馬克思課程論文大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇馬克思課程論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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《基本原理概論》課程作為高校思想政治理論課的公共必修課，是高校思想政治理論課的主干課程之一。通過這門課程的教學，幫助學生掌握的世界觀和方法論，從整體上把握，認識人類社會的發展規律，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。幫助學生運用立場、觀點和方法分析現實社會問題、認識問題和科學發展中的問題、正確地面向社會和把握自我，從而使大學生成長為德智體美全面發展的中國特色社會主義事業的合格建設者和可靠接班人。當前我國正處在一個大發展大變革的時代，國際國內形勢發生了深刻變化，意識形態領域的斗爭尖銳復雜，作為即將成為社會主義建設的中堅力量的當代大學生，其思想意識方向的正確性至關重要。只有將思想植入大學生的頭腦，才能真正樹立和鞏固在意識領域的指導地位。堅定學生對的信仰，樹立和鞏固在意識形態領域的指導地位，是高校思想政治理論課程教學肩負的歷史使命。

目前，中國高等院校的哲學公共課是基本原理中的哲學部分的教學，05方案以來，全國的高等院校，通用一本教材《基本原理概論》教材，現行教材《基本原理概論》包含三部分：哲學、政治經濟學和科學社會主義。本文僅針對哲學教育教學問題做初步的探討。

一、 目前高等院校哲學教育教學中存在的問題

目前高等院校哲學教育教學中存在的問題，簡單一句話概括就是沒有講出哲學這種愛智慧的尋本探源、認識自我的智慧，現行的哲學教育并沒有培養出追問的哲學思維，也沒有閃爍出哲學的真義。

05方案以來，新課改后的哲學課教育教學顯然有了相當大的改觀，課堂上的上座率、抬頭率、點頭率有了相當大的提高。可是就教學具體過程來看，還是沒有脫離概念、原理加例子的講授方法，概念和原理介紹完后，就直接將形下的具體事例舉出來說明概念、原理，并沒有讓學生貫通出形下的事例與形上的哲學的關系，從形下的事例中洞悉形上的哲學，填鴨式教學仍是主要的教學方式和教學手段。因為教學的具體條件和學時等方方面面的限制，目前的教學現狀缺乏對哲學本真意義的探究，并沒有使學生真正的了解哲學、喜歡哲學、形成哲學的思維。

（一）從教學內容上看

在目前的公共課教學中，混淆了一些問題，開篇講緒論，介紹理論的三個組成部分，講馬克思哲學的時候，學生往往把馬克思哲學當作哲學，造成思維體系上的混亂，使學生誤認為哲學就是馬克思哲學，造成了對哲學的片面理解和誤解。

在整個教學過程中的傳統的教學思維模式依舊禁錮著目前的哲學教學，哲學依據是被砍成幾大塊，物質性、意識性、運動、辯證法、認識論、唯物史觀，而不是從整體上、全面的、有機的把握整個哲學體系。對概念和原理的講解仍舊是停留于知識點的講解，讓學生感覺仍舊是初中高中的老一套，而沒有講出大學應有的水平，沒有形成通過哲學的理論而達到對學生人生觀和價值觀及思維方式的養成。作為時代精神的精華，哲學總是先于這個時代的發展脈絡和潮流，而作為公共課的哲學教學，教材的改革與更新，總是落后于時代的發展，因此在整個馬克思哲學的教學過程中，關于馬克思哲學理論的講解就異化為一種強行灌輸而缺乏對學生問題意識的培養，大學的馬克思哲學課程失去了做為哲學所應具有的當代性，失去了哲學應有的光彩與魅力。

作為公共課的馬克思哲學教學，目前的講授并沒有把馬克思哲學還原到整個西方哲學史的發展過程中，了解整個馬克思哲學發展的前因后果，更沒有達到中哲西哲和馬哲的對比融合。而是單獨把馬克思哲學從哲學發展史中拽出來進行孤立的講解，這樣既沒有還原馬克思哲學的西哲背景，也沒有真正達到馬克思哲學的中國化。

（二）從教學方法和手段上看

05方案以來，各個高校都進行了教學方法和手段的一些嘗試性的改革，例如加入社會實踐教學、案例教學、情形式教學等等，但是并沒有真正的改變講多于思的現狀，在整個馬克思哲學的教育教學過程中，缺乏對學生獨立思考的培養，沒有培養出學生對哲學體悟的能力和自我提煉的能力。以案例教學為例，在課堂上教師給出案例，然后提出幾個問題讓學生討論回答，但目前的案例教學并沒從形下的具體事例中去體悟形上的哲學，也沒讓學生體悟出形上的哲學與形下的案例中的關系，僅僅只是讓學生討論出案例所說明的馬克思哲學的那個原理和方法論意義。這種案例的教學，就割裂了生活與哲學的聯系，割裂了哲學的本真涵義，并沒有為學生真正的樹立起此岸世界的真理，而馬克思哲學的宗旨就是如何樹立此岸世界的真理。

哲學講究的是體悟，更多的時候這種體悟遠遠重于講解，體悟所需的時間和氛圍就遠遠重于講授，而目前的馬克思哲學教育和教學中基本是以教師講解為主，在課堂教學中甚至可以說幾乎沒有師生互動，更別提學生自主的體悟哲學。正如馮友蘭先生在《中國哲學簡史》中所說“哲學的功能不是為了增進正面的知識（正面的知識是指對客觀事物的信息），而是為了提高人的心靈，超越現實世界，體驗高于道德的價值。”這點正是目前馬克思哲學教學中的最重要最亟需解決的問題。

二、 目前高等院校哲學教育教學的經驗

盡管目前的高等院校哲學公共課基本原理教育教學中存在著諸多的問題，但是在多年的教育教學中還是積累了相當多的經驗，概括如下：

（一）教學方式方法的多元化

05方案以來，關于教學方式方法進行了大量的改革與探索，過去教學中的單一的填鴨式教學有了很大的改觀，開始嘗試案例式教學、辯論式教學、專題式教學法、社會實踐教學等多種教學方法，隨著教學條件的改善，多媒體教學也廣泛的展開。多種教學方式方法的展開，一定程度上激發了學生參與的積極性，也從注重傳授理論向在注重傳授理論的基礎上更注重培養能力和轉變思想三位一體的教學方法轉變，培養學生思考和探究的能力。

（二）在現實生活中探究哲學的真義

05方案以來，各高校的課程教學開始在講述原理和理論的同時，注重聯系生產、生活實際，聯系國內外的實際，運用原理剖析大學生在人生觀價值觀方面存在的弊病，幫助學生擺脫認識上的扭曲和迷誤，逐步建立科學的人生觀、價值觀。

在具體的教學實踐中，目前的課程能夠結合熱點問題、結合學生所學的原理加以分析。在課堂教學中教學互動、教學相長，極大的調動學生的積極性和主觀能動性，展示學生的個性，提高觀察問題、分析問題的能力，一定程度上培養了學生的創新能力。

三、 當代中國高等院校哲學教育教學的創新

05方案以來，雖然取得了很多的成績，但是，當代中國高等院校哲學教育教學仍需要繼續創新。現代社會是網絡和信息化的社會，電腦、手機、微薄、微信、人人網等等，使得學生輕松掌握的大量的資訊，在講解的過程中舉例子來說明原理的模式就亟待創新，如何在教育教學中，把這些形下的現實世界、現實事件挖掘出來形上的哲學思考是至關重要的，讓學生真正達到對哲學的體悟，但是同時又不能讓其失去哲學的邏輯性，同時在哲學體悟的過程中形成人生觀、價值觀，能夠不同角度看問題、多維度看歷史、全方位思考人生的價值與意義。在這種體悟的過程中教學大綱中所要達到的關于知識點的各要求就自然而然的達到了。從教育教學中的形上哲思和形下的現實世界的關系出發真正達到哲學課教育教學理念的創新。

在哲學的教育教學內容方面，不再單一的依靠教師的講授，適當的章節部分，加入小篇幅的中國哲學的原著、西方哲學的原著和馬克思的原著加以研讀，形成學生讀、學生討論、老師講解、學生形成報告這樣一個研磨的過程，這個過程也是達到體悟的一種方式方法。

就目前已嘗試的若干個教育教學上的改進來看，重要的還是對考核制度的創新，這是整個教育教學創新中的重中之重，而考核制度的創新必須得到各高校行政部門的大力支持甚至是教育部的全力支持，大多數高校現行的考核制度依然是考試一紙定分數，雖然都計入了平時成績，但是還是考試指揮著整個教育教學，在碩士研究生入學考試中，依然還是知識點與原理的展開，所以學生還是在授課的過程中，無法最大限度的發揮積極性，只是著急于記概念、原理。作為公共課的基本原理的考核，可以分為眾多的部分，課堂的部分、課堂研討的研究報告、最終期末論文的形成，作為各高校本課程教學成績的測試方式。而關于全國碩士研究生入學考試的政治理論課試卷的設計，是整個創新的一個重要環節，是否可變成一個或幾個短小的論文的形式是有待商榷的問題。

參考文獻：

[1]張志勇.創新教育中國教育范式的轉型 [M].濟南： 山東教育出版社，2004.

[2]林桂紅.高校思想政治理論課創新教育思考[J]. 廣 西社會科學，2012，（4）.

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關鍵詞

馬克思；個性理論；高校；思想政治

教育大學生是社會主義事業的接班人，是國家的未來，是祖國的寶貴資源。因此，加強高校思想政治教育是一項重要的任務。馬克思個性理論有著豐富的內涵，值得深入探討和研究，這一理論對于高校思想政治教育發展具有積極的指導意義。

1馬克思個性理論的內涵

從博士論文開始，馬克思對于人的個性理論就開始了不懈地探索。之后的《1844年經濟學哲學手稿》《關于費爾巴哈的提綱》《德意志意識形態》《1857～1858年經濟學手稿》《資本論》等等這些著作展現了馬克思個性理論的形成、發展與成熟。馬克思認為“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[1]56并且指出，“動物不對什么東西發生‘關系’，而且根本沒有‘關系’；對于動物來說，它對他物的關系不是作為關系存在的。”[1]81但是人類卻與周圍現實世界中的事物發生著聯系。因此，人的個性不是抽象的、孤立的、想象中的人的個性，而是真實存在于現實中的每一個單獨個體的個性。其次，馬克思認為：“主體是人,客體是物。”[2]3說明人的個性在現實關系中居于主體地位，是能動的現實主體。另外，馬克思在談到人的個性時，還認為“只有在社會中，人的自然的存在對他說來才是他的人的存在，而自然界對他說來才成為人。因此，社會是人同自然界本質的統一。”[3]122也就是人的個性要想真正的得以彰顯與發展，一定要參與社會交往實踐，要在社會交往實踐中實現。

2馬克思個性理論的基本特征

2.1現實性

馬克思從原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會這些社會形態中來探討人的個性。他認為在這些社會形態中存在著人對人的依附關系、人對物的依附關系，束縛著人的個性發展。根據這些社會形態的不斷發展變化，提出人的個性應該在社會形態不斷變化發展中逐步擺脫各種依附關系，得到自由而全面的發展。因此，馬克思哲學中人的個性理論具有強烈的現實性。他認為：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[1]56馬克思把人的個性放置于現實中，是在現實社會形態不斷變化發展中以及現實的社會關系中來探討人的個性的多樣性、復雜性和發展性。人的個性是從屬于一定歷史、社會形態發展范疇之內的。另外，馬克思還從人的現實勞動實踐出發，認為在現實實踐中人的個性逐步擺脫人對人、人對物的依賴，在此基礎上進行物質生產。

2.2主體性

馬克思認為人的個性要在在現實實踐交往中得以彰顯，人是世界的主體，要樹立人的個性的主體地位。但是，在資本主義社會中“工人在勞動中耗費的力量越多，他親手創造出來的反對自身的、異己的對象世界的力量就越強大，他自身、他的內部世界就越貧乏，歸他所有的東西就越少。”[4]52“工人生產的財富越多，他的產品的力量和數量越大，他就越貧窮。工人創造的商品越多，他就越變成廉價的商品。物的世界的增值同人的世界的貶值成正比。”[4]51在這樣的現實實踐中，人的個性非但沒有彰顯，反而受到了束縛和限制。人的個性實踐活動沒有得到肯定和尊重，沒有使個體得到發展，人的個性主體地位更無從談起。馬克思認為舊式分工制約了人的個性發展，所以“要消除關系對個人的獨立化，個性對偶然性的屈從，個人的私人關系對共同的階級關系的屈從等等，歸根到底都要取決于舊式分工的消滅。”[5]20他認為通過消除舊式分工，在普遍交往的基礎上進行實踐活動，可以使每個人的個性都得到展現和發揮，從而確立其主體地位。

2.3實踐性

馬克思談到“抽象的個別性是脫離定在的自由，而不是在定在中的自由。它不能在定在之光中發亮。”[3]122他認為人的個性是在一定范圍之內的，是在“定在”中的。并且他認為每個人的社會實踐范疇就是其定在。“只有在社會中，人的自然的存在對他說來才是他的人的存在，而自然界對他說來才成為人。”[3]216其他的哲學家比如伊壁鳩魯過分強調個性，他的“定在”表現為直線，束縛人的自由和發展，成了抽象的個性。馬克思主張“定在的自由”，在現實社會實踐中使主體超越客觀世界，實現人的個性自由發展。因此，只有在普遍的交往過程中“單個人才能擺脫種種民族局限和地域局限而同整個世界的生產(也同精神的生產)發生實際聯系，才能獲得利用全球的這種全面的生產(人們的創造)的能力。”[1]89也就是每個人只有通過現實的實踐活動，個性才能得以彰顯和發展。

3馬克思個性理論視域下的高校思想政治教育

馬克思個性理論蘊藏著豐富的內容，具有現實性、主體性、實踐性特征。高校思想政治教育要以此為指導，增強高校思想政治教育的實效性。

3.1以現實為基礎

馬克思指出:“我們不是從人們所說的、所設想的、所想象的東西出發，也不是從口頭說的、思考出來的、設想出來的、想象出來的人出發，去理解有血有肉的人。我們的出發點是從事實際活動的人，而且從他們的現實生活過程中還可以描繪出這一生活過程在意識形態上的反射和反響的發展。”[1]73在馬克思個性理論現實性特征的指導下，高校思想政治教育要以現實為基礎。高校思想政治教育的對象是大學生，大學生是現實的人，是現實世界中有血有肉、有豐富思想的人，是處在現實復雜關系中的人。首先，在高校思想政治教育過程中應該關注大學生的現實環境。從大學生的現實環境出發，不僅是課堂環境，更要關注大學生的生活環境，了解大學生的關注點、期望、要求等等，思考高校思想政治教育的合理途徑，提高高校思想政治教育的實效性。特別是近幾年來新媒體迅猛發展，大學生密切接觸新媒體后，使高校思想政治教育的現實環境變得更為復雜。高校思想政治教育要緊緊把握當今新媒體功能多樣化、信息滲透性、技術變革快速性、開放性、互動性等特征。及時關注新媒體對大學生的影響，以及大學生在新媒體平臺的活動狀態、關注點、疑惑與問題等等。只有從現實出發，把握現實發展的動態，從現實環境而不是從抽象主觀的角度來進行高校思想政治教育的研究，這樣就更具有針對性，使思想政治教育不僅進課堂，還要進學生生活，增強高校思想政治教育的實效性。其次，以現實為基礎，也就是高校思想政治教育要放置于整個高校教育體系現實環境中。不能把思想政治教育同其他教育孤立開來，應該與智、體、美整個教育體系聯系起來、協同發展。這樣的話，就可以避免出現把高校思想政治教育建設完全只寄托于高校思想政治理論課程，其他課程與高校思想政治教育毫無關系這樣的問題。高校思想政治教育應該與整個教育體系聯系起來，比如把高校思想政治理論課程與其他課程聯系起來，使思想政治理論課程不再是孤立的課程，從而為學生個性發展、能力提高提供幫助。另外，高校思想政治教育還需要整個社會現實環境的支持，比如要建立社團、家庭、社區、政府多維度的一個社會現實環境支持系統。為高校思想政治教育營造良好的外部社會環境，促進高校思想政治教育的發展。

