微課程設計方案大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇微課程設計方案范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

隨著全國汽車行業的發展和技術要求的不斷提高，汽車新技術、新工藝的應用不斷更新換代。傳統教學學科系統化課程的模式，導致了學生在實際工作中靈活性和貫通性較差，知識體系和能力結構方面已難以適應汽車市場的要求。為了今后能與企業進行零距離接軌，在學校的課程教學上進行了基于工作過程導向的改革。以“職業能力為主線，實踐技能為核心，綜合素質滲透為目標”的指導思想，突出發展能力和綜合素質培養，幫助高職學生順利完成從學校到社會的過渡?，F以汽車起動系故障診斷為例，闡述工作過程系統化課程構建實踐。

1、工作過程系統化課程構建

1.1構建理念

基于工作過程的課程設計方法，也稱典型工作任務分析法。由德國不萊梅大學技術與職業教育研究所于20世紀90年代提出的，是以現代職業工作整體化分析和描述為基礎進行的工作過程系統化課程設計方法。在設計時需提供一個盡量真實的工作環境（同時也是學習環境），在這個工作或學習環境中給學生一個具體的工作任務，要求學生取得一個特定的工作成果（產品或服務）。

課程設計部分分為5步驟，如圖1所示。

1.2課程定位

該課程在《電工學》、《電子技術》、《汽車構造》等課程的基礎上構建。在設計和描述課程的學習目標時注意目標的一致性和綜合性。在內容安排上是以工作過程為主線，將學科體系中的單一課程解構，在各個層級的工作過程中載入理論知識與工作技能的教學。2、學習情境設計

基于工作過程系統化課程開發思路下的學習情境是以完成行業企業實際中典型的工作任務為目標，融合了課程要求的專業能力、社會能力和方法能力。現結合學生的認知規律和學校現有條件，共為“汽車起動系故障診斷”學習領域設計了5個學習情境，如表2所示。

3 、“學科型”和“基于工作過程型”兩種課程方案的對應關系

基于工作過程的課程方案是對現有的課程方案也就是學科體系的解構過程，在一個全新的架構（學習情境）中獲得對課程“知識點”的認知，并依據職業情境對“知識點”實施重新排列、組合，也就是重構的過程，二者的對應關系如表3所示。

這意味著，在工學結合和以學生為中心的教學改革中，引導、幫助學生經歷完整的工作過程并完成工作任務，將學習過程與工作過程結合起來，從而實現直接感受與間接知識獲得、實踐訓練與理論學習、專業能力提高與關鍵能力發展的緊密結合。

4、教學實施

1）教學任務和技能訓練任務都是教師通過和企業技術專家一起長期收集一些典型的故障案例作為學習任務。在這樣的學習環境中，課件設計從如何創設有利于學生對知識意義構建的情境開始，學生的獨立探索、協作學習和教師輔導都緊密圍繞意義構建這個中心而展開。

2）在教學中采用項目教學法、任務教學法、案例教學法和情景教學法等。教師從知識傳授者的角色轉為學習過程的組織者、咨詢者、指導者和評估者，最終將學習的動力傳達到學生身上，使教學過程向學生自覺的學習過程轉化。

3）創建多元結合的評價體系。由單一的最終評價轉化為全程評價；由教師單一評價學生轉化為學生自評、學習小組互評與教師評價相結合的評價模式。以行為過程考核為主線，強化過程監控，將職業能力、方法能力、社會能力、自我評價、職業素質納入考核評價體系中，從而科學、客觀、全面地評價學生。

參考文獻

[1]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].清華大學出版社，2009：

篇（2）

二、教學成效檢驗目標

通過對本單元的講解、演示、練習和測試，培養學生使用excel軟件的興趣，增強學生能學好這個office組件的信心。

從知識目標上講，我希望100%的學生能夠掌握 公式的應用，90%以上的學生能夠掌握數據排序和篩選的方法，80%以上的學生能夠對數據進行合并計算和分類匯總，70%以上的學生能夠建立和設置數據透視表，并能利用數據透視表來分析數據。

