難題。當教師的授課極具魅力，能夠吸引學生聽課，能夠將復雜的理論變成通俗易懂的內容，其講解能夠與學生達成某種一致的時候，學生樂于聽講，這是否就可以說該教師的教學水平高呢。事實上，現實中往往存在以下幾種情況:

一是教師的科研水平非常高，講授的課程也非常受歡迎。這是任何人都會表示支持的情況。在大學里，能夠將科研與教學都做得很完美的教師，可以說是非常少見的。

二是教師的科研水平非常高，但其講授的課程并不受學生歡迎。我們知道，一個教師的科研水平高，是以一定的時間投人為代價的。這樣一來，該教師就不可能有更多的精力去鉆研教學。有時候，科研內容與教學內容是不一致的，教師科研的內容并不一定是學生感興趣的，那么教師的教學效果就難以保證。即便教師的教學內容與其科研對象是完全統一的，仍然無法將兩者統一起來。因為科研慣常使用的是邏輯思維，運用的工具是抽象術語，采用的是書面化語言和敘述方式。而教學活動使用的是口頭語言，且不能出現大量生僻的概念術語。邏輯思維雖然是必要的，但不一定占主導地位，于是便會出現教學語言與科研語言不一致的情況。可見，科研與教學有時候是有沖突的。

教學上，教師應該是居于客體的地位，而非主體的地位，因為教學是雙邊活動，而不是教師單邊的活動，教師必須根據情境條件進行教學設計。而在科研中，教師的思維可以是非邏輯的、跳躍式的，這種方式不能應用于教學活動中。

三是教師的科研水平不高，但是講課善于煽情，能調動學生的參與熱情，學生往往認為這些課程是最好的。必須承認，這部分教師善于形象思維、善于語言表達，這是他們的優勢;但從知識的深度和廣度而言，他們還達不到要求，也很難搞出科研成果。但是這部分老師卻非常善于知識傳播，他們能以學生理解知識的方式進行教學，比較適合學生的口味，所以很受學生的歡迎。

那么，受學生歡迎是否是評價教學水平的根本標準呢?要探討這個問題，必須涉及另一個更為根本問題，即教學的目的是為了知識傳授還是為了學生的發展?因為這兩者并不完全統一。知識傳授是指最新知識的傳授，而不是固定知識的傳授，這是大學教學和中小學教學的根本差異所在。可以說，對教學水平進行高低評價是很難的，我們不能運用一些簡單化的方式來進行評價，必須考慮影響教學效果的多重因素。

二、現有教學水平評價方法的局限性

從現有的高校教學水平評價方法看，其局限性是相當明顯的，其準確性受到各種因素的影響，所起作用較為有限。高校一般采用教師授課、學生打分為主。學校制定評價標準，確定分值，學生根據評估標準進行打分，最后累加總分加以平均。這種評估形式最大的弊病就是隨意性較大，對教師和學生雙方缺乏必要的約束，有時會造成師生之間的矛盾對立。

從學生方面說，對自己較為喜歡的教師，打分一般較高，而不甚喜歡的教師打分相對較低。為了獲得較高的分數，教師只要平時注意和學生接近即可達到目的。據筆者近幾年來對福建師范大學的調查發現，學生對教學水平評價的重視程度呈逐年遞減的態勢。一年級的學生最為認真，82%的學生都能根據評估表格標準認真打分，評價結果基本真實可靠;二年級學生態度次之，仍有61%的學生認真打分;三年級學生中，認真打分的學生只占30%，有30%的學生是胡亂打分，40%學生持無所謂態度;四年級學生打分最不認真，認真給教師打分的同學不到20% ， 50%的學生是胡亂打分，余下的同學則干脆棄權。學校對不認真打分的學生是沒有辦法加以約束的。

從教師方面說，假如某教師因學生評估得分較低而受到某種程度的懲處，該教師就可能在期末考試時加大試題難度作為回應。這也是學校沒有辦法加以約束的。這種情況雖是少數，但其負面影響卻很大。由于評分過程受諸多因素影響，評估的分數本身難以反映教師教學的真實水平，有時候，得分高的教師不一定比得分低的教師強。

三、改革教師教學水平評價的設想

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關鍵詞： 高校教師；教學質量；評價體系

Key words： university teachers；teaching quality；evaluation system

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2014）06-0242-02

0 引言

隨著我國高等教育辦學體制、高校內部管理體制、招生就業體制改革的不斷推進，我國高等教育有了快速的發展。然而，在高等教育快速發展的同時，如何使“量”的擴張與“質”的保證協調統一是高等學校始終需要平衡的問題。

教師教學質量評價則是保證教學質量的重要而嚴肅的工作，教育部始終把提高教育質量放在重要的位置。

早在2001年教育部《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》的通知中，強調“教育行政部門要把教育質量特別是本科教育質量作為評價和衡量高等學校工作的重要據依”；“建立建全教學質量監測和保證體系，高等學校要建立用人單位、教師、學生共同參與的教學質量內部評估和認證機制”。

2007年，教育部《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中明確提出要“強化教師教學工作制度，完善教師教學考核機制。”