3.2以大學生為主體

馬克思認為：“人是一個特殊的個體，并且正是他的特殊性使他成為一個個體，成為一個現實的、單個的社會存在物。”[4]84在社會實踐過程中人的個性應該具有主體性特點。因此，高校思想思想政治教育過程中，應該充分肯定大學生個性的主體地位。如果只是一味地強制性灌輸，反而會產生逆反心理。馬克思曾形象地指出：“任何一個存在物只有當它用自己的雙腳站立的時候，才認為自己是獨立的，而且只有當它依靠自己而存在的時候，它才是用自己的雙腳站立的。靠別人恩典為生的人，把自己看成一個從屬的存在物。”[4]91如果大學生缺乏獨立的主體地位與意識，那么他們的個性是無法得到彰顯與發展的，更加談不上實踐性與創新性。在高校思想政治教育過程中，要充分認識大學生個性的主體地位，尊重每個學生個性發展的特點。可以利用新媒體手段，比如QQ、微信、微博等，與大學生進行一對一的交流。通過線上線下多維空間的交流，了解大學生的真實生活及學習狀況。特別是現在“90后”大學生思維活躍、見多識廣，在思想政治教育中，要充分尊重他們的觀點，選擇他們樂于接受的方式，避免產生抵觸心理。也要注意到每個學生的不同專業背景，要提供促進學生專業能力提高的思想政治教育實踐活動。同時，也要正確認識每一位大學生的個性差異。根據每一個大學生個性的不同特點，制定不同的教育規劃。通過更具個性針對性的思想政治教育方案設計，充分調動大學生的學習積極性與主動性，激發大學生的創造性，從而確立大學生個性發展的主體地位。

3.3以實踐為導向

馬克思認為：“抽象的個別性是脫離定在的自由，而不是在定在中的自由。它不能在定在之光中發亮。”[3]122人的個性的發展必須要在社會實踐中才能體現。有些學生試卷考試可以得高分，但是現實實踐卻只能得低分。因此，高校思想政治教育要以實踐為導向，加強實踐環節的設計，通過現實社會實踐積極發展大學生的各方面能力，提升大學生的素質，促進大學生個性發展。

3.3.1高校校內的實踐活動

在高校校內，可以開展班級演講比賽。對于大一新生來講，可以以“從中學到大學，我的變化與感悟”為題，進行演講比賽。通過演講比賽的準備、講述過程，使大學生發現中學與大學的不同之處，也可以使大學生深入思索到底怎樣適應大學新生活。還可以在高校校園內進行“道德與法律”的知識競賽。大學生通過自己搜集資料，了解道德的發展過程、中國傳統道德的內容、社會主義社會道德原則、社會主義核心價值觀、法律的起源與內涵、依法治國的意義等等。這樣的效果比課堂上老師單一的講授要好得多。對于大四的同學，可以設置模擬招聘會情境模式。讓幾位同學扮演招聘人員，另外幾名扮演應聘人員。通過這樣的的情境設置，使大學生有身臨其境的感受，在這樣的情境中體會到去應聘應具備哪些專業知識、哪些專業素質，如何在以后的學習中提升自己，也能為以后參加真正的招聘會做好充分準備。

3.3.2高校校外的實踐活動

在高校校外，可以進行社會調查。根據大學生的關注點并且聯系現實熱點，展開社會調查，寫出調查報告。比如可以開展“‘美麗中國’環境資源的開發與保護”的社會調查、“關于網絡購物狀況”的社會調查等等。大學生通過搜集資料、設置調查問卷、接觸社會、接觸不同的人群、總結觀點、分析數據，最后結合自己觀點寫出調查報告。這樣的過程也是大學生認識社會、接收信息、展開思索、形成結論的過程，有利于提高大學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。還可以參觀考察實踐教育基地。比如參觀歷史博物館、紅色革命根據地、科技展覽館，也可以參觀企業工廠、農村基層等等。通過實地考察，使大學生對國家歷史、中國革命奮斗歷程、科技發展的新成果、農村的發展現狀、市場經濟體制下企業發展現狀等等有感性的認識。通過高校校外的實踐活動，鍛煉學生實踐能力，促進學生個性發展，增強高校思想政治教育的實效性。

4小結

高校思想政治教育關系到大學生的成長成才，關系到社會主義核心價值觀在高校的踐行，關系到中國夢的實現。馬克思個性理論不僅具有理論價值，更具有實踐價值。以馬克思個性理論為指導，即以現實為基礎、以大學生為主體、以實踐為導向，來增強高校思想政治教育的實效性。

參考文獻

[1]馬克思恩格斯選集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995.

[2]馬克思恩格斯選集(第2卷)[M].北京:人民出版社,1995.

[3]馬克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社,1979.

篇（3）

1883年3月17日,偉大的革命導師馬克思的遺體被安葬在英國倫敦郊區海格特公墓。在葬禮上,馬克思的親密戰友恩格斯用英語發表了著名的演說――《在馬克思墓前的講話》。作為馬克思的摯友,兩人為無產階級的解放事業并肩戰斗近四十年,對馬克思的了解,最深刻的莫過于恩格斯;對馬克思的逝世,最悲痛的莫過于恩格斯;對馬克思的逝世所造成的巨大損失,最清楚的莫過于恩格斯。在這篇悼詞中,恩格斯總結了馬克思一生的偉大貢獻,表達了全世界無產階級對馬克思的無比崇敬和哀悼之情。演說是這樣開始的:

3月14日下午兩點三刻,當代最偉大的思想家停止思想了。讓他一個人留在房間里還不到兩分鐘,當我們進去的時候,便發現他在安樂椅上安靜地睡著了――但已經永遠地睡著了。

對于這一段文字,常規教學要問學生:“這段文字表達了恩格斯的什么感情?(表達了恩格斯對馬克思的無限懷念之情)交代馬克思逝世的時間,為什么連“三刻”也交代出來?(因為馬克思的逝世,給世界革命帶來了巨大的損失,是全世界革命人民的不幸,時間寫得非常詳細具體,是為了突出這一時刻在人類歷史上的重大影響,為的是使人們永遠銘記這一刻)寫馬克思的逝世,用“停止思想”,而不用“停止呼吸”,或“心臟停止跳動”,這是為什么?(“停止呼吸”對任何人都可以使用,“停止思想”則是對馬克思這樣一位偉人,一位偉大的思想家逝世時所用的最恰當的語言,其中飽含了作者無限痛惜的感情)“還不到兩分鐘”“在安樂椅上安靜地睡著了”“永遠地睡著了”,突出了馬克思逝世時的什么情景?(“還不到兩分鐘”寫出了恩格斯未能在馬克思生前與他見最后一面的極大遺憾;“在安樂椅上安靜地睡著了”,委婉地寫出了馬克思的逝世;“永遠地睡著了”既是對上文委婉含蓄的解釋、說明,更是作者感情上的遞進、加深,傾注了作者對馬克思逝世的無限痛惜、深切懷念之情)(以上引自人教版《教師教學用書》)

我們運用語感教學,只需采用“替換法”讀一讀,便能充分調動學生自主探究、合作探究的熱情,從而充分彰顯學科的魅力:

3月14日下午,當代最偉大的革命導師與世長辭(死?走?逝世?)了。讓他一個人留在房間里僅僅一小會兒,當我們進去的時候,便發現他在安樂椅上安靜地逝世了---確實是永遠地逝世了。

學生在比較中一品味,馬上體悟,在革命導師的葬禮上講話,需要向全世界公布導師逝世的準確時間,強調這是全世界無產階級永遠難忘的時刻,表明馬克思生命的每一刻對世界無產階級都十分寶貴,飽含了對馬克思的無限崇敬和贊揚之情;突出強調“還不到兩分鐘”,表達了恩格斯對馬克思的逝世深感遺憾的惋惜之情;因為馬克思是個“思想家”,所以用“停止思想”較準確;“去世”“走了”顯得太一般化;“與世長辭”“逝世”不合具有演說性的悼詞的語體色彩;“停止思想”“永遠地睡著了”突出了馬克思與世長辭時從容、安詳的情景,修辭上叫做“諱飾”,委婉含蓄地表達了恩格斯對馬克思的無限崇敬和深切哀悼之情。

筆者在教學魯迅的名篇《拿來主義》一文時,采用中間開花的教法,引導學生深入品讀,收到了很好的效果。在導入課文、介紹背景之后,引導學生整體感知、把握思路,我說,文章第七自然段劈頭一個“所以”(所以我們要運用腦髓,放出眼光,自己來拿!),沒有“因為”啊,刪去這個“所以”,不是更簡潔些嗎?學生一怔,繼而迅速投入到找“因為”的閱讀中,最后,大家一致認為,前面六個自然段都是屬于“要自己來拿”的原因:“因為”只是送去,有往而無來(有悖于交往原則))(1-2段),“因為”只是送去,必淪為乞丐(要正視歷史邏輯)(3段),“因為”聽憑“送來”,大受其禍害(應重視現實教訓)(4-6段),“所以我們要運用腦髓,放出眼光,自己來拿!”(7段)先生首先由“閉關主義”導致“送去主義”,“送去主義”實質是一種“有往無來”的賣國行徑,必然要造成嚴重的后果:從長遠看,是亡國滅種;從現實看,是招致帝國主義的進一步侵略,使中國更加殖民地化。原來先生在這里用的是因果論證法,邏輯非常嚴密。這里的品讀涉及到文章的整體思路,學生探究得興味盎然。

如果說“感知――理解――運用”符合學習知識的普遍規律的話,那么“感受――領悟――積累――運用”則反映了學習語言的規律。感受、積累是學習語言的前提,領悟、運用則是學習語言的關鍵。明確這一點,在教材文本解讀時,我們就應扣住語言材料,引導學生感受語言,品味語言,從而領悟語言,積淀語感,內化為語文素養。

從表面上看,品味語言似乎就是辨別語言運用的正誤、優劣,是在字詞上下功夫,似乎就是“咬文嚼字”,但“在文字上推敲,骨子里實在是思想感情上的推敲”(朱光潛語)。這種推敲并非玩文字游戲。品味語言是品味作者如何在一定情境下用準確傳神的語言傳情達意,體現了語文新課程標準關于“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”等基本理念。

我們再來看一個教材文本解讀的案例片段。

在武漢市教育學會舉辦的“傳承與創新:語感教學演示報告會”上,來自武漢市43中的青年教師沈嶸執教畢淑敏《珍惜憤怒》一文,進入自由品讀環節后――

師:通過對文章語言的解讀我們一步步揭開了憤怒看似丑陋的面紗,如此微妙的人生道理被畢淑敏書寫得淺近而睿智,撥開了我們對憤怒憎惡的烏云,點亮了我們的心燈。相信這篇文章中一定有不少精彩的語句、段落你也很喜歡,請放聲誦讀,體會其中的思想感情,并試著用你的聲音有感情地傳達出來;也可聯系現實生活,說一說這些語句讓你想到了什么。

(1)當你的尊嚴被踐踏,當你的人格被玷污,當你的家園被侵占,當你的親人被殘害,你難道不滋生出火焰一樣的憤怒嗎?當你面對丑惡,面對污穢,面對人類品質中最陰暗的角落,面對黑夜里橫行的鬼魅,你難道能壓抑住噴薄而出的憤怒嗎?

師:排比句是不是每句朗讀時情感處理都得完全一樣?把兩個反問句改成“人一定會滋生出火焰一樣的憤怒”“你的憤怒一定會噴薄而出”,可以嗎?大家各自朗讀體驗一下,如何處理才能最好地表達情感。

生:兩個排比段洶涌而來,而在每一段中又用排比句來加強這種憤怒所帶給我們的沖擊。修辭技巧的巧妙運用,使得情感與文字緊密融合,帶給讀者極大的震動。朗讀時排比句情感的堆疊,情緒逐漸激動,最后在反問句“難道”“火焰”等詞蘊含的感情中爆發。一氣呵成,語感強烈。

師:第一個排比段中的人稱變化也是值得注意的。“當你的”能換成“當人們的”嗎?分兩組朗讀,比較表達效果。(兩名學生示范朗讀,其余學生聆聽體悟。)

生:用第二人稱,對話式的交流,更加深切地使讀者感受到傷害和沖擊,直接叩問靈魂,激起讀者的共鳴,為下文的反問鋪墊、蓄勢。從情感上讓人體驗到憤怒的確是人的正常的情感之一,若此刻仍無動于衷,那就不是正常人了。

師:既然是排比,為了更加增強語勢,能否將兩組排比混編在一起呢?“當你的尊嚴被踐踏,當你面對丑惡,當你的人格被玷污,當你面對污穢,當你的家園被侵占,當你面對人類品質中最陰暗的角落,當你的親人被殘害,當你面對黑夜里橫行的鬼魅,你難道不滋生出火焰一樣的憤怒嗎?你難道能壓抑住噴薄而出的憤怒嗎?”

生:不能,因為這兩組是有各自的主題的:第一組“當你的……被……”是圍繞自己的切身利益展開的,當人自身受到損害時往往是會被激怒的;第二組“當你面對……”自身可保,但面對社會的不公、黑暗,有正義責任心的人也是會憤怒的,這才是正常的人,才能推動社會的進步。兩組之間是遞進關系,不能混編。這里也表明作者提倡的是源于正義,源于對歷史、民族、社會的責任感的憤怒。

學生聯系現實拓展探究:曾經的“華人與狗不得入內”“東亞病夫”,刺痛了多少中國人的心,終于國人憤怒了,東方睡獅清醒了;面對麻木的看客,魯迅憤怒了;面對崇洋懦弱的政府,五四青年憤怒了;面對日本人地篡改教科書中的侵華歷史,我們憤怒了;面對從地震中幸存下來,但良知卻被震垮的范跑跑,我們憤怒了;面對唯利是圖,而置他人生命安危于不顧的“三鹿奶粉”,我們憤怒了;面對網絡上肆無忌憚的“虐貓事件”“虐狗事件”,我們憤怒了……

(2)當高度的物質文明像軟綿綿的糖一樣簇擁著我們的時候,現代人的意志像被泡酸了的牙一般軟弱。

師:把這個句子改成“當高度的物質文明簇擁著我們的時候,現代人的意志變得軟弱了”,可以嗎?為什么?(教師范讀,學生體味)

生:朗讀時突出“軟綿綿的糖”“被泡酸了的牙一般軟弱”,用形象的比喻直指社會現實,人們在物質文明的刺激下,漸漸學會了營造甜、軟、膩的氛圍,隱藏起自己的銳氣和血性,最終喪失了憤怒的能力,就像泡軟了牙一樣啃不了硬骨頭了。作者正是針對這種現狀提出了自己的觀點。現實社會太缺乏充滿勇氣、血性、正義感的憤怒了,人們漸漸麻痹了自己。

(3)城市人的意志脫了鈣,越來越少有倒拔垂楊柳強硬似鐵怒目金剛式的憤怒,越來越少見幽深似海水波不興卻孕育極大張力的憤怒。

師:“脫了鈣”比喻什么?兩類憤怒的區別是什么?大家各自體驗一下如何在讀中體現出來?