從技能目標上講，我希望85%以上的學生能夠運用excel的插入函數、排序、篩選、分類匯總等功能，對工作表數據進行處理，得到想要的數據內容。

從情感目標上講，我希望增強50%以上的學生細致和分析問題的能力，鼓勵學生通過靈活運用所學知識在日常生活和學習中大膽展現自己的能力，亦為今后就業打好基礎。

三、檢驗內容分析

本單元是基于學生已經了解excel功能和特點，并掌握一些簡單操作之后而設定的，通過對本單元的學習培養學生用計算機處理表格數據的能力，幫助學生將所學知識融會貫通，能夠對各種表格數據，如財務報表等相對復雜的數據進行運算和分析。

本單元設有20個操作，涉及社會的各個領域，如學校、銀行、公司、超市、國家機關職能部門等，掌握這些知識點并能熟練操作它們，制作學院獎助學金時即可用到。今后工作中若遇到類似問題亦將不再生疏，容易上手，通過分析、對比后的數據可為決策者提供理論依據。

四、教學成效檢驗標準

通過統計該單元模擬練習題的分數了解學生掌握所學知識的情況。課本后配有每單元評分標準，不同的知識點得分不盡相同。該單元總分為15分，若得分15分，說明該部分學生對本單元知識點掌握非常好；若得分在12-14分之間，說明該部分學生對本單元知識點掌握良好；若得分在9-11分之間，說明該部分學生對本單元知識點掌握一般；若得分在9分以下，說明該部分學生對本單元知識點掌握不太理想。若未達到上述教學成效檢驗標準，教師應立即查找原因，詢問學生哪些知識點欠缺或沒有聽懂，重新講解并演示或下次課開始新課之前作為重點復習、強調，以此往復。

五、教學成效檢驗方法

1、設疑法（提問法）。通過提問，觀察學生回答問題時的積極性及回答問題的正確率，亦可通過與學生的眼神交流查看學生對知識點的掌握情況，及時調整講解和演示的速度。

2、測試法。隨即抽取一套模擬題，讓學生按照規定時間完成本單元的測試，測試過程中，教師可在不影響學生做題的情況下下位巡視學生做題的速度及正確率，最終通過統計學生的得分及時了解學生掌握所學知識的情況。

3、學生示范法。以學生為主體，將教學的主動權交給學生，教師從“臺前”退到“幕后”，學生由被動轉為主動。下課前五到十分鐘，學生注意力逐漸分散，適當的開展此方法在調節大腦、消除疲勞的同時集中學生注意力，強化知識的深層理解和技能的鞏固。具體操作方法如下：

教師可選取一套模擬題，隨機指定1-2名學生，讓其按照自己對本單元知識點的理解，進行解題思路的分析及操作方法的演示，若該生能夠清晰講述并演示，說明該生對本單元知識點掌握情況良好。

4、小組討論法。將全班學生以人數為單位分成若干小組，小組成員根據學習內容和教師提出的問題相互交換觀點和看法，并針對問題的某些方面進行討論，最終達到共同理解與的一種課堂教學組織形式。教師從中亦能掌握學生掌握本單元知識點的程度及是否能舉一反三。

小組討論過程中還可適當組織解題速度快慢等之類的競賽評比方式，來進一步調動學生主動思考的積極性和趣味性，增強學生的自尊心和參與度。

5、反復矯正法。課堂上進行信息反饋，爭取當堂內容當堂“消化”，若課上時間不夠，可利用實驗課或學生課余時間對于殘缺知識進行有效的矯正和補救，通過反復測試，防止知識缺陷積少成多，實現達標。

六、成效反饋標準

布置與本單元相關的1-2題課后作業，要求學生按規定時間提交，若按規定時間內上交并完成良好的學生人數達到總人數（以兩個班為例）的85%以上即達到上述教學成效檢驗目標。