2011年，教育部為了貫徹落實總書記在慶祝清華大學建校100周年大會上的重要講話精神和教育規劃綱要，又引發了《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量和教學改革工程”的意見》，意見中也強調了“以全面實施素質教育為戰略主題，以提高本科教學質量為核心，著力加強質量標準建設”，“推動省級教育行政部門、行業組織和高校聯合制定相應的專業教學質量標準，形成我國高等教育教學質量標準體系”，“開展有關基礎課程、教材、教學方法、教學評價等教學改革熱點與難點問題研究”。

為了適應新時期形勢，創造性的貫徹教育部文件精神，保證高校教學質量，使高校教師教學質量的評價有據可依，本論文將對教學質量評價指標和標準進行深入探討與研究。

1 構建有效教學質量評價體系的意義

①使教師自身不斷發展和進步。“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了診斷和改進”。通過教學質量評價促使教師不斷學習和改進教學理念、方法和手段，提高教學質量，促進教師專業發展，并且幫助問題教師發現問題，分析原因，尋求解決方法。

②使高校教學質量穩步提升，提高高校的生命力和競爭力。教學質量評價的內容、標準、指標等對教學有重要的導向作用。教師改進教學工作，本身帶動學校教學質量的提升，并且根據評價結果，學校可完善教學制度，開展教學活動，推進教學改革開展，從而提高教師教學水平和素質，培養適應社會發展的有能力學生。

③使教學管理工作規范化、科學化。科學的教學質量評價為正確的決策提供可靠的依據和客觀標準，通過評價結果，學校可以了解整體教學情況，教師情況和學生狀態，從而有針對性的出臺政策，進行管理，且評價結果為優劣獎懲提供依據，學校可有效建立激勵機制，增強學校教學管理的效果，實現科學管理。

④落實教育部關于“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的要求。教師教學質量評價是高校教學質量監控與評估體系的重要組成部分，實現全面、準確的教學質量評價和監督是促進高校教育質量提高和水平提升的重要手段之一，建立高等學校教學質量評價體系和方案，即落實了“質量工程”的精神，又符合科教興國戰略和人才強國戰略，最終服務于全面建設小康社會和社會主義現代化建設。

2 構建有效教學質量評價體系的原則

①科學化原則：借鑒國內外教學理念和研究成果，在調查問訪的基礎上歸納、分析使評價標準符合現實、全面客觀。②易行化原則：指標體系數量適當，盡可能使指標量化，切實可操作。③系統化原則：盡可能使評價指標全方位觀照教師從事教學活動全過程。④普遍應用原則：對所有承擔教學人物的教師都適用，力圖剔除不同課程及專業的差別，對教師從事教學活動進行全景式的關照。

3 教學質量評價主體與評價指標

評價主體由專家、同行、教學管理職能部門、學生共同構成。

教學質量評價體系可分為知識評價、過程評價、效果評價三大部分。

知識評價由本專業專家針對教學準備、教學組織、教學語言、板書設計、教學內容、教學方法手段、教書育人要素等進行量化評分。

過程評價是由同行、教學管理職能部門完成，針對教師的素質、職責、業績進行量化打分。素質包括教師的是的修養、工作態度等；職責包括教師的工作職責、工作任務等；業績包括教師的教科研成績以及參加各類大賽取得的成果等等。

效果評價是由學生來完成的。主要是對教師的教學方法、語言板書、遲到早退、為人師表、輔導答疑、課堂管理等要素進行量化評分。

4 教學質量評價過程

評價體系中知識評價、過程評價、效果評價三個組成部分各占50%、30%、20%。其中，知識評價采取百分制，依據評價內容和標準，采取隨機聽課檢查考評的方式，對指定的考評教師進行量化評分；過程評價也采取百分制，依據評價內容和標準，采取逐一監控的方式，對指定考評價是進行量化評分；效果評價，在各個專業、班級中選取思想品德優秀、學習成績好、責任心強的10名學生代表，在教務管理部門和學生管理部門的共同參與指導下，采用問卷調查評價評分方式，依據內容，對任課教師進行量化評價。

最后由教務管理部門專人匯總統計量化評分結果，依次按50%、30%和20%，折合計算出每位教師的每學期課堂質量考核總評成績。

高校教師教學質量評價體系要確保全面、科學、公正地評價教師，激發教師內在的積極性。以上評價指標體系的構建，采用“定量考核”與“定性考核”相結合，能夠做到以評價促進教師發展。

參考文獻：

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中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

On Undergraduate College Teachers' Teaching Quality Evaluation System

YANG Jia

（Zhuhai College of Jilin University， Zhuhai， Guangdong 519041）

Abstract For the evaluation of teaching quality is an important means of monitoring for high school teachers teaching quality， but also can ensure the quality of talent cultivation in china. And， in the higher education for all today， teaching quality， teacher quality and other aspects of the teaching content has been more and more widely to pay attention to the society， so the study for undergraduate teaching quality evaluation system of teachers in Colleges and universities in China is of epoch-making significance.