生:緊接上文,作者又用了一個比喻“意志脫了鈣”,“脫了鈣”要重讀,可想而知,缺鈣的人是什么樣子,脆弱,綿軟,不堪一擊;同樣,精神上缺少了憤怒在意志上也是不堪一擊的。下文“越來越少有(見)”要拖長音,表達作者對現實的感慨和擔憂。作者舉了兩種形式的憤怒:一種剛強,血性;一種表面平靜實則暗流涌動。這兩種形式的憤怒在朗讀時的節奏是不一樣的。

學生聯系現實適當拓展:公車上,商場里,小偷橫行,路人冷眼旁觀;當被拖欠工資的民工走投無路爬上高樓意圖輕生,圍觀的人群卻一臉興奮喝彩叫好……可悲可嘆。

(4)猶如跳躍的麋鹿喪失了迅速奔跑的能力,猶如敏捷的靈貓被剪掉胡須。

師:這組比喻能否從本段中刪掉?(學生對比朗讀。)

生:不能。奔跑能力之于麋鹿,胡須之于靈貓,就如同憤怒之于人是生存的能力與證明。比喻形象直觀,讓人容易理解。試想一個人對任何事都可以平靜處之,無動于衷,這個人的“活”和“死”又有什么分別呢?他的生命已是“清風吹不起半點漪淪”的死水了。這種死亡是精神上的麻木和冷漠。因此作者說:沒有憤怒的生活是一種悲哀。

(5)惟有憤怒,那是不計后果不顧代價無所顧忌的坦蕩的付出。在你極度憤怒的剎那,猶如裂空而出橫無際涯的閃電,裸地了你最隱秘的內心。

師:第一句幾個同義并列的詞語之間,能否加頓號?(學生分兩組試讀比較)后文比喻該如何讀?

生:“不計后果不顧代價無所顧忌的坦蕩的付出”,幾個同義詞語不加停頓的羅列,更顯出憤怒的不可阻抑、毫不掩飾的特點。

生:比喻的修辭,如“裂空而出橫無際涯的閃電”,正是用極富氣勢的畫面形象地傳達了憤怒強烈的爆發力,不可阻擋也無法掩飾。形象闡釋了前文,要重讀。

從以上案例,我們可以概括出有效閱讀教學的一般策略:

首先,教師要緊扣文本語言,將“品讀”貫穿于閱讀教學的始終。

蘇霍姆林斯基曾經說過:“學校里應當有一種高度的言語素質,有一種對詞的高度敏感的氣氛。”這里所指的“一種高度的言語素質”就是現時所說的“語感”。我國教育家葉圣陶先生曾明確指出:“語言文字的訓練,最要緊的是訓練語感。”語言學家呂叔湘先生也表示:“語文教學的首要任務就是要培養學生各方面的語感能力。”

新課程標準也反復強調,語文課程應“豐富語言的積累,培養語感,發展思維”(“課程的基本理念”第一條),“在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力”(“課程的基本理念”第二條)。《新課程標準》尤其提出要多讀書,少做題,通過整體感知、感悟、積累和熏陶,培養良好的語感,豐富語言的材料。培養語感,必須遵循語文實踐性的特點,必須尊重學生的獨特體驗,讓學生反復接觸語言、感受語言,品讀則是學生接觸和感受課文語言的最經常、最重要的方式。

有位老師根據自己的閱讀教學經驗總結出“七讀經”:“講課之前必須讀,不必講處一般讀,關鍵要害重點讀,不得要領反復讀,答題困難深入讀,講解不清共同讀,時間有余欣賞讀。”讀,好比爬山,雖然要受累、流汗,但真正進入了文本,體驗到了酸甜苦辣,積淀了語感,豐富了自我,這樣的閱讀才是有效的閱讀。

語感教學的課堂切忌教師以“講”代替學生的“讀”,過分偏重“語感分析”。長此以往,不但學生的語感能力得不到提高,怕是連學習語文的興趣也會失去。

其次,教師要引導學生建立起教材文本語言和生活經驗、表象的聯系。

脫離了生活經驗的“語感培養”是蒼白的。語感的豐富、深刻、敏銳、美妙,必須建立在開啟個人經驗的基石之上。作為語文教師,要善于在學生對言語的感悟中,將其隱藏于內心深處的各種經驗調入前臺。這樣學生對言語的理解就會變得更加容易,感悟就會更加深刻。

品讀時,教師要引導學生談自己類似的經驗,將語言文字與生活經驗連接在一起,從而激活學生頭腦中儲存的與文字相關的表象,內化和豐富語感素養。

第三,教師要努力引導學生挖掘和體驗教材的情感因素。

培養語感,必須引導學生緊扣課文中某些情感因素很強的地方,反復咀嚼、深入品味。要做到這一點,教師首先要深入鉆研教材,把握教材的情感基調,積極發揮教師自身的情感傳導作用,要做到少一點分析講解,多一點有感情地朗讀和指導。

篇（4）

【摘 要】幼兒教育是對人的啟蒙教育，幼兒教師是幼兒的啟蒙者，幼兒教師的實操能力、創新性思維和創新能力會影響未來一代人的思維方式和創新能力。因此，將幼兒藝術專業學生撰寫畢業論文這一形勢改為畢業教學展示是可行的。

【關鍵詞】藝術類 畢業教學展示 改革

【中圖分類號】G724.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810(2013)21-0078-01

一 成人藝術類專業畢業論文改革取得的成效

長期對成人藝術類學生畢業論文的考核形式現今已顯露出弊端。成人藝術類學生應更多在畢業考核中展示其專業實際能力，以適應職業需求。在多年的教學中，藝術類教師通過不斷地探索和改進，摸索出將幼兒藝術專業學生撰寫畢業論文這一形勢改為畢業教學展示，取得了較好的成效。

1.利用自我設計，探究性、多種藝術門類課程選擇培養學生的實際能力、創新性思維和創造能力

藝術不僅是一門科學，更是一門實際演練和體驗型科學，通過多種藝術門類課程的選擇，學生與導師可以共同探究幼兒藝術各課程之間的聯系，通過了解最終決定教學展示題目、形式。一切工作都由學生主導完成，是培養學生創新思維和實踐能力的重要手段。

學生的實際授課能力是培養其實際操作能力、創新性思維和創造能力的重要因素。傳統的畢業論文形式使學生在整個過程中，往往只是簡單地說大話、喊口號，甚至抄襲，沒有積極的思維、實際的演練和創新。利用自己設計性或探究性授課不僅要求學生掌握一定的幼兒藝術教學知識和技能，還要求他們靈活地創造性地綜合運用這些知識和技能。設計性和探究性的畢業教學能激發學生的創新欲望，培養他們的創新意識和創新能力，其作用是傳統的畢業論文形式無法取代的。

2.將實際生活中的例子與知識相聯系

讓學生利用所學的幼兒藝術專業教學知識，解決日常生活中的問題，把實際生活中的例子與育兒知識相聯系，更容易激發學生的好奇心和興趣，產生強烈的求知欲，更能激發學生創新思維的發展。如利用各種不同的音樂來調節幼兒的情緒;生活中的不同季節可用不同的裝飾畫去表示，用來作教室裝飾或家居裝飾。這些與生活息息相關，又與教學密不可分的知識會激起學生的好奇心，促使他們去學習掌握相關的知識，并動手實踐和創新。

3.在教學展示中積極開展一些實踐性活動，使學生更有興趣

在導師引導畢業教學展示中，學生們還應加入一系列與幼兒互動的實踐性活動，如幼兒參與的律動游戲、手工、講故事等，通過這些活動使學生們意識到，這是課堂的一個重要環節，因此變得更為積極主動。怎么帶動幼兒?怎么通過自己的引導使幼兒在玩中學、學中玩?應通過豐富多彩的各類活動使學生增加知識，拓展視野，開發智力，激發學生研討教學問題的濃厚興趣。融知識性、科學性和趣味性于一體的課堂實踐性活動，是培養學生創新能力的重要環節，它不僅可以激發學生學習的興趣，而且還可以為學生提供發揮創造能力的機會。

4.畢業教學展示提高學生就業自信心

通過教學展示學生們紛紛表示有難度，但這個過程受益匪淺，真的有提高，能學到知識。據對畢業班學生的調查，60%以上的學生將這次畢業展示運用到了求職或工作中去，80%的學生認為通過這樣的畢業教學展示，授課自信心得到了極大的提高，而所有的學生都認為這樣的畢業形式改革很實用，符合現在就業的需求。

二 成人藝術類專業畢業論文改革存在的問題

1.大部分學生認為自己沒有創造性

幼兒藝術專業的學生基本上都是通過高中畢業考入的，對自己缺乏自信。實際上，每個人都具有創造性，而且經過某種訓練后，完全可以學會并更具創造性。創新并不與知識成正比，所以需要導師更多的耐心和引導，培養學生的創新意識，然后教會她們運用自己的創新思維找到新的解決問題的辦法。

2.消極的思想

從已畢業的幼師學生來看，持有積極心態的畢業生，積極進取，最終創出一片新天地，而持消極心態的畢業生，遇事退縮，在困守中一事無成。由于幾乎獨立完成畢業論文展示是一項相對大部分學生來說有難度的事，做起來肯定困難重重，心態若不積極，遇到困難，便容易退縮。因此，導師關注學生的心態，是幫助他們成長的有效手段之一。

3.不了解創新的方法

實際上，創新的方法有很多，但學生沒有頭緒，這就需要教師在平時教學時不斷滲透，逐步訓練，在提高其實際操作能力的同時教會他們合理運用創新方法，進一步實現學生獨立自主地完成畢業教學展示。

雖然畢業教學展示改革還在不斷探索階段，但通過學生的反饋和改革后的實際效果，我們看到這是一個正確的方向。經過不斷地改革，成人藝術類畢業考核形式將會更加完善。

【藝術市場專業應首重藝術批評實踐教學2】

【內容摘要】藝術批評是實踐性和理論性非常強的學科，它需要借鑒成熟理論，更應該是針對藝術市場進行實踐批評，這樣才能保證藝術批評的科學性和藝術性。高校藝術市場專業教學應加強批評教學的基礎地位，通過實踐教學推動藝術教學的發展。

【關鍵詞】藝術市場 批評 實踐教學

隨著我國社會主義市場經濟不斷發展和完善，對藝術市場專門人才的需求顯得尤為迫切，早在上世紀末，全國部分高校就開始探索文化(藝術)管理專業建設，各高校結合各自學科優勢，逐步建立符合藝術市場特殊規律的藝術經濟學、藝術管理學、藝術營銷學等課程齊全、結構合理的藝術市場學科體系。

無論是藝術市場本身的建設和完善，還是藝術商品價值判斷，都是以藝術現象本身藝術價值判斷為基礎的，作為藝術價值判斷的藝術批評就成為藝術市場建設的基礎。藝術批評是實踐性和理論性非常強的學科，它需要借鑒成熟理論，更應該是針對藝術市場進行實踐批評，這樣才能保證藝術批評的科學性和藝術性。高校藝術市場專業教學就必須加強批評教學的基礎地位，通過批評教學推動藝術教學的全面發展。

一、藝術批評教學應該理論和實踐教學并重，尤重實踐教學

一些優秀藝術作品深刻的思想內涵和真正的藝術魅力，需要藝術批評來發現和評價，指導和幫助廣大群眾進行藝術消費。需要通過藝術批評對藝術現象進行分析與研究，做出科學判斷與評價，幫助人們更好地鑒賞藝術作品，提高鑒賞能力和鑒賞水平。

用一定的理論和批評標準對作品做出判斷并不難，只要熟悉和理解藝術理論和方法就能對藝術現象做出判斷，但理論和標準在多大程度上符合美術現象本體，這種判斷又是否符合藝術市場的規律就成為藝術批評的關鍵。我國現代藝術批評還相對比較弱，沒有形成符合中國藝術實際的理論體系。隨著改革開放的深入，現代西方藝術批評理論也被引入中國，豐富和發展中國藝術批評理論的同時也顯出強烈的水土不服。

從內容上看，現代西方藝術理論，主要是美學理論，并不關心藝術本體的規律，而是通過研究藝術現象提出新的概念、理論，構成自己的思想體系，比較有代表性的例子是庸俗社會學美學，它與直覺主義美學和現象學美學的觀點極端接近。

他們的觀點是把藝術歸結為意識形態的一種形式，就像在任何一種意識形態中一樣，承認藝術中只有思想內容是本質的，它使藝術內容脫離這種內容體現的手段和形式，成為一種純思想的推演和演繹。以這樣的理論作為基礎對藝術現象進行批評，只能是理論范圍無限擴大，語言越來越晦澀抽象，什么都說就是不說藝術，形成了一種學院化理論傾向。

從教學效果上看，現代西方藝術理論扎根在西方文化土壤之中，是藝術理論家面對西方現代社會的藝術問題進行的理論分析。在對西方文化和社會現實知之甚少的情況下，面對這些五光十色的理論，學生眼花繚亂，無所適從，學習的結果就成了古今中外藝術理論的大雜燴。學習和借鑒西方藝術理論是必要的，但更要從藝術現象中發現與眾不同的、也是我們時代最需要的東西。

因此，就要求批評者有一雙敏銳的“眼睛”——藝術發現力。這種敏銳的發現力就是一種藝術直覺。一般說來，直覺就是欣賞者未經理性分析與邏輯推演而迅速直接地把握客體對象的本質及其感性特征的能力。直覺洞察力不同于推理，不借助概念，卻又包含著情感想象理解。批評家的洞察是一個復雜的活動，它是從紛繁復雜的藝術現象中敏銳地對現象本質的悟解力。

“看”也正是“眼睛的思維”。阿恩海姆在《藝術與視覺》一書中明確指出：“一切知覺中都包含著思維，一切推理中都包含著直覺，一切觀測中都包含著創造。”在一個真正藝術家的作品中經常可以發現其特有的敏感性，會感受到其獨特的音調、動作、表情、形式、畫面、題材等，有時是說不清道不明、稍縱即逝的感受，這種感受才是藝術批評所要表達的。這種敏銳的洞察力有其天賦的一面，更多的還在于個人后天的學習，是一種對各種知識的整合能力。也就是說，一個對知識具有很強整合能力的人，在文化、藝術、經濟、科技、社會等方面的知識越多，他的直覺能力也就越強。

馬克思在《1844年經濟學——哲學手稿》中就說：“販賣礦物的商人只看見礦物的商業價值，而看不到礦物的美和特性，他沒有礦物學的感覺。”同樣，“對于沒有音樂感的耳朵來說，最美的音樂也毫無意義，不是對象”，也就是說，我們的感官是經過訓練的、具有文化感受力的感官，而不是純自然生理上的感官，“五官感覺的形成是以往全部世界歷史的產物”。①藝術批評所需要的敏銳觀察能力，它一方面來自對人類歷史的學習——“五官感覺的形成是以往全部世界歷史的產物”。

另一方面就是敏銳的觀察，這種觀察就是一種實踐——感性活動。也就是說，實事求是研究藝術現象本體，諸如藝術作品、藝術運動、藝術思潮、藝術流派、藝術風格、藝術家的創作以及藝術批評本身等，才能得出實際的而不是空想的，科學的而不是抽象的判斷來，因此，藝術批評教學加強理論教學的同時尤其應該加強實踐教學，它是保持藝術批評科學性的前提和基礎。

二、藝術批評實踐教學是藝術市場專業課程建設的基礎

藝術市場是以藝術商品和服務為主的市場交易行為，如果無法判斷或者判斷不出藝術商品價值，藝術市場運轉就會產生困難，甚至最后崩潰。

藝術商品的價值是由藝術本體的價值和藝術載體的價值兩部分構成的：藝術創作作為文化生產，不是純粹手藝的展現，而是一種思想和精神的顯現。克羅齊指出，藝術的本質不在于創作技術方面，不在于構思的物化，也不在于作品的構成，而在于藝術家意識中釀成的特殊精神內容，其形成的物質“外殼”只應該把這種內容凝定下來并傳達給他人。這種物質“外殼”的物化就是藝術品，藝術家完美地表達出自己思想的作品才是有價值的作品，它的外顯形式就是獨特的個人風格。