七、成效反饋實施效果分析

1、課堂氣氛輕松活潑，學生回答問題爭先恐后，他們的學習興趣被有效激發。

2、學生樂于將課堂以外的相關性問題向老師提問。

篇（3）

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2013）08-0096-01

本文主要圍繞中央財政支持作物生產技術專業、省示范重點專業-園藝技術專業，以及植物保護、園林技術專業的核心技能訓練為目標，按專業群分類建設校內、外實訓基地，實現資源共享。按專業核心技能培養，整合和調整實驗室、校內實訓場，完善管理機制，特別是校內、外共享機制的建立。新增功能實驗室—種子檢測、測土配方實驗室等。本文著重介紹校內基礎實驗室建設方案的實施情況。

實驗室堅持應用性和基礎性研究相結合思路，堅持“開放、流動、聯合、競爭”運行機制，加強資源綜合集成，成為成都農業科技職業學院農學園藝分院各專業應用基礎研究和應用研究的科研陣地。實驗室實行開放型管理運行機制，利用現代技術手段，運用共建共享的機制，對大型科學儀器和設備、科技數據與文獻、科技成果轉化服務基地、信息網絡資源等進行戰略重組與建設，構建布局合理、功能齊全、開放高效、體系完備的科研和信息保障系統，創造良好的制度環境和政策環境為學科發展和創新性研究提供及時有效的支持。

在實驗樓（成都農業科技職業學院農學園藝分院第七教學樓右側，左側為畜牧獸醫分院）的一樓大廳繪制實驗室基本平面圖，每個樓層也要繪制各樓層實驗室平面，并介紹各實驗室的設備情況和功能。具體建設方案如下：

一、作物栽培與遺傳育種改良實驗室

主要圍繞選育高產、優質、多抗農作物新品種的需要，充分利用作物種質資源，染色體工程、細胞工程、群體改良、輪回選擇、品種間雜交、遠緣雜交等技術手段，選育出符合農業生產發展的新品種（組合）在生產上應用；同時進行農作物的品質分析，測定農作物各種營養成分含量、食味品質和外觀品質的分析，為品質育種提供實驗指導。此外，積極為各專業的學生開展實驗課和承擔畢業實習任務，促進我院作物栽培與遺傳育種學科發展。

1.將現有的作物栽培實驗室和遺傳育種實驗室合并建成作物栽培與遺傳育種改良實驗室，仍為兩間實驗室，并在現有的實驗設備的基礎上將于2011年對實驗室的基礎設施進行更新，重新購置實驗臺和實驗櫈，調整實驗室功能，提高實驗室的利用率。2010年已購置一部分實驗農機具包括微型翻耕機、聯合收割機、光合作用測定系統、田間小氣候測定系統、紫外分光光度計、搖床、超低溫冰箱、植物生長箱、超凈工作臺、凱式定氮儀等大型儀器。2011年購置近紅外谷物品質分析儀、纖維素測定儀、脂肪測定儀、電泳系統（包括用于核酸、蛋白、雙向電泳）、凝膠成像系統，安裝多媒體系統（電腦+82英寸液晶屏電視）。2012～2013年購置基因擴增儀、基因槍、PCR儀、氣相色譜儀、紅外光譜儀等。

2.種子資源與檢測實驗室

實驗室建在7-4-5室，原為保管室，將保管室轉至7-4-7室，把標本室分別建在作物栽培與遺傳育種改良實驗室和種子資源與檢測實驗室內，不單建標本室。

主要進行種子包衣，種子引種，種子質量控制，雜交制繁種技術，種子生產的化學調控，種子活力，種子貯藏，種子檢驗，作物遺傳資源核心種質的構建等方面的研究。本室擁有用于種子測定方面的儀器，如：水分測定儀、離心機、數粒儀、種子風選儀、種子發芽箱等，需在2011-2012年購置米質分析儀、食味分析儀、電泳儀、種子精度工作臺等儀器。