Key words colleges and universities； teaching quality； evaluation system

高校教學質量是學校發展的核心競爭力。教學質量的提高是一項系統工程， 而對教師教學質量的評價無疑是其中的一個重要方面。但是由于對教師教學質量的評價十分復雜，目前仍沒有一套公認的評價體系，評價方法也不唯一，對高校教學質量評價體系的研究與探討，對于高校的發展具有著重要的學術價值和意義。

1 教師教學評價體系

教師課堂教學質量評價體系之中的中心部分就是教學質量評價指標。但是這又是其中最為難以駕馭的部分，這一問題值得我們進行重點研究。

首先，教師教學質量的評估主體通常由檢察專家和學生兩部分組成。專家評估主要針對教師的教案準備，教學內容，教學活動，以及作業、論文、考試等方面的批改，并對這些方面做出評價，而學生則是從對于教師教學內容的理解程度，對于教師教學規律的掌握程度，以及在課堂之外與教師的交流程度，這一評價之中比較直觀的反映的是教師在教學活動之中與學生的情感交流。

其次，高校教師教學質量的評價體系，其實質目的還是為了提升教學質量，提高教師的教學能力，以及教師的受歡迎程度。在評價之中，教師也可以針對各項評價的優勢以及劣勢做出相應的完善以及改進。所以，在評價之中我們應該十分重視評價體系是否具有實效性，是否能真實反映現階段教師教學的水平以及能力。

再次，任何評價體系一旦語言晦澀難懂，就無法在真正意義上反映評價的真實內容，也無法得到應有的評價信息，所以，在評價之中我們必須做到直觀性，也就是在評價之中必須用直觀的語句對于所要了解的問題進行定義，而對于一些無法直觀測量的部分，必須盡量轉化為可以具體測量的指標。進一步提高教師教學評價體系的有效性。

2 教師教學質量評價指標因子

任何一個評價體系，也都存在著其特有的計算方法，以及評估標準，而我國教師教師教學質量的評價因子，其標度主要引自T?L?Satty所提出的就分為相對重要比例標度，以判斷矩陣表現出來，通過矩陣的特征值表現出來以及其特征向量作為表現形式，同時在進一步檢驗矩陣的一致性，從而求得其各方面因子的權重。但是，根據實際情況，我們會發現在各個級別的指標之中，次級的指標也較為豐富，在重要性方面也存在著不同的差別，所以，此處的權重差異不應該過大，因此在設計權重因子的時候不應該采用Satty的1.354法，應該采用黃金分割0.618作為標度的新的分析法則。只有這樣才能更加直觀地、科學地、合理地制定教師教學質量評價體系的標準。

如果在評價體系之中同一層次的因素存在著差別，有的因素對于各個部分又都產生了明顯的作用，則應該重點計算。實際操作當中，個別因素的作用較小，可以不加入計算當中，將其放入下一個層次當中，從而進一步在教師教學評價之中得到其某一層次的主要因素。

3 教師教學質量評價的實踐

理論無論怎樣優越，都必須經過實踐的檢測，才能真正地反映其優劣程度。所以教師教學質量評價是否具有合理性，我們應該進一步從實踐之中得來。

一方面，從評價的主體來說，評價的主體是教師與學生，所以在評價的過程之中，就必要的樣本至少為全體學生數量的90%以上，如果樣本數量較低，那么將會無法得到評價的真實性與有效性。此外，在教師的評價當中，我們應該構建一個以二級督導為主的三級覆蓋體系，采用多層次的評價，以及全面的評教，將所覆蓋的問題對象較多地涵蓋進去，如由校長領導，教務處以及其他專家作為督促評估的隊伍，相信評價將會事半功倍。

另一方面，保障學生在教師教學質量的評價中，表達自己的真實想法。因為作為評價主體的學生們往往在評估之中產生不重視的情緒，或者處于對于部分教師的個人情緒而無法做到公平公正，所以我們在對于學生進行評價的過程之中，要進行周密的計算，盡量在這種設計之中獲得良好的效果。例如在評價之初，我們應該盡量為學生普及作為教師教學質量評價的重要性以及其意義，并明確這一評價對于學生自身發展的有益之處。而評價的后期，將數據總結之后也應該及時采取相應的措施，使學生認識到自身的評價得到了重視，才會更加認真的去對待教師教學評價。

此外，我們要格外重視的就是對于教師教學評價所得到的數據進行處理，并做到及時的反饋。一般為了避免教師與學生憑借自己的主觀臆想對教師教學進行評價，所以，任何形式的教師教學評價都不采用打分制，而是采用從A到E的等級評價方法，再由電腦系統進行處理，計算出評價的最終結果。同時對于評價結果，也不采用簡單的排名，而是根據結果幫助教師查找原因，便于教師改進的自身的教學內容、教學方式。部分學校開發了網上評教軟件，這樣還可以進一步地將教師各項指標之中得分較差的選項，更為快捷地篩選、反饋出來。有利于教師在教學活動之中進一步提高自身水平。

總之，對教師教學質量評價是一項非常復雜的工作，需要建立全面和綜合的教學質量評價體系，多維和動態評價方法，使其具有導向、鑒定、改進、激勵、管理的功能，真正促進教學質量的提高，培養出適合于 21世紀的高素質人才。

參考文獻

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