藝術本體的價值量是由以創作主體長期的累積勞動量為依據，以承認藝術創作經驗、藝術傳達和表現的技能技巧、個人稟賦才情的差異、社會影響和時尚因素以及稀缺程度為基礎的市場認同的個別必要勞動時間決定的。藝術載體的價值大致分為三種情況：

1.原創藝術載體。其價值量無法用社會必要勞動時間確定。

2.人工復制的藝術載體。其價值量也難以用社會必要勞動時間計量。

3.機械復制的藝術載體。可由社會必要勞動時間來確定和計量。

藝術品的市場價格并非由藝術品本身的價值決定，更多的是由其使用價值來決定。任何商品都必須具有可供人類使用的價值，商品的使用價值是指能夠滿足人們某種需要的屬性，它是一切商品都具有的共同屬性之一。藝術作品轉化為商品必須具有使用價值，它既是藝術作品轉化為商品的本質屬性，也是藝術市場運行和存在的基礎，藝術品具有使用價值是藝術品具有價值或價格的物質基礎。

藝術品的使用價值不是抽象的概念，而是針對具體的人。人不僅作為自然存在物，而且是社會存在物。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中得出了人的本質的科學論斷：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”②列寧認為社會關系分為兩類：物質的社會關系和思想的社會關系，這兩類社會關系又是多層次、多方面的。物質的社會關系一般指人們在物質生活資料生產活動中形成的經濟關系，即生產關系，包括生產、分配、交換、消費等關系。

思想的社會關系是指建立在物質的社會關系基礎上的，包括政治的、法律的、道德的、宗教的關系等。不同時代、不同國家、不同地區的人們，由于時代歷史背景、文化傳承、藝術交流、審美心理、價值取向、經濟狀況、國家有關政策以及市場需求、媒介“炒作”程度等因素的影響，具體藝術品對使用主體將表現出不同的使用價值，表現出較大的模糊性和不確定性。使用價值的模糊性和不確定性就會給炒作留下足夠的空間，在人為的炒作推動下就會出現市場混亂，不利于市場發展和建設。這就需要藝術批評能夠對藝術現象的歷史價值、文化價值、經濟價值進行科學分析和評價，有利于使用價值明確和穩定。

結語

綜上所述，藝術批評實踐教學也為藝術史學科和藝術理論學科的教學提供資料和理論支撐，促進藝術學科適應時代和市場需要。同時，藝術市場具有一般市場運行的規律，但更多的是藝術市場自身的特殊規律，藝術管理類學科要想真正反映藝術市場的特殊規律，就必須深入藝術市場內部，實事求是而不是生搬其他市場規律，就必須研究藝術品的經濟規律，藝術批評實踐教學就是研究藝術經濟規律的關鍵。

我們強調藝術批評的建設的重要性，并不是說藝術批評可以包辦藝術市場課程建設，也不是說藝術批評的地位有多高，只是說，藝術批評處在藝術市場學科中的基礎和紐帶的作用，我國目前藝術市場學科教學和建設還比較薄弱，通過加強藝術批評學科建設來促進和協調其他學科建設，有利于盡早形成藝術市場完整的學科體系。

篇（5）

在中國經濟學被邊緣化，甚至已無立身之地。目前，高校馬思主義經濟理論課程已被嚴重壓縮，中國經濟學界研究成果，主要是有關西方經濟學的內容，有關經濟學內容的不到十分之一；有的雖然打著經濟學的招牌如《勞動價值論》，卻在宣揚資產階級要素價值論的觀點。

其次，經濟學專業的研究生對經濟學的學習不感興趣，更談不上研究。在西北大學經濟管理學院十七年招收的330名博士生中，他們在學期間發表的經濟學論文一千多篇，其中真正研究經濟學的不到10篇。經濟學專業的教學隊伍中從事經濟學的教學與研究者也日益縮小。

1.2中國經濟學傳統教學體系與教學方式嚴重滯后于國際化要求

改革開放以來，中國經濟學教學體系與教學方式改革有了長足的發展。但教學體系與教學方式仍嚴重滯后于國際上經濟學專業的新發展。首先，教學內容重復。以經濟學專業學生為例，大學本科階段學習的政治經濟學內容在高中就曾經完整的學習過，研究生階段則開設專題性課程，但在體系性、知識抽象性程度上基本沒有差異。其次，理論體系被人為割裂。一是將政治經濟學從體系中分割出來。二是政治經濟學資本主義部分和社會主義部分在范疇與原理上沒有科學銜接，尚未建立整體的政治經濟學體系。再就是，教學方式的“封閉性”。當前中國經濟學教學缺少足夠的教學參觀或社會調查等課外活動。

1.3經濟理論脫離經濟現實，教學方式扼殺學生的創新精神

首先，理論脫離經濟現實，難以滿足本土化的要求。經濟學是一門社會科學，理論來源于實踐，目前，中國經濟學的教學方法基本上都是教師選定一本教材，以教材為中心開展教學活動。國內經濟學教材出版周期一般較長，教材內容與現實經濟問題極易產生距離與脫節；再者，由于國內教材大多直接照搬西方理論，西方理論與中國經濟現實本身也有距離。其次，“滿堂灌式”教學，忽視教學過程，扼殺了學生的創新精神。在課堂教學中，老師不可能講清楚全部的經濟學理論，這就要求老師主要傳授學生科學合理的學習方法，提高學生自學能力和解決分析問題的能力；而偏重于死記硬背和機械化訓練，則缺乏課堂交流和學習能力的培養。

1.4理論研究缺乏規范性，對兩個范式關系的認識上存在偏差

在過去幾十年間經濟學研究取得了很大成就，但相當數量的重大基礎理論問題還認識模糊。這一點在對社會主義基本經濟制度的認識問題上表現得尤為突出。例如：以什么作為切入點開始經濟學分析？用什么作為主線將這種理論體系貫穿起來？社會主義經濟的基本特征究竟有哪些？社會主義市場經濟存在的原因是什么？市場經濟怎樣才能真正與社會主義、與公有制有機結合起來？對這些根本問題的認識尚缺乏基本規范，認識相當混亂。

在研究過程中，明顯地存在著對兩個范式關系的認識上的偏差問題。學術界存在兩種片面傾向：一是排斥和輕視西方經濟學理論，對于現代西方的經濟學理論采取一種簡單否定的態度；一是把西方經濟學特別是主流經濟學當作唯一科學的經濟學理論，忽視它所具有的意識形態的成分，否定經濟學的科學意義和對社會主義建設的指導作用。總起來看，后一種傾向在當前呼聲甚高。此外，中國經濟學研究中也存在諸如選題過于寬泛、研究結論草率等其它問題。

2中國經濟學的目標

中國雖然已經初步建立的社會主義市場經濟體制，但還存在兩個方面的缺陷：一方面，計劃經濟體制的核心部分尚未徹底觸動，深層問題沒有完全解決；另一方面，一些新建立的重大制度仍是框架性的，尚不穩固，在具體實施中還有不少漏洞。因此，建設一門能反映中國市場經濟體制特點和中國經濟發展道路特色的中國經濟學是有必要的。這也是中國經濟學的根本目標所在，而中國經濟學的具體目標可分為體制結構、經濟運行和經濟發展三個部分。

體制結構目標主要從中國的漸進式改革和社會主義市場經濟體制上來分析，所有制結構和個人收入分配制度及其保障體系較為完善。經濟運行目標主要包括社會主義市場經濟的微觀經濟運行目標和宏觀經濟運行目標。微觀經濟運行目標主要包括企業和企業制度的完善及國企改革的推進、社會主義市場機制、市場體系、社會主義市場秩序和規則較為完善。宏觀經濟運行目標是實現總供給與總需求及其相互關系的平衡、宏觀經濟調控目標順利實現、政府職能得到完善等。經濟發展的目標就是在社會主義市場經濟條件下的經濟增長目標（包括經濟增長的目標和經濟增長方式等）和經濟發展目標（包括經濟發展方式、經濟發展與經濟結構、中國二元經濟結構、對外開放和經濟全球化的關系、科學發展觀及經濟與社會的和諧發展等）。

3中國經濟學的構建

在這種背景下運用歷史唯物主義的方法，將西方經濟學中意識形態理論與市場經濟理論相分離，將市場經濟理論的科學成份嵌入經濟學的分析框架之中，實現兩種經濟學說的整合不僅必要而且可行。

3.1整合馬克思勞動價值論和西方經濟學均衡分析理論

勞動價值論更多關注的是市場經濟運行的本源性問題，為揭示資本主義生產方式的內在矛盾及其運動規律提供了理論依據。均衡分析理論更多描述的是市場經濟運行的外在表現，為揭示價格與供求的內在關系及其資源優化配置規律提供了分析工具。中國經濟學研究對象和任務已轉向社會主義市場經濟的資源優化配置，將均衡分析工具嵌入馬克思勞動價值論，可以克服馬克思經濟學說價格變動分析的不足，賦予勞動價值論以新的時代內涵。

3.2整合馬克思關于未來社會勞動者行為動機假設和西方經濟學經濟人假設

馬克思關于未來社會勞動者行為動機假設注重全社會成員根本利益的一致性并認為勞動僅僅是謀生手段，這種分析框架揭示了社會主義勞動者之間生產關系及其行為動機的本質特征，但難免帶有計劃經濟的局限。西方經濟學中關于經濟人“追求個人效用最大化”假設，反映了市場經濟主體行為動機的某些重要特征，但卻“往往具有非社會性和非歷史性的傾向”。將兩種行為動機理論整合為在全社會各階級各階層根本利益一致基礎上，經濟人“追求個人效用最大化”假設。

3.3整合馬克思廣義政治經濟學思想和西方發展經濟學

馬克思晚年時期未能構建起以發展中國家為研究對象的廣義政治經濟學。自20世紀50年代以來，西方興起發展經濟學，先后經歷了從結構主義到新古典學派，再到以人為本的發展經濟理論；從宏觀模式的經濟增長理論到微觀分析的人類發展理論。這些理論均從不同程度上揭示了經濟落后國家擺脫貧窮落后、實現工業化、經濟市場化、社會化、現代化的發展規律。將西方發展經濟學的科學因素嵌入馬克思廣義政治經濟學的分析框架，建立中國特色的發展經濟理論，是中國選擇適合國情的科學發展戰略的需要。

3.4整合馬克思階級分析理論和西方新制度經濟學

在馬克思的分析模型中，包括了新古典分析框架所遺漏的所有因素：制度、產權、國家和意識形態。然而他未能深入分析未來生產方式技術持久進步、經濟充滿活力的動力源及各勞動者階級之間以及階級成員內部潛在的利益矛盾對其的影響。而在現代市場經濟條件下，新制度經濟學則從供求關系、均衡價格的技術分析轉向了產權關系、交易費用的制度分析，從而揭示了在現代市場經濟中，在私人成本和收益與社會成本和收益不一致條件下，產權界定、國家干預以及意識形態等方面的制度創新和制度安排對技術持久進步、經濟充滿活力的重要作用。盡管新制度經濟學自身尚未形成完整的理論體系，但不妨礙我們將該學說中的科學因素嵌入經濟學階級分析理論框架中。

4中國經濟學的發展趨勢

4.1走向規范和實際

改革開放以來，中國經濟學的研究視野不斷開闊，方法不斷創新，比較成功地實現了傳統經濟學研究范式向現代經濟學研究范式的轉型，越來越走向規范化。但是，中國經濟學從總體上看還是不成熟的。基礎理論還比較薄弱，研究方法還比較落后，學科規范還不夠嚴格，中國經濟學作為一種科學體系還在形成，中國經濟學必須堅持走向規范。建立學術規范，發展學術評價，是中國經濟學進一步發展和提高的重要條件和必由之路。

多年來的改革開放，中國經濟發展取得了舉世矚目的成就，但是，中國經濟學理論仍然落后于實踐，中國經濟學理論的發展仍受著傳統思維方式的束縛。為此，中國經濟學必須堅持走向實際。對于中國經濟學來說，當務之急是要從實際出發，搞清楚中國所面臨的究竟是什么樣的經濟問題，仔細分析問題背后的原因，找出解決問題的具體方法和途徑并且揭示出中國經濟發展的基本規律。

4.2走向開放和世界

經濟學的開放是不可避免的。既勇于肯定，又勇于否定，一切取決于是否經得住實踐的檢驗，而不論源于何時，出于何人，來自何方。經濟學走向開放包括兩個方面：一是堅持引進來，將外來的理論綜合到中國經濟學理論和中國實踐中去；二是堅持走出去，要加強交流和不同學科間的聯系，進行多學科理論、多元研究方法與手段的綜合運用。

經過20多年的改革開放，中國經濟學也正在逐步走向世界。但中國經濟學走向世界，必須首先立足本土，其次必須立足經濟，關注技術，立足當代，面向未來，使中國經濟學的研究始終面向現代化、面向世界、面向未來，具有鮮明的中國特色。

參考文獻

［1］祝茂.轉型期中國經濟問題探索——第四屆中國經濟學年會觀點綜述［J］.南開經濟研究，2005，（1）:100-103.

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［4］斯蒂格利茨.經濟發展需要對經濟規律深刻理解［R］.“中國經濟學教育回顧與展望”系列研討會，2006.

篇（6）

1中國經濟學的目標

中國雖然已經初步建立的社會主義市場經濟體制，但還存在兩個方面的缺陷：一方面，計劃經濟體制的核心部分尚未徹底觸動，深層問題沒有完全解決；另一方面，一些新建立的重大制度仍是框架性的，尚不穩固，在具體實施中還有不少漏洞。因此，建設一門能反映中國市場經濟體制特點和中國經濟發展道路特色的中國經濟學是有必要的。這也是中國經濟學的根本目標所在，而中國經濟學的具體目標可分為體制結構、經濟運行和經濟發展三個部分。

體制結構目標主要從中國的漸進式改革和社會主義市場經濟體制上來分析，所有制結構和個人收入分配制度及其保障體系較為完善。經濟運行目標主要包括社會主義市場經濟的微觀經濟運行目標和宏觀經濟運行目標。微觀經濟運行目標主要包括企業和企業制度的完善及國企改革的推進、社會主義市場機制、市場體系、社會主義市場秩序和規則較為完善。宏觀經濟運行目標是實現總供給與總需求及其相互關系的平衡、宏觀經濟調控目標順利實現、政府職能得到完善等。經濟發展的目標就是在社會主義市場經濟條件下的經濟增長目標（包括經濟增長的目標和經濟增長方式等）和經濟發展目標（包括經濟發展方式、經濟發展與經濟結構、中國二元經濟結構、對外開放和經濟全球化的關系、科學發展觀及經濟與社會的和諧發展等）。

2中國經濟學面臨的困境

2.1經濟學被邊緣化，研究成果和研究團隊萎縮

在中國經濟學被邊緣化，甚至已無立身之地。目前，高校馬思主義經濟理論課程已被嚴重壓縮，中國經濟學界研究成果，主要是有關西方經濟學的內容，有關經濟學內容的不到十分之一；有的雖然打著經濟學的招牌如《勞動價值論》，卻在宣揚資產階級要素價值論的觀點。

其次，經濟學專業的研究生對經濟學的學習不感興趣，更談不上研究。在西北大學經濟管理學院十七年招收的330名博士生中，他們在學期間發表的經濟學論文一千多篇，其中真正研究經濟學的不到10篇。經濟學專業的教學隊伍中從事經濟學的教學與研究者也日益縮小。

2.2中國經濟學傳統教學體系與教學方式嚴重滯后于國際化要求

改革開放以來，中國經濟學教學體系與教學方式改革有了長足的發展。但教學體系與教學方式仍嚴重滯后于國際上經濟學專業的新發展。首先，教學內容重復。以經濟學專業學生為例，大學本科階段學習的政治經濟學內容在高中就曾經完整的學習過，研究生階段則開設專題性課程，但在體系性、知識抽象性程度上基本沒有差異。其次，理論體系被人為割裂。一是將政治經濟學從體系中分割出來。二是政治經濟學資本主義部分和社會主義部分在范疇與原理上沒有科學銜接，尚未建立整體的政治經濟學體系。再就是，教學方式的“封閉性”。當前中國經濟學教學缺少足夠的教學參觀或社會調查等課外活動。