3.土壤養分與配方施肥實驗室

測土配方施肥通常的測試項目應包括土壤有效氮磷鉀等常規必測項目、pH和有效微量元素等，這些項目主要是為了了解土壤養分的含量狀況，為施肥配方提供依據；同時還需測定田間試驗中各小區處理的植物樣品的總氮磷鉀含量以獲得不同土壤條件下有關肥料利用率、土壤地力等重要施肥參數。因此，在設備配置時既要滿足土壤測試的需要，還要能進行植物分析。要針對不同區域土壤—作物體系中存在的共同營養問題，增減一些項目的測試，如一些水稻種植區增測土壤有效硅、南方酸性土壤測有效硼、有效鈣和鎂，石灰性土壤測定有效鋅等；石灰性土壤不必測定有效鈣等。

測土配方實驗室應包括樣品處理室、樣品保存室、藥品貯藏室、制劑室、恒溫浸提室（有空調設備）、分析室、儀器室以及植物樣品消化—蒸餾室等。 實驗室面積一般應有150-200 m2。在5樓騰出一間庫房和實驗員辦公室及土壤標本室作為土壤養分與配方施肥施肥實驗室，實驗員辦公室移至7-5-11和7-5-13兩室，需要購置實驗臺和實驗櫈。在2011-2012年需要購置土壤養分速測設備、植物養分分析測定、中微量元素測定儀、肥料速測儀、測土配方綜合儀等。

4.農業氣象與生態環境監測實驗室

將7-4-1改建為農業氣象與生態環境監測實驗室，將植保機械實驗室轉至三樓，由植保教研室重新規劃。

以上實驗室的建設均圍繞綜合實驗室建設，部分儀器設備進行整合調整，實現共用不重復購置造成不必要的浪費?；瘜W實驗室和土壤實驗室需安裝通風設備和廢液處理系統。另外根據各實驗室用電情況對部分實驗室的電源進行適當的改造達到使用要求。

參考文獻

[1]李春龍. 以中央財政支持為契機，加強成農院實驗室建設[J]. 科技創新導報，2013，10：238.

篇（4）

[中圖分類號]G423

農田水利學，國外又叫灌溉與排水，是水利、農業類專業的主干課程，目前國內外開設農田水利課程的院校，基本上均設有課程設計環節，其基本任務是：鞏固灌溉與排水所學內容，加深對課堂教學內容的理解，提高綜合應用能力與創新能力。

目前，國內農田水利學課程設計內容與形式相對固定，基本上是教師根據課堂教學的內容擬定一些課程設計的題目，學生在1-2周時間內，根據題目要求完成相應設計，教師根據學生完成情況和設計過程中的表現對學生成績進行綜合評定。

一、存在問題

農田水利學課程設計對學生了解和掌握課程內容的作用是巨大的，但經過多年實踐，傳統農田水利學課程設計在某種程度上，已經不能完全起到其應有的鞏固課堂知識、拓寬學生知識面的作用，具體體現在以下幾個方面。

（一）選題老化，與現有科技發展方向脫節嚴重

多年以來，農田水利學課程設計的基本方向幾乎鎖定在灌區規劃（包括渠道、建筑物規劃）、噴灌、滴灌、微灌等節水灌溉技術。應該來說，這些內容也是農田水利學主要的研究與方向。但在具體的設計內容選擇上，則呈現設計內容老化、不能緊跟時代潮流的弊端，已不能適應農田水利學日新月異的發展形勢。

以灌區設計為例，現有課程設計內容一般以土質渠道、混凝土襯砌渠道為主。隨著我國經濟社會的發展，土地資源、水資源日益緊缺，而體現最新科技發展方向的、具有較高節地、省工、節水效益的混凝土低壓管道、UPVC管道、玻璃鋼管道等新材料、新方法等，并未引起廣大師生員工的注意，在課程設計中尚未能夠得到充分體現，致使學生在課程設計中，致使設計觀念老化，不能緊跟最新的科技發展潮流。