2.3經濟理論脫離經濟現實，教學方式扼殺學生的創新精神

首先，理論脫離經濟現實，難以滿足本土化的要求。經濟學是一門社會科學，理論來源于實踐，目前，中國經濟學的教學方法基本上都是教師選定一本教材，以教材為中心開展教學活動。國內經濟學教材出版周期一般較長，教材內容與現實經濟問題極易產生距離與脫節；再者，由于國內教材大多直接照搬西方理論，西方理論與中國經濟現實本身也有距離。其次，“滿堂灌式”教學，忽視教學過程，扼殺了學生的創新精神。在課堂教學中，老師不可能講清楚全部的經濟學理論，這就要求老師主要傳授學生科學合理的學習方法，提高學生自學能力和解決分析問題的能力；而偏重于死記硬背和機械化訓練，則缺乏課堂交流和學習能力的培養。

2.4理論研究缺乏規范性，對兩個范式關系的認識上存在偏差

在過去幾十年間經濟學研究取得了很大成就，但相當數量的重大基礎理論問題還認識模糊。這一點在對社會主義基本經濟制度的認識問題上表現得尤為突出。例如：以什么作為切入點開始經濟學分析？用什么作為主線將這種理論體系貫穿起來？社會主義經濟的基本特征究竟有哪些？社會主義市場經濟存在的原因是什么？市場經濟怎樣才能真正與社會主義、與公有制有機結合起來？對這些根本問題的認識尚缺乏基本規范，認識相當混亂。

在研究過程中，明顯地存在著對兩個范式關系的認識上的偏差問題。學術界存在兩種片面傾向：一是排斥和輕視西方經濟學理論，對于現代西方的經濟學理論采取一種簡單否定的態度；一是把西方經濟學特別是主流經濟學當作唯一科學的經濟學理論，忽視它所具有的意識形態的成分，否定經濟學的科學意義和對社會主義建設的指導作用。總起來看，后一種傾向在當前呼聲甚高。此外，中國經濟學研究中也存在諸如選題過于寬泛、研究結論草率等其它問題。

3中國經濟學的構建

在這種背景下運用歷史唯物主義的方法，將西方經濟學中意識形態理論與市場經濟理論相分離，將市場經濟理論的科學成份嵌入經濟學的分析框架之中，實現兩種經濟學說的整合不僅必要而且可行。

3.1整合馬克思勞動價值論和西方經濟學均衡分析理論

勞動價值論更多關注的是市場經濟運行的本源性問題，為揭示資本主義生產方式的內在矛盾及其運動規律提供了理論依據。均衡分析理論更多描述的是市場經濟運行的外在表現，為揭示價格與供求的內在關系及其資源優化配置規律提供了分析工具。中國經濟學研究對象和任務已轉向社會主義市場經濟的資源優化配置，將均衡分析工具嵌入馬克思勞動價值論，可以克服馬克思經濟學說價格變動分析的不足，賦予勞動價值論以新的時代內涵。

3.2整合馬克思關于未來社會勞動者行為動機假設和西方經濟學經濟人假設

馬克思關于未來社會勞動者行為動機假設注重全社會成員根本利益的一致性并認為勞動僅僅是謀生手段，這種分析框架揭示了社會主義勞動者之間生產關系及其行為動機的本質特征，但難免帶有計劃經濟的局限。西方經濟學中關于經濟人“追求個人效用最大化”假設，反映了市場經濟主體行為動機的某些重要特征，但卻“往往具有非社會性和非歷史性的傾向”。將兩種行為動機理論整合為在全社會各階級各階層根本利益一致基礎上，經濟人“追求個人效用最大化”假設。

3.3整合馬克思廣義政治經濟學思想和西方發展經濟學

馬克思晚年時期未能構建起以發展中國家為研究對象的廣義政治經濟學。自20世紀50年代以來，西方興起發展經濟學，先后經歷了從結構主義到新古典學派，再到以人為本的發展經濟理論；從宏觀模式的經濟增長理論到微觀分析的人類發展理論。這些理論均從不同程度上揭示了經濟落后國家擺脫貧窮落后、實現工業化、經濟市場化、社會化、現代化的發展規律。將西方發展經濟學的科學因素嵌入馬克思廣義政治經濟學的分析框架，建立中國特色的發展經濟理論，是中國選擇適合國情的科學發展戰略的需要。

3.4整合馬克思階級分析理論和西方新制度經濟學

在馬克思的分析模型中，包括了新古典分析框架所遺漏的所有因素：制度、產權、國家和意識形態。然而他未能深入分析未來生產方式技術持久進步、經濟充滿活力的動力源及各勞動者階級之間以及階級成員內部潛在的利益矛盾對其的影響。而在現代市場經濟條件下，新制度經濟學則從供求關系、均衡價格的技術分析轉向了產權關系、交易費用的制度分析，從而揭示了在現代市場經濟中，在私人成本和收益與社會成本和收益不一致條件下，產權界定、國家干預以及意識形態等方面的制度創新和制度安排對技術持久進步、經濟充滿活力的重要作用。盡管新制度經濟學自身尚未形成完整的理論體系，但不妨礙我們將該學說中的科學因素嵌入經濟學階級分析理論框架中。

4中國經濟學的發展趨勢

4.1走向規范和實際

改革開放以來，中國經濟學的研究視野不斷開闊，方法不斷創新，比較成功地實現了傳統經濟學研究范式向現代經濟學研究范式的轉型，越來越走向規范化。但是，中國經濟學從總體上看還是不成熟的。基礎理論還比較薄弱，研究方法還比較落后，學科規范還不夠嚴格，中國經濟學作為一種科學體系還在形成，中國經濟學必須堅持走向規范。建立學術規范，發展學術評價，是中國經濟學進一步發展和提高的重要條件和必由之路。

多年來的改革開放，中國經濟發展取得了舉世矚目的成就，但是，中國經濟學理論仍然落后于實踐，中國經濟學理論的發展仍受著傳統思維方式的束縛。為此，中國經濟學必須堅持走向實際。對于中國經濟學來說，當務之急是要從實際出發，搞清楚中國所面臨的究竟是什么樣的經濟問題，仔細分析問題背后的原因，找出解決問題的具體方法和途徑并且揭示出中國經濟發展的基本規律。

4.2走向開放和世界

經濟學的開放是不可避免的。既勇于肯定，又勇于否定，一切取決于是否經得住實踐的檢驗，而不論源于何時，出于何人，來自何方。經濟學走向開放包括兩個方面：一是堅持引進來，將外來的理論綜合到中國經濟學理論和中國實踐中去；二是堅持走出去，要加強交流和不同學科間的聯系，進行多學科理論、多元研究方法與手段的綜合運用。

經過20多年的改革開放，中國經濟學也正在逐步走向世界。但中國經濟學走向世界，必須首先立足本土，其次必須立足經濟，關注技術，立足當代，面向未來，使中國經濟學的研究始終面向現代化、面向世界、面向未來，具有鮮明的中國特色。

參考文獻

［1］祝茂.轉型期中國經濟問題探索——第四屆中國經濟學年會觀點綜述［J］.南開經濟研究，2005，（1）:100-103.

［2］趙凌云.中國經濟學研究與教學存在的基本問題與解決思路［J］.中南財經政法大學學報，2006，（4）:6-7.

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中圖分類號：G641

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2014）04-0008-04

收稿日期：2014-05-21

基金項目：教育部人文社會科學基金項目“馬克思的創新思想及其當代價值”（12YJC710039）。

作者簡介：劉紅玉（1972-），湖南婁底人，法學博士，湖南大學學院教師，碩士生導師，主要從事創新理論與實踐、產業創新與發展研究。

大學的本真是科學創新，即追求真理，探究自然界、人類社會、人自身的發展及其規律，以促進人的自由全面發展。大學文化的實質就是創新文化。在現代大學軀殼與創新文化傳統日漸裂變的今天，用馬克思的科學創新精神引領中國現代大學創新文化的重建既重要又迫切。

一、現代大學軀殼與創新文化傳統的裂變

文化是一個體系，包括群體共同擁有的規范、行為、表達方式和價值觀，以及這個群體創造的、能顯示自身特色的制度、建筑物、藝術品等[1]。大學文化是一種特殊的文化形態，它以創新為根本，旨在激發大學人的創新熱情和創新意識、開發創新潛能與塑造創新人格，培養創新型人才。

一般認為，1809年德國柏林大學的創辦是西方現代意義上的大學誕生的標志，被譽為“現代大學之母”。創辦者威廉?馮?洪堡對現代大學創新文化傳統的形成作出了奠基性的貢獻。洪堡認為，大學是知識的傳承者、創新者，大學的第一要務是科學知識的創新，“大學是為追求知識進步而生存”，“大學的一個獨特特征是：它們把科學和學問設想為處理最終無窮無盡的任務……，教師和學生都應當共同探究知識。”[2]（P19）因此，追求知識的進步和創新是大學應該秉持的理念。洪堡指出，大學的目的在于促進人的力量的個性特點的最充分發展，“每一個人的最高和最終目的就是對其力量的個性特點進行最高的和最均勻的培養，而實現這一目的的必要條件就是行動的自由和環境的多姿多彩。”[3]圍繞大學的創新理念和目標，洪堡開啟了現代大學創新文化建設之旅：強調大學自治，提倡教學自由、學習自由、研究自由；實行“教授聘用終身制”，讓教師無憂無壓地開展教學科研創新活動；實施“seminar”教學法，鼓勵學生創造性地積極參與到教學研究活動中，在“seminar”里，“創造性的研究方法被闡明，有創造能力的人員被訓練，科學獨立的精神被灌輸。”[2]（P20-54）洪堡教育思想的踐行，逐漸形成了西方現代大學從理念到制度、從精神到行為互動的大學創新文化傳統。

我國的“現代大學”發端于20世紀初，起草《大學令》到執掌北大改革為我國現代大學制度和創新文化建設奠定了基礎[4]。曾留學柏林的，深受柏林大學辦學理念和創新文化的影響。他認為大學的本質是傳承、研究、創新高深知識。為強化人們對大學研究本位、創新本位的科學認知，多次在不同場合強調：“大學者，研究高深學問者也”[5]（P8），“大學為純粹研究學問之機關，不可視為養成資格之所，亦不可視為販賣知識之所。”[5]（P382）認為大學的目標在于培養具有完全人格、諸育和諧的國民。為樹立新的大學理念和目標，堅持“思想自由、兼容并包”的原則，指出“尚自然”與“守成法”、“展個性”與“求劃一”是新舊教育的分水嶺，強調用啟發式教學法培養學生的自學能力、研究和創新能力；建立以“教授治校”為要旨的規章制度體系，組建作為學校立法機關的大學評議會，采取納賢裁庸、優勝劣汰的用人舉措提升師資力量，開設專家名流講座，創辦各學科研究所，成立各種社團和研究會，支持創辦學術刊物，從而形成了濃郁的大學創新文化氛圍，開啟了中國大學的現代化發展歷程。

遺憾的是，歷經近百年，先生的改革沒能在大學傳承，今天中國的大學軀殼已同這種創新文化傳統裂變。大學科學創新的本真逐漸淪喪，實用主義、功利主義、之風盛行。大學的目標不再是促進人的力量的個性特點的最充分發展或培養完全人格、諸育和諧的國民，取而代之的是“創世界一流、創名牌大學”等集體標號，所有規章制度的設定僅僅是為了學校“升格上檔次”、“升級上水平”，目標淪為手段、主體淪為工具。在大學校園面積不斷擴大、樓宇愈益寬敞明亮、師生規模日益龐大、政治經濟文化資本聯姻輝映的同時，大學的創新精神日漸消失，粗制濫造、弄虛作假、抄襲剽竊、投機取巧、拘守舊論、人云亦云、掠人之美、沽名釣譽等現象風行，精神為器物所蔽，高尚墜于粗俗。

是弘揚還是拋棄？是隨波逐流還是開拓創新？許多有識之士在深刻反思之后醒悟，當代中國大學的辦學理念、價值取向必須重新審視，大學文化必須朝著創新的本真方向予以重建。

二、馬克思科學創新精神與現代大學文化重建的內在邏輯

馬克思曾于1836～1841年在柏林大學學習，長期徜徉在“現代大學之母”的創新文化氛圍里，在潛移默化中受到熏陶和感染，形成了對大學文化的“靈魂”――創新價值取向和創新精神的獨特見解。

馬克思強調人是目的，科學創新的終極價值目標是為了人的自由全面發展[6]。在馬克思看來，科學創新的本質是在創新實踐過程中，不斷深化對自然界、人類社會以及人自身發展規律的認識，并按照這些客觀規律能動地改造主客觀世界，實現人同自然的和解以及人類本身的和解；這就要求創新主體具備認知規律、尊重規律、運用規律逐步實現人與自然、人與人、人與自身和諧的求真精神。馬克思指出，科學創新是極其艱苦的勞動，需要創新主體具備不怕艱難、不畏勞苦、不懼風險的品質和意志，“在科學的入口處，正象在地獄的入口處一樣，必須提出這樣的要求：‘這里必須根絕一切猶豫；這里任何怯懦都無濟于事’”[7] 。馬克思認為，科學創新既是純粹探索真理的活動，又是服務人類的價值活動，人們在從事科學創新活動時，應當樂于奉獻。“有幸能夠致力于科學研究的人，應該明白科學絕不是一種自私自利的享樂，并拿自己的學識為人類服務”[8]。馬克思強調，科學創新的實質是批判，是開拓創新，“一切已死的先輩們的傳統，象夢魔一樣糾纏著活人的頭腦”[9]（P585），“使人的頭腦局限在極小的范圍內，成為迷信馴服的工具，成為傳統規則的奴隸，表現不出任何偉大和任何歷史首創精神”[9]（P765），要求創新主體敢于突破傳統，用批判懷疑的眼光對人們習以為常或深信不疑的結論進行全新的思考和探索。馬克思指出，站在前人肩膀上的團結協作對于科學創新活動取得成功至關重要，“一般勞動是一切科學工作，一切發現，一切發明，這種勞動部分以今人的協作為條件，部分地又以前人勞動的利用為條件。”[10]

馬克思論述了環境對于發揮熱情激情、展示天性本質力量的重要意義。馬克思說：“人是一個有激情的存在物，激情、熱情是人強烈追求自己的對象的本質力量。”[11]“既然人天生就是社會動物，那他就只有在社會中才能發展自己的真正天性，而對于他天性的力量判斷，也不應當以單個人的力量為準繩，而應當以整個社會的力量為準繩。”[12]

馬克思的科學創新精神是對大學創新文化傳統的發展和升華。洪堡規定了大學的理念和價值取向――知識創新是為了促進人的力量的個性特點的最充分發展，但洪堡沒有對大學創新文化的靈魂――創新精神作詳盡的論述。馬克思發展了洪堡的思想，將科學創新的終極目標確定為人的自由全面發展，彌補了洪堡的不足，充實和完善了科學創新精神的內涵，凸顯出了創新文化的真、善、美。

馬克思科學創新精神同今天大學創新文化的重建具有內在邏輯的一致性。其一，科學創新精神是大學創新文化的核心和靈魂，時刻熏染著師生的道德情感、思維方式、行為模式。馬克思科學創新精神所倡導的求真、奉獻、批判、協作同大學的知識生產、創新所需要的精神是內在契合的。其二，馬克思科學創新精神與大學創新文化的價值觀高度一致。馬克思認為，人是目的，一切創新活動都是為了促進人的自由全面發展。今天，構建大學創新文化，推進創新型國家建設，實現富強、和諧、美麗中國夢，其核心要義就是以豐富的物質生活條件、和諧美麗的社會生態環境促進個人全面發展其才能、展示其個性、突顯其價值。

馬克思關于環境對激發創新熱情、展現天性力量的論述，切中了當前我國大學缺乏一個能使創新激情充分迸發、創造活力噴薄涌流的制度環境這一現實弊病，為大學文化的重建指明了方向。

三、馬克思科學創新精神對現代大學文化重建的啟示

第一，守持以人為本的價值取向，永葆創新理念之光的導引。從現代意義上的大學創新文化的形成，到馬克思的科學創新精神論，再到的踐行，創新的本質和人本理念雖外在表述不同，而內涵仍熠熠閃光、歷久彌新。在大學日漸遠離創新、價值目標手段化、價值主體工具化的今天，我們有必要通過對大學創新文化傳統的普及、掌握和理解，使大學人統一認同并守持大學的創新本真和以人為本的價值目標，通力合作，擺脫粗俗實用主義、短視工具理性主義和庸俗拜物主義的困擾。

第二，弘揚求真求善求美精神，不斷拓展創新文化之源。馬克思從求真、批判、協作、奉獻的科學精神和對人類生存意義普遍關懷的人文精神兩個層面對科學創新精神作出了精辟概括。這種原生精神是大學創新文化的根基和生命之源。在大學創新使命被遺忘、創新精神被迷失的當下，在面對校園的浮華喧囂而不知所措時，回到原生的精神寶庫中尋求應對之策，是大學人蕩滌世俗污垢，重塑高雅文明的明智之舉。

第三，改善物質基礎條件，培育創新文化土壤。隨著以學生為主體的學術論壇、模擬和實驗、角色扮演、案例研究、講座等教學法的交相應用，課堂結構應作出相應調整，授課設施、互動工具也應及時完善。互聯網的普及，使大學人的學習溝通方式發生了重大改變，建設功能完備的校園“線上”、“線下”溝通交互平臺十分必要。圖書館、實驗室是傳承知識和創新知識的重要場所，豐富的圖書資料、先進的儀器設備及其內含的“一切為了人自由全面發展”的創新氛圍，更能激起大學人的探索欲。充足的科研經費是大學人順利獲取圖書情報和信息資源、進行科學實驗、參加學術交流、開展創新探究的基礎，應予以保障。應營造教師自由講授、學生敢于懷疑批判的課堂氛圍，培養學生的好奇心和創造性；組織各種學術沙龍、講論會、茶話會等活動，增強學生探討學術問題的興趣，創造師生之間文化交流、共同探索的機會，形成合作互動的伙伴式師生關系；大力支持師生組建各類社團，開展各種創新拓展訓練和調查實踐等活動，形成個性飛揚的社團文化，促進新思想、新觀點、新學派的形成。

第四，以壯士斷腕的勇氣除舊革新，建立科學的制度體系，形成創新氣場。“聚則成形，散則化氣”。一方面，成熟的制度保障體系是創新制度文化的重要表現；另一方面，這種制度文化潤物無聲，是理念、精神和行為、物質的轉換器。重建大學文化，必須發現和清除障礙，形成創新的風氣和氛圍。

眾所周知，對大學創新文化影響最為嚴重的當屬官本位。大學儼然是權力角逐的學府衙門，學術研究屈從于行政權力，甚至出現外行領導、評價內行的亂象，這些都窒息著大學創造力，腐蝕了大學創新精神。雖然“官本位”被社會詬病多年，大學卻仍在“官本位”的泥潭中難以自拔。解決這一問題，必須通過頂層設計，實行法治框架中的政府購買大學服務的運營模式，打破大學與政府的行政隸屬關系，取消各類行政級別。在大學內部則實行教師、學生代表平等自主地參與決策、制度審訂的共享治理方式。

大學創新文化重建的另一個障礙是政治資本、經濟資本對文化圣地的侵蝕。大學批量生產在職碩士、博士的同時蛻變為權貴的文化貼金所，其高貴圣潔的外衣被嚴重玷污。重建大學創新文化，不但要有“刮骨療毒”的決心，而且要尋找保證大學教學科研經費來源和保持大學獨立性之間的制度張力，探索在實踐中解決大學獨立與經費來源矛盾的可行路徑。

大學創新文化重建的第三個障礙是理工科思維的管理模式。其特點是用管物的方式來管人，把人當作機械式的機器，當作可隨意支配的工具，忽視了人的社會性本質及其復雜性、情感性、多樣性與自由主體性，強調服從指令，漠視溝通對話，沿用簡單線性的標準化、程序化、數量化管理方式。教學統一規定大綱、教材和教參，評估共用一套指標體系，推廣使用所謂的精品課程與課件，這種標準化建設把教學框在同一個模式里，無法展示特色；用同一個模具培養出來的學生也就喪失了個性和創造力。管理層級化、程序化，從校領導到普通教職工，管理層級眾多，本應為教學科研服務的行政后勤機構，變成高高在上的權威者、食利者，壟斷了用人、分配、考核、審批等話語權，各式表格、各種例會、各樣報批浪費了師生大量可從事創新活動的時間，挫傷了他們的創新積極性。科研考核評價以論文、課題、專利、獎項論英雄，這種重形式、輕內容，重成果、輕積累，重程序、輕創新的量化考評制度污化了創新空氣，盡管這些早已成為眾矢之的，但時至今天，仍然沒有哪個部門、哪個高校有魄力徹底鏟除這一毒瘤。因此，必須以壯士斷腕的勇氣破除這種標準化、程序化、數量化的理工科思維管理模式，確立以弘揚個性、展示特色的教學評估方式，以知識創新為標準的考核評價體系，以服務教學科研為宗旨的扁平式管理制度，有效形成激勵創新、崇尚創新的氣場，推進大學文化重建。

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Leading the Reconstruction of Culture in Modern University with the Spirit of Marx's Scientific Innovation

篇（8）

有鑒于此，筆者強烈呼吁：還語文學科以本來面目。因為語文的滋味、意蘊是讀出來的、品出來的，絕對不是靠哪一位大師、專家一味地“問”出來的、“講”出來的。

眾所周知，偉大導師馬克思、列寧、都是世界一流的大學問家；魯迅、郭沫若、沈從文、莫言等杰出人物亦堪稱造詣精深的文學大家。如果將見多識廣、博學多才、學富五車、才華橫溢等所有能用得上的褒獎之詞用在他們任何一個偉人或文豪身上，都是名副其實、實至名歸、毫不為過的。

如此說來，一個有趣的問題便出來了：這些偉人、文豪的學問是哪來的、怎樣獲得的？答案雖不雷同，但有一點是肯定的：絕對不是哪位高明的大師教出來的，而基本是靠他們矢志不渝地閱讀所取得的。馬克思孜孜不倦地讀書、興趣盎然地品味書中的精髓，每到興趣所至，他的腳便在地板上來回摩擦一下。久而久之，大英博物館馬克思腳下的地板上留下了一塊凹陷的痕跡。這正是這位偉人勤奮讀書最有說服力的印證。一生手不釋卷：二十四史、《資治通鑒》等人文歷史書籍和以《紅樓夢》為代表的中外文學名著，他幾乎是無所不讀，而且全部點評！魯迅先生之所以被同志贊譽為“偉大的文學家”，是因為他“把別人喝咖啡的時間都用在了讀書上”。

我們都是凡人，既不能與偉人相提并論，也無法與大文豪比肩。但是，我們對“開卷有益”和“讀一本好書，就是和許多高尚的人談話”（笛卡爾語）這一道理是深信不疑的。所以，今天我們的語文教育也不應該偏離引領學生讀書這一主線――注重讀，不忘品；吸收精華，為我所用。

二、從多角度品味語文的滋味

那么，如何閱讀呢？方式有許許多多：書聲瑯瑯地讀、精讀、細細地品讀、速讀、瀏覽、跳讀，等等，這些閱讀方式都是我們常用的辦法。但是，將閱讀作為一種涵泳、咂摸、品味、享受的過程，最適合的方式還是學生在課堂上傾情入境、忘我愉悅式的朗朗讀書狀態。因為，這種讀書方式的特點是：入其境、同其聲、動其魄、感其情。學生完全處在一種忘我、陶醉的狀態之中。

這個過程本身就是一種煥感、解讀文本、挖掘意蘊、人文關懷、陶冶情操的歷練。在這一呈現的過程中，朗讀者應該注意重音、節奏、情感、聲調的處理，做到：情喜處，則氣揚、氣暢；情悲處，則氣滯、氣沉，甚至哽咽啜泣……這種朗讀使我們的語文課堂變得生動活潑、群情激越；人人參與，盡享快樂。――讀小說、讀散文，娓娓道來，仿佛進入美妙的世界；讀議論文，情感激越，慷慨激昂，讓人感受到一種邏輯的巨大力量；吟誦詩歌、詞賦，或沉郁頓挫，或豪情萬丈。那真是一種震撼與分享！

三、讓書聲瑯瑯回歸課堂

課堂上那種快樂的瑯瑯的讀書聲似乎很久沒有聽到了。這一切都是應試教育惹的禍。今天，又逢“改革春風吹滿地”，我們真的應當重溫朗讀帶給我們的快樂與享受了。這不僅是語文教學的需要，更是一種潛移默化的人文關懷。讓我們一同來分享朗讀帶給我們的愉悅！

茲以的《囚歌》為例，品味一下朗讀帶給我們的震撼。

《囚歌》是將軍被囚禁在重慶的渣滓洞期間創作的一首白話述志詩。這首詩歌作于1942年。該詩分為上下兩節，全詩明白曉暢，通俗易懂，不著一典，猶如脫口而出，但感情熾烈，氣勢豪邁，意境表達清晰完整。

我帶領學生課外吟誦這首詩歌時，首先，簡介該詩的作者及創作背景，然后，讓大家自由朗讀一遍，找找感覺。第三，設計這首囚歌的朗讀基調：悲憤、激昂，視死如歸、凜然不可侵犯的情感基調。在此基礎上，引領學生身臨其境，找準“感覺”――確立“同時感”，進而擦出火花，進行共鳴似的朗讀！方式包括：單個讀――學生爭相踴躍參與；集體讀，大家產生一種悲壯的共鳴，聲震山河，可謂驚天地，泣鬼神。那真是一種異乎尋常的震撼！

【附】的《囚歌》

囚歌

為人/進出的門/緊鎖著，

為狗/爬出的洞/敞開著，

一個聲音/高叫著――

爬出來吧，給爾自由！

我/渴望自由，

但/我深深地/知道――

人的身軀/怎能從狗洞里/爬出！

我希望/有一天，

地下的烈火，

將我/連這活棺材/一齊燒掉，

我應該/在烈火與熱血中/得到永生！

篇（9）

［中圖分類號］I206.7 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-3115（2009）10-0079-02

19世紀法國作家法郎士曾將文學欣賞比作是“靈魂在工作間的漫步”，這個比喻非常恰切地指出了欣賞的重要性和必需性。

在歷史留存的書籍之中，文學作品擔負著不可替代的作用，幾乎所有的神話傳說、宗教經典、歷史著作、寓言故事皆可納入文學的范疇。18世紀的黑格爾做出了藝術走向終結而必然被哲學所取代的論斷，近300年過去了，藝術不僅沒有步入墓穴，相反卻更加繁榮和多樣。單拿文學來說，這一時間段內產生的偉大作家和偉大作品數不勝數，在文學史的譜系之中，其所占的比重大概比1/3還要強。文字的穿透力是無與倫比的，文學史全面而深刻地記錄和再現了世世代代人們對存在的詰問、思考、感受和經驗，是有關人類心魂最為博大精深的承載。馬克思評價古希臘神話是“人類童年時代美麗的詩，也是一種規范和高不可及的范本” ，“希臘神話不只是希臘藝術的武庫，而且是它的土壤，還是希臘藝術的素材”。①歌德的《浮士德》被后世認為是歐洲200年來知識分子的精神史詩，至于馬爾克斯的《百年孤獨》，則被譽為整個拉丁美洲的一部史詩。這些評價中既包含了人類對真理的認定，也包含了人類對美的搜尋。

杰出作品浩如煙海，盡管法郎士給出了漫步的提示，但漫步絕不是隨意的，東一腳西一腳的亂讀一氣只會帶來進一步卻退十步的后果。文學欣賞是群眾性最廣泛的精神享受活動，然而，并非人人都能夠自覺地、有意識地沿著正確途徑鑒賞文學作品獲得美感。馬克思說：“光是思想竭力體現為現實是不夠的，現實本身也應當力求趨向思想。”②這不僅需要高等院校中文專業的學生在作品閱讀量上的積累，更重要的是，若想進入高級的殿堂，還必需經過系統化的理論滋養。

在中文專業的實際教學中，欣賞與理論的脫節非常普遍。大多數《文學概論》教材在編寫過程中，特別注重的是概念、體系的建構，尤其是相關文學意識形態性的闡述，成為重中之重。諸多哲學性命題與范疇進入文學理論中來，導致文學本質論的陳述有明顯的哲學化傾向。另外，創作論與發展論也占了大量的篇幅，涉及作品論及鑒賞論時線條則粗略了許多。這直接導致了文學理論缺乏實踐性與實際操作的可行性，促使許多學生望文生義，遏制了他們對理論的興趣，轉而抽身進入缺乏理論牽引的無奈現實之中。更重要的是，一些理論教材依然恪守著前蘇聯日丹諾夫的理論體系，理論的更替速度遠遠落后于20世紀文學飛速發展的腳步。

眾所周知，康奈爾大學的艾布拉姆斯教授在《鏡與燈――浪漫主義文論及批評傳統》一書中所提出的文學四要素的觀點，在國內理論界已得到普遍的承認與接受。在他看來文學不僅僅是靜止的文本本身，實際上是個活動系統，包括了世界、作品、作家、讀者四個要素。③20世紀50年代之前，理論史對前三個要素的把握與梳理已經很充分。隨著以姚斯、伊瑟爾為代表的接受美學的興起，讀者中心論的崛起成為理論界必須面對的事實。在新的理論背景下，閱讀被推到理論的前臺，這涉及到接受史、接受心理、接受過程的研究。怎樣實現更好的閱讀？文學文本又是如何一步步敞開的？作為基礎的讀者如何開啟閱讀之門？這些是現實存在的實際問題，然而我們的理論好像還高處于云端之中，對這些問題缺乏有力的回應。于是，在理論教學環節之中，一方面文藝理論的意識形態性越來越高度抽象概括，另一方面，學生的鑒賞素質卻越來越低下。文藝理論的功能下降到它僅只是大學中文專業的一門必修課。面對中文系學生讀不懂名著，感受不到中國古典文學的意境美，理論工作者不得不質疑：我們的文藝理論教學究竟出了什么問題？如何在當前素質教育中加強文藝理論接受，以提高學生的文學鑒賞素質，是個亟待解決的問題。對于這個問題的思考和解決，胡山林先生是個前驅者。早在20世紀90年代初，胡山林先生就開始為河南大學中文系的學生開設了《文學欣賞導引》課程，引導新生進入新鮮的理論門檻，在如何認識文學欣賞、怎樣欣賞以及欣賞的方法和角度方面，做出了必要的理論鋪陳。這項首開風氣的工作很快引起了同學們的熱烈反響，胡山林先生也毫無爭議地成為河南大學幾位名師之一。在后續展開的過程中，這門課程也從選修課的位置提升到必修課的層面之上，并于2006年被評為河南省精品課程。

與欣賞導引課程相匹配的是胡山林先生學術專著《文學欣賞》的出版，這本專著是先生數年探微之作，最早出版于1995年。在學術界，這部書有篳路藍縷之功，其一出版就擔負了兩個角色：一是作為教材來使用；二是作為作者的學術著作，體現了作者對文學欣賞的理論鉤沉和架構。很長一段時間內，高校對學生欣賞能力、欣賞課程的設置缺乏必要的自覺，這在越來越重視通識教育的高等教育戰略思想的格局下，確實令人不可思議。直到21世紀，類似于胡山林先生的著作才開始出現，在一些大學中文專業中，相應的欣賞課程才開始開設，由此可知著者的前驅之功。欣賞導引課程之后，胡山林先生又針對全校開設了人生視角讀名著、文學與人生等選修課程，在充分地把握教學實踐的基礎之上，潛心研修，于2008年將《文學欣賞》進行了進一步修訂，整合了新的理論資源，內涵也更加豐厚。這部專著于2008年7月由清華大學出版社出版，作為高等院校的重點教材向社會推出。

從教材的角度來說，通行的許多教材皆是由眾多著者寫就，然后合編而成，盡管思路紛呈、信息量豐富，但其中的欠缺也是明顯的，那就是體系性和邏輯性不夠嚴密，有時甚至出現前后相抵牾的情況。而《文學欣賞》很好地規避了這些矛盾，在思路的貫通性、邏輯論述的嚴密性等方面，有著鮮明的特點。這本學術著作通過若干小專題，諸如意象、主題、多義性等的設置，來解決理論的入門問題。而整本書的理論框架又由作品的三個基本層次――言、象、意實現統一，諸多小專題歸屬于三個層次之下，分別闡述，層層遞進。對于理論術語皆采用素樸的語言加以陳述，做到深入淺出，盡力規避理論的歸納、概括與抽象論述，增加理論的感性色彩，為理論―實踐架設了一道可行的橋梁。作為理論入門的教材，其他類似教材還是過多地糾纏在理論的陳述和術語的編織上，具體文本的閱讀實踐依然處于斷層的位置。而《文學欣賞》則緊扣理論入門的特色，考慮到學生理論素質的欠缺，基本理論、基本術語只是作為必要的鋪墊，著者將重點放在文學欣賞的遞進層次以及欣賞的角度和具體方法之上，而且與具體的文學實踐聯系緊密，幾乎每一個小專題之后皆附著一些短小的文學文本，作為課堂討論的范本，效果甚佳。這其中對當代作品的大量運用和透視，必然會激發學生對文學著作的興趣，推動其對文本獨立思考能力的培養。另外，教材還集中部分章節針對名著效應和人生意義作出設計，這是文科大學生特別關注的兩大主題，抓住如此主題等于捕捉住了讀者的期待心理，其操作的功用性顯而易見。

從學術著作的角度看，在當論界，尤其是藝術理論領域，普遍的失語是個無可爭議的現實。國內大多學者的專著還停留在對西方強勢話語的轉譯和重新闡釋上，這就造成了晦澀難懂以及新名詞、新術語滿天飄飛的學術局面。理論經過再度闡釋后愈發抽象、高深、難解，表面的深度達到了，而觀眾也被嚇得四散奔逃。而胡山林先生的專著決非是對以堯斯和伊塞爾為首的康斯坦茨學派提出的接受美學的簡單回應，而是整合了中國古典美學的基本理論資源以及西方現代心理學，并做出了自己的獨立判斷和思考。新理論、新術語的濫用是《文學欣賞》所極力回避的事情，文本實踐的凸顯才是其特色，正如著者在后記中所言：“通俗易懂、可接受性才是其最大的追求。”

清代學者章學誠在評價古典理論著作時說道：“《文心》體大而濾周，《詩品》思深而意遠。”胡山林先生的《文學欣賞》在“體大濾周”方面不敢言，而“思深意遠”之處正是這本著作所著力的表達。

[注釋]

①馬克思：《馬克思恩格斯選集》第二卷，人民出版社1995年版，第326頁。

②馬克思：《馬克思恩格斯全集》第一卷，人民出版社2008年版，第462頁。

③艾布拉姆斯：《鏡與燈――浪漫主義文論及批評傳統》，北京大學出版社1989年版，第5~6頁。

[參考文獻]

［1］陸海林輯注.馬克思恩格斯論文學藝術（上、下）[M].北京：人民文學出版社，2002.

篇（10）

一、哲學尋思：“學問”的過程

古希臘人認為哲學是“愛智慧”，據說，“第一個使用哲學這個詞，并稱自己是哲學家或愛智者的，是畢達哥拉斯；因為他說過，只有神是智慧的，任何人都不是。”（第歐根尼•拉爾修：《著名哲學家生平和思想》卷1第12節）在此，“愛”為追求之意，追求什么？追求真理。亞里士多德說過：我愛吾師，但我更愛真理。愛智慧就是愛真理，而愛真理是開放性的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無知”的狀態，只有這樣的“無知”才能激起對真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對習以為常、司空見慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學富五車也并不一定智慧。勿寧說，智慧的意義即在于敞開人們追求真理的勇氣與胸襟。

有人說智慧即哲學，但這里的哲學不等于哲學學說。海德格爾說：“我們長年累日地鉆研大思想家的論文,這樣的事實也根本沒有保證我們在思,甚至根本沒有保證我們已準備去學習思。這種研究哲學的活動最為頑固地給我們造成假象:我們在‘弄哲學’就是在思。”[1]弄哲學是占有與把玩哲學知識,它只是在哲學的圈子圍繞著哲學轉。‘思’是進入哲學,進行哲學思考,是創造性的發問與沉思。

張楚廷先生的教育哲學探究過程正體現了哲學的本性。他說：“學問一詞，意即知識、學識。從詞的結構看，當把學視為謂詞時，‘學問’意即學習著問。這樣，學問與‘學問’的含義就有所不同了。可是，‘學習著問’即‘學問’與學問卻有著十分緊密的聯系。這種聯系表明漢語中學問一詞有其科學含義，他包含有豐富而深刻的內容。……沒有‘學問’，甚至就不會真正有學問。”[2］

的確，學習著問是先生學術生涯的真實寫照。在《課程與教學哲學》前言中，先生說：“我從事教學四十年有余，而從事教學理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說，前一個二十年，練著，欣賞著教學；后一個二十年我琢磨著，探索者教學；近年來，則情不自禁地走到了教學哲學。”[3］(前言1)情不自禁是先生治學境界的由衷表達，而學問的心態則是先生治學境界的基礎。作為學生，我留心觀察過先生的一些治學方法，記得有幾次研究生論文開題報告會，我與先生在一組，發現先生對開題報告中呈現的問題總是留心思考的，而對一些有價值的問題，他便一一記下。細想起來，我這個做學生的就覺得羞愧了，因我就沒有先生那種在問題面前的專注與謙遜，更沒有將問題隨時記下以便進一步思考的習慣。

“實際上，所謂哲學意識就是問題意識。活躍的教學就應當是充滿了問題的教學，生動的教學就是問題構成的空間。”[4］（P305)

從先生教學的課堂上，我們真實感受到了這種問題空間。先生的《課程與教學哲學》是在給我們第一屆博士生講授后出版的。回想起來，課堂那種問題空間尤在，在這問題氛圍的帶動下，我這位平時還算內向安靜的分子居然也不安靜了，對有些問題的討論，我們甚至爭到面紅耳赤的地步。通過問題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發式教學與蘇格拉底的“產婆術”，孔子的“不憤不啟，不悱不發。”他們強調的是學生的問題意識狀態。先生的教學給我們的正是那些偉人們曾經留下的，它讓我們終身受益。

所有能給人智慧的教學都應是有獨特思想的教學，所有智慧的表達都應是真情實感的流露。“因喜歡教而喜歡學，因喜歡學而喜歡想，因喜歡想而喜歡做。”[4］(P304)先生說到做到了。正因為他的“學問”精神，正因為他在問題面前謙遜的態度，正因為他猶如蘇格拉底般“我自知我無知”的心態，正因為他如老子般“復歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說贏得生命中“充分的誕生”，贏得學術生命中哲學這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來的學術著作中有了哲學的積淀，從《素質：中國教育的沉思》到《課程與教學哲學》，從《高等教育哲學》到《教育哲學》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記，在“學問”的過程中達到了他所言的學問境界。

二、教育反思：原點的叩問

教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應從怎樣的角度考察教育？所有這些問題都蘊含了“原點”考察的意味。先生正是從這些基本的問題入手考察教育的。但是哲學的探討有著思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學就是發現關于‘絕對’的思想的歷史。絕對就是哲學研究的對象。”[5]先生對問題的考察又是從已有的思想或觀念開始的。他說：“我們不僅要思考教育的事實，還要思考教育的觀念事實，后者將是我們的重點，畢竟，已有的觀念事實能從不同的意義上引導我們深入到更基本上去。”[4］(P7)

先生指出了我國教育觀念的以下事實：認為教育的基本特性是社會性；教育是被政治、經濟所決定的；教育是經濟的基礎，教育是生產力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于是關于教育原點問題的追溯就在這已有的觀念事實中展開。

“教育的基本特性是社會性”是人們習以為常的觀念，然而“我們容易問問同類的命題，經濟的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會性？”[4］(P7)對政治、經濟是教育的決定者，我們要問的是“經濟、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么決定了嗎？”[4］(P8)說教育是經濟基礎是生產力，讓我們看到的是這樣的事實：“教育理論依然是那么可憐，它沒有自己的語言。”“說教育是文化，畢竟是在由自己來說明自己，‘經濟說’、‘政治說’則是拿別人說明自己。”[4］(P11)“說‘教育就是教育’這一帶有情感所說的話中所包含的理性的確是有價值的，它至少表明了一個重要觀點：從教育自身來闡明教育。”[4］(P16)

先生的反思就是從這些人們習以為常的觀念中展開，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后，那個本源性的問題便凸現出來，亦即教育的基本問題在于教育本身，在于教育的特殊對象——人，這就是教育的原點。

在我國教育及教育學觀念的事實中，有著無教育本身的現象，先生稱之為“教育對象性的失落”，人們一下子說教育是“上層建筑”，一下子說教育是“經濟基礎”、是“生產力”，就是沒有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅持從世界本身來說明世界”[6]。先生指出近年來關于教育問題的討論正指向教育本身，也就是他所說的“回到最基本”，從教育是上層建筑到教育是經濟基礎，從教育是文化到教育就是教育，我國關于教育問題的研討正在回到教育事實本身。

其實，先生所說的從事實本身來說明事物的方法已成為西方當代現象學者研究問題的普遍原則，在現象學學者看來，“教育就是教育”并非無意義的命題，其意義在于追溯教育的本源，面對教育事實，從教育的本質（或范疇）直觀中來揭示教育問題[7］(卷4，P266)。

三、教育公理：基點的構建

既然已經明了教育的邏輯起點在于人，那就必須對這“世界上最重要的事情”從教育的角度加以審理。

先生是從教育所面對人的更基本的方面來說明這一問題的。不同的行業（如醫療）也面對人，但教育所面對人的更為基本的方面是人的心理。“教育也要從心理學去探視人是什么，但在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個基礎的地位。即盡管許多領域的工作，只要涉及人，都需要心理學，但是教育尤其需要，尤其看重心理學。”[4］(P23)

當回到事實本身，并從教育本身來說明教育時，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。這似乎是老生常談，沒有什么新意，然而先生進一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。

首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識的對象”的生命，人是“有意識的存在物”[7］(卷1，P46)，應“把人的活動本身理解為對象性的活動”[7］(卷1，P58)；“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動。”[7］(卷1，P46)“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人懂得按任何一個種的尺度來進行生產”；“人也是按美德規律來構造”[7］(卷1，P47)。從方法論上，馬克思認為“人的根本就是人本身”。先生從馬克思對人的論說的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、自增性、自語性，并以美的規律來構造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學深思后的凝練，它對教育學進一步探究人的內在心理具有重大的意義。

其次，先生指出人的內在心理過程中“我我關系”的重要性與教育意義。“人類關于‘我’的研究所凝結出來的種種學說是由事實與理想共同鑄成的，它們既含有對‘我’的描述，又含有對‘我’和‘我’的關系的描述。正是哲學這種深切的寄托，幾乎使一些哲學家都情不自禁地關注教育。”[4］(P31)我我關系是人們對自我內在的心理過程與人的存在方式的思索，它是馬克思“人在對象化的活動中直觀自身”中明確表達過的，先生稱之為對象自我化，同時發生的活動是自我對象化，人的成長與這種活動的自覺、自為有著密切的關系，只是我們教育學的理論沒有注意到其意義。如果我們的教育深切的關注學生的成長，如果我們的教育把學生看成活生生的不同個體，如果我們的教育知曉學生是通過自我對象化的活動來修煉自身的，我們就不能恢復忽視“我我關系”。先生說：“如果說‘教師是通過自身的我我關系，以物我關系、人我關系為中介，而得以優化學生的我我關系’的目標是切實的、合適的，那么，傳統教學理論有加以改造的必要。”[3］(P194)再次，先生系統清理了傳統哲學教科書中對教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎上展開了以心理學為基礎的教育公理的討論。先生對“關系與人”、“存在與意識”、“規律”等作了深入的探究。在關系與人的問題上，先生指出是人創造了關系，而在傳統哲學教科書中總認為關系決定人，這種“社會關系決定論”的理論有著廣泛而深遠的影響。“有一種唯物主義學說，認為人是環境和教育的產物，因而認為改變了的人是另一種環境和改變了的教育的產物，——這種學說忘記了：‘環境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說的如此重要的話，被那種學說和相信那種學說的教育理論工作者一起忘記了，而那種學說看起來似乎被視為更徹底的唯物主義了。”[4］(P67)

關于規律，先生對傳統哲學教科書中以“自然本體論”為基礎的規律觀給予了批評，提出了“人類實踐本體論”的規律觀。他認為自然哲學并非一切，在人的意識與教育規律中，所謂規律不是“事物固有的、本質的聯系”，恩格斯說：“隨同人，我們進入歷史”[7］(卷4，P274)。“教育是隨同人而來到人間的，難道人只創造教育而不創造教育的規律？教育的規律由誰創造？關于教育的規律會是天定的、固有的嗎？說人創造了教育大概不會有什么疑問吧？那么，關于教育的規律難道是人以外的什么東西創造的嗎？教育的規律也只能去認識、去發現、去駕馭，而不能去創造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學竟是自然哲學的一個分支嗎？”[4］(P200)

教育規律只能在教育本身之中，在教育實踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎的規律——教育公理。

——潛在公理：人的潛意識、潛智能的存在的依據（這是人的可發展性基礎）。

——動因公理：人的欲望是天賦的，同時又是可以開發和引導的，這是教育發生、存在和展開的條件（這是人的可發展條件）。

——反身公理：人可自我對象化，人亦可對象自我化（這是人的可發展性實現的途徑和方式，也是教育展開的途徑和方式）。

——美學公理：人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學的（這是人可發展的基本要素，這也是教育的基本要素）。

——中介公理：人生活在環境中，環境作為中介在人的發展中起不同性質的作用（教育將中介以不同的方式展現給學生并將其作為導向與人的發展有關的方面）[4］(P220-221)。

教育公理的提出是先生“尋找教育哲學基礎的一種嘗試。”他所期待的是“把教育原理的討論引到更基本的地方去，建立在更堅實的地基上去。”[4］(P223)

哲學家李澤厚提出：“經驗變先驗，歷史建理性，心理成本體”[8]，與先生所追求的是一致的，只是作為哲學家的李澤厚注重的是人類的文化心理結構，而先生所強調的是作為教育根本的個體心理。“歷史終結日，教育開始時。”[9]真正著眼于人性的教育即將走進我們，我們是不是有先生“教育的自我覺醒”的感悟？是不是有先生面對教育事實的勇氣？是不是有先生“回到最基本”的哲學追求？

四、教育追求：人的發展

誠如黑格爾所說“哲學是研究絕對的”，哲學的探討反映的是哲學家的形上追求。先生的教育哲學尋思也追求他的理想:人的發展。

人發展什么？“發展人的可發展性”。“教育的根本在發展人的可發展性，離開了這個根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人為什么可發展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可發展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷生長的內在動力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長的外在條件——教育。其五，人有可教育性。

先生說人的發展“更是一種權利”，這是一種對人深切關懷的論述，也是我們教育學很少提及的論述。“事情看來可以更清楚地這樣標示：人的權利社會權利要求于社會。……而我們經常所看到的，所注意的是另一條線：社會權利社會要求要求學生。其實，是學生的要求決定了社會的要求；學生的權利決定了社會的權利[4］(P116)。人之所以有這種發展權的最充分的理由，并不是因為它被要求這樣做，而是它有這種發展的本原，它又與生俱來有發展的胚芽和潛質，人的發展權是天賦的權利。法律所能做到的就是保障這種天賦權利，政府所應努力去做的是為維護這種權利創造條件，改善環境[4］(P117)。

對于全面發展，先生強調的是回到馬克思經典的論述，他認為馬克思所期盼的是人類社會與每一個個體“發展著走向全面”，“個人的全面發展只有到了外部世界對個人才能的實際發展所起的推動作用為個人本人所駕馭的時候，才能不再是理想責任等等”[10]。那是我們人類的理想，到那個時候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動作用的；第二，這種外部的東西所發生的作用為內部，即為個人本身所駕馭；第三，社會生產必須充分發展起來，……第四，教育在‘使他們能夠根據社會需要或他們自己的愛好’來充分全面發揮自己的才能中發揮作用，這種作用也不是駕馭學生而是為學生所駕馭，并在發揮中繼續發展。”[4］(P121)發展著走向全面的思想更實際地反映了全面發展的真諦，全面發展作為一種理想照耀著我們發展著走向全面，發展著的人把全面發展變為有各自特點的發展的全面，每個人不同的全面，由片面表現出來的全面[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統一，理想與現實的統一。

全面發展的“全”主要不是一個量的概念，全面發展的實質是個性自由發展，這是先生關于人的發展的又一鮮明思想。他認為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發展，應是在一些基本方面的發展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結道：“馬克思恩格斯關于社會生產力的發展和社會生產方式的變革，都是落腳在人的發展上的，而人的發展，人的全面發展又是落腳在個性、自由個性的自由和充分發展上的，落腳在人的解放，落腳在個性的解放上的，離開了個性發展和個性解放怎么去說全面發展？”[4］(P133)

說到人的發展與人的解放，先生分析了人的發展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分來自大自然，……更大的一部分來自人自己。人通過自己的活動外化出不少的事物，這些事物反過來并不總是對人很客氣的。”[4］(P125)人創造了神，卻甘愿禮拜于神的腳下；人創造了物，卻有了拜物教；人創造了科學，卻有了科學主義及其危害；人創造了社會，卻以為社會是決定一切的；人創造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現實中有各種“倒立的模式”[3］(P342-349)。我們的責任是面對現實的勇氣，這一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地擔負著人自己把握自己的責任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對人的在自然狀態基礎上的發展擔當責任，也對人在社會狀態下所受的束縛中獲得解放擔當責任，為增強人的自我解放能力擔當責任，為人從未來可能受到的束縛中解放出來擔當責任[4］(P127)。

先生特別關注自由與人的發展問題。他認為人本自由是人的特性，正如馬克思所說“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對他來說是對象，僅僅由于這一點，他的活動才是自由的活動。”[7］(卷1，P46)人本自由是由人的活動的特性決定的。“人本自由包含兩方面的含義，人本享有自由的權利，人本應有擴展自由的機會。……故而，教育是從兩方面體現人本自由的活動，是讓人既享有并擴展自由的自我活動。”[4］(P226)先生筆觸中跳動的是現實的思考與理想的火花，“如果認為人本自由，教育也就應為保障人的自由而存在和發展；如果認為自由即創造，那么，我們關注創造教育的進步，應優先關注學生和教師的自由；如果認為，自由是生命的實體，那么，關愛學生，關愛生命，其基本內容即關愛自由；如果認為對自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增強學生對自由的把握力；如果認為自由的處境與人的處境是同一回事，那么，就可以認為一所學校的自由狀況即學校師生的處境狀況；如果認為自由無價，那么，自由教育亦無價。”[4］(P228-229)

先生追求的正是人的發展權利得到充分的保障，人的可發展性胚芽能茁壯成長，人的全面發展既作為理想的豐碑又作為現實的追求，人的發展與人的解放通過人類的自我覺醒而得以充分的實現，我們的教育在使人“解放成為人”的過程中彰顯出“自由的本性”。

［參考文獻］

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［7］馬克思恩格斯選集［C］.北京：人民出版社，1995.

篇（11）

啟發式教學源遠流長，是一種全面、科學、辯證地指導教學實踐的思想和觀念，是指教師根據教學目標，從教學內容和學生特點出發，采用各種生動活潑的方法，引導學生積極思維，使他們主動地獲取知識、發展智能的一種積極的雙向的教學方法。與傳統的“注入式”、“灌輸式”教學方法不同，啟發式教學方法既強調老師在課堂教學上的主導作用，又強調學生在課堂教學上的主體作用。其根本目的是使課堂教學過程取得最優化的效果。而從哲學學科本身的特點來看，啟發式教學方法尤其適合應用于哲學專業課程中。與數學、物理等學科不一樣，哲學提供給我們的不是具體知識的簡單累加，而是智慧，是關乎生活、生命和人生的價值與意義的思考與追問。顯而易見，對于這樣一門學科，采取啟發式教學法更能收到實效。因此本論文試圖結合哲學專業課程本身的特點及目前在教學中存在的某些問題，積極探索啟發式教學在哲學專業課程中的創新與實踐。

一、在哲學專業課教學中存在的問題

（一）部分學生反映哲學課玄妙高深或者是枯澀難懂，令人望而生畏。

當然，造成這種狀況的原因有很多，如哲學本身就是理論性、抽象性、反思性比較強的學科。哲學所要試圖把握的千姿百態、變化多端的大千世界內在的、相對穩定的本質和規律，而“哲學思維作為人們自覺從事的高度思辨和抽象的理性認識活動，其重要的根據和手段，是具有高度抽象性和普適性的哲學范疇體系”①，如“存在”，“本原”等范疇，這些都使得學生在具體的學習活動中感到困難重重，甚至覺得枯澀難懂，不知所云。但問題不僅在此，部分教師在教學方法上缺乏吸引力是其中一個不可忽視的重要原因，部分教師采取簡單的“灌輸式”、“注入式”教學方法，雖主張以堅實的理論功底激發學生的理論興趣，但由于沒有能夠以透徹明白的方式給學生詳細講解涉及的具體名詞概念與范疇等，因而無法在課堂上激發學生的主體作用，無法激起積極參與的熱情，因而即使理論講得再深，但由于學生感覺只是云里霧里摸不到邊，學生既無法真正掌握所學知識點，又無法不由自主地愛上哲學課。學哲學純粹是被動去學，單單是為了外在的因素去學，如純粹為了應付考試，為了拿個文憑而不得已學之，而不是真正出于對哲學的熱愛，對智慧的積極追求。

（二）部分學生認為哲學是空談，是無用之學。

這既與社會對哲學認識的誤區有關，認為“孔夫之不如牙醫”，又與我們在教學方法上存在問題相關。部分教師在具體的教學中沒有能夠做到理論聯系實際，照本宣科，書本知識和社會生活完全脫節，導致學生無法有效運用所學到的哲學理論在實踐中觀察問題、分析問題和解決問題，這既無法使學生在課堂上擦出思想的火花，又給學生造成這樣一個假象，哲學與生活的關系遙遠而陌生，哲學就是在玩概念游戲。如果說有用處的話，也只是在哲學圈自娛自樂，導致學生在學習中沒有把主要精力放在哲學專業的學習上，總是游離于哲學之外。殊不知，哲學中有生活，生活中有哲學，哲學與生活具有“你中有我，我中有你”的親密關系。哲學不是來自世界之外的遐想，它來源于真實的生活，“任何真正的哲學都是自己時代精神的精華”，“人民最精致、最珍貴和看不見的精髓都集中在哲學思想里”。②同時，哲學也是美好生活的向導，方東美和傅佩榮就曾經講到哲學不能烘面包，但是能使面包增加甜味，哲學不能當飯吃，但是能使人知道吃飯是為了什么。所謂哲學作為增添甜味的調味劑講的是哲學能為人的生活提供終極意義的支撐，是一種植根于現實生活的終極關懷。因而在哲學教育中，我們就應該充分重視哲學對生活的指導和干預功能，而不是脫離活生生的現實生活談抽象的哲理。關注人類命運，反思社會現實，解答人生之謎，建設精神家園，從來都是哲學的偉大使命。

二、在哲學專業課中應用啟發式教學

（一）在哲學專業課程中開展啟發式教學，教師要善于從單向的教向雙向的教與學轉變。

在傳統的教學中，老師往往片面強調其課堂上的主導作用，教師“把灌輸作為哲學教育的最重要的手段，教育者不顧受教育者的實際情況，采用灌輸等簡單粗暴的方式把哲學視為類似于科學知識那樣而強行加到受教育者的身上，把受教育者置于一種被動的地位”。③簡單粗暴的“滿堂灌”的做法就造成了老師講點什么，學生就被動學點什么的局面。學生往往知道的只是具體的幾個概念、幾個范疇、幾個體系、幾個原理，對他們的思想、生活而言產生不了共鳴。這對于哲學學習來講，是非常危險的事情。哲學不僅僅是具體知識點的累積，更是對世界和人生的思考，對于這樣一門學科，我們注重培養學生的思維方式，培養他們對生活、對世界、對自己進行反省的能力。因而我們要在堅持教師的主導作用的同時，善于引導學生充分地就我們講到的話題自由發表意見，鼓勵其自由思考，培養其獨立思考的能力。

（二）在哲學專業課程開展啟發式教學，學生要自覺認識到自己作為學習主體的地位。

在平時的學習中，學生往往沒能很好地認識到自己作為學習主體的地位，沒有真正參與到學習中去，因而無法真正領悟相關知識。一是認為哲學是空談沒有實際用處；二是嚴峻的就業壓力使得他們更注重那些能帶來實際利益的學科和與就業相關的實際理論和技能；三是沒有認識到自己在教學活動中的主體性作用，只是像機器一樣被動接收相關知識，因而只是形成簡單的知識積累，加之哲學本身比較抽象，也就難怪他們認為哲學高深不可理解了。學生是教學過程中學的主體性因素，只有教師的啟，沒有學生的學，啟發式教學是難以收到實效的。學生既要改變哲學無用論的看法，又要積極參與到學習中去，還要以主人翁的態度投入學習中去。只有當學生有所思考的時候，老師恰當的適時的啟發才能起到積極作用。所謂，“不憤不啟，不悱不發”。只有當學生百思不得其解，在想表達而又表達不出來的時候，教師去“啟”、去“發”，教學才能收到實效，抽象的道理才能講活，才能為學生真正掌握。

（三）在哲學專業課程開展啟發式教學，在實踐上可以從問答式、討論式、辯論式、論文式等具體途徑入手。

就問答式而言，我們在導入新課和新內容時，要善于創設問題情境，先設置疑問，然后就提供的某些材料進行引導分析，最終獲取新知。美國心理學家布魯斯曾經指出，教學過程是一種提出問題和解決問題的持續不斷的活動。如“世界的本原是什么？”老師可以先拋出這個問題，給學生留有余地，讓學生根據自己已有的知識積累進行分析。在教學過程中要根據學生對問題的不同看法和見解作出實時的引導。當學生對一個問題的看法基本思路正確時，教師要順勢點撥，使其對問題的看法更加深入和透徹。當學生對一個問題的看法基本思路不正確時，教師不要簡單地加以否定，而要給以適時的引導。“教師如果只是簡單地予以否定，則難以使學員信服，且易產生逆反心理，這時，如果采用夸謬法，導出明顯錯誤的結論，學員就會幡然醒悟，轉而尋找正確點”。④

就討論式而言，可以就講課內容中涉及的某些哲學家或哲學流派關注的某一特定問題以專題的形式展開全班討論，如馬克思的“異化勞動理論”，在學生進行充分討論的基礎上，老師再給予適當的點評與總結。這樣既可以對特定問題進行一個系統的梳理，又能通過討論和老師的分析使學生對這個問題的認識得到升華。在討論的過程中，應避免學生泛泛而談或者是跑題的情況。出現泛泛而談的情況是，教師要通過點化等方式適時恰當地幫助他認識到問題的核心所在，并把自己的注意力集中于此。當出現跑題的情況時，教師要通過提示等方式把其扭轉到正道上來，而不能任其天馬行空。

就辯論式而言，可以就一些與社會關系密切而且又存在爭議的問題進行全班分組辯論，如“孔夫子不如牙醫”這類話題，可以讓學生自由地展開激烈辯論，讓學生通過舉例子和闡述理論等方式來論證原觀點或者反駁原觀點，通過這種方式使學生在思想的交鋒中既思考了哲學的功用問題，又體會了學習哲學的有效的方法。在辯論的過程中，教師不能由于自己對該問題的看法而過度偏袒一方觀點，盡量讓其在自由、寬松、平等的氛圍中展開交戰。辯論結束后，教師應總結雙方的觀點并一一進行合理的評價。

就論文式而言，可以緊密圍繞社會熱點問題，并與學生的社會實踐、個人成長相結合，讓學生充分運用所掌握的哲學理論知識和思維方式進行分析和論證，如關于構建和諧社會的思考，學生可以根據中國古代的和諧思想或者哲學中的和諧思想進行自己的獨立思考，并最終形成理論文章或評論文章，且向相關報刊雜志進行投稿，從而使哲學真正起到指導生活的積極作用。論文式的這種學習過程是把教材知識轉化為自己認知的積極過程。在論文的寫作過程中，要積極引導學生不能純理論而理論，而應該使理論貼近我們的現實生活，使理論成為干預生活的強大物質力量。“理論一經掌握群眾，也會變成物質力量。理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本，但是，人的根本就是人本身”。⑤因而，任何理論都要面對人本身，面對人的生活本身是我們在哲學學習過程中應該積極倡導的，不應該讓理論停留在孤芳自賞的階段。哲學中有生活，生活中有哲學是我們哲學學習活動追求的永恒辯證法。

三、結語

實踐經驗已經證明，啟發式教學法比起注入式教學法來講，確實能起到事半功倍的積極效果，當然，啟發式教學的具體途徑遠不止以上幾種，教師應該積極探索有價值的可操作的方法。另外，在啟發式教學中，我們應該積極避免“啟發式教學”被標簽化，被口號化。課堂中不管涉及什么內容的教學，動輒就主張跟“啟發式教學”掛鉤，而哲學畢竟是一門有一定抽象性、理論性，追求事物本原和生活最終意義的學科，在闡述某些定義和范疇時往往只能進行純理論教學，因而在具體的教學活動中，如何理解和采用啟發式教學法是我們一定要慎重面對的問題。“啟發式教學”只是教學法中的一種方式、方法，它要求我們在具體的教學活動中，結合具體的問題和情況靈活運用，而不能采取一刀切的方法。否則，不僅不能很好地運用啟發式教學方法，反而會畫蛇添足，達不到應有的效果。最后，啟發式教學不能只停留在啟、發階段，還應該通過教師的積極引導和集中評價加以升華和總結，這樣才構成了整個教學過程。

注釋：

①趙家祥，聶錦芳，張立波.哲學教程［M］.北京:北京大學出版社，2003:7.

②馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集［M］，（第1卷）.北京:人民出版社，1956:120-121.

③夏宏.蘇格拉底哲學教育觀的啟示［J］.現代大學教育，2009，（3）:66.