（二）教師指導質量下降

目前，農田水利學課程設計教師指導的基本方式是：每一位課程設計指導老師指導一個或兩個班級，每班級設計題目和內容相近或幾乎相同，教師在課程設計過程中，每天抽出一定的時間對學生進行指導。但是，由于每一位教師指導的學生人數相對較多，現實指導過程中很難對不同學生按照不同的完成情況進行具體指導；同時，由于部分教師除課程設計任務外，尚有大量的教學、科研任務，設計指導時間難以得到保證，導致學生課程設計質量下降。

（三）部分學生課程設計興趣不高

農業、水利屬于艱苦行業，尤其是農田水利專業，主要培養為基層農業、水利服務的專業人才，因而在進行農田水利學課程設計時，部分學生存在一定程度上的專業思想問題，主觀能動性不足，不能夠主動積極地完成任務。由于現有農田水利學課程設計一般對同一班級采用相同或相似設計內容的模式，在不能按期完成設計任務的情況下，抄襲現象時有發生，部分學生的學習態度和設計水平不能得到真實反映。

（四）評價體系不健全，成績難以得到真實反映

目前，針對農田水利學等工科專業畢業設計的評價體系已經較為完備，但課程設計由于時間短、設計內容較為簡單，相對而言，其評價體系的目前尚不完善；即使有部分院校提出了課程設計評價標準，在實際執行時，由于不同學科之間差異，也不一定能夠采用相同的標準進行評定。

農水課程不同于其它農業、水利類學科，有著自己的特點。如即使同一灌區規劃，在進行渠系系統布置時，也往往并不存“唯一、最優”的布置線路、形式（渠道、低壓管道等）選擇方案；同時，在課程設計完成后，一般也不存在學生答辯環節，教師對學生設計成果進行評價，往往根據學生上交的課程設計成果，結合自己的喜好或印象，或參考其它專業和學科的評價體系進行，主觀任意性較大。

二、農田水利學課程設計過程控制的研究與探索

農田水利學課程設計過程控制的關鍵是要能夠引起學生進行課程設計的興趣，能夠通過課程設計，使學生真正掌握課程設計所需要了解和確定的內容，為此，應從以下幾個方面強化過程管理，提高課程設計質量。

（一）選題審核

1.教師應提供多元化課程設計方向

針對目前農田水利學課程設計中暴露出來的問題，在選題時，任課教師應結合學生特點，為學生提供多元化的設計方向，盡可能適應不同區域學生對農田水利課程的需求。

以江蘇為例，由于經濟發展條件的不同，蘇北大型灌區較多，課程設計時，來自于該區域且將來有志于赴蘇北發展的學生可能對大型灌區中常見的土質渠道、混凝土襯砌渠道設計較感興趣；而在蘇南，由于經濟發展較快，土地條塊化分割現象嚴重，現有灌區基本為小型機電灌區且面積幾乎均在1000畝以下，此時混凝土低壓管、UPVC管道灌溉應成為其主要的灌溉模式，來自于蘇南的學生會認為這樣的課程設計內容對他們的將來工作會更為有益。因此，教師應在課程教學的范圍內，應盡可能提供多元化的課程設計類型供學生選擇，以激發學生對課程設計的興趣。

2.建立院、系（教研室）選題控制領導體系

任課教師應在課程設計開始前2周左右上報選題題目和設計內容，經系（教研室）討論通過，并上報學院批準后方可對學生下達課程設計任務。系（教研室）對教師課程設計的討論至少應包括以下幾方面的內容：

（1）課程設計任務內容是否具有一定的實用性。系（教研室）對教師課程設計的選題要求應著力強調真實，所選內容應來源于教師真實的科研課題，如此可增強學生在進行設計時的真實感，激發進行課程設計的興趣；

（2）課程設計內容是否體現了農田水利學最新的發展方向。以傳統灌區規劃課程設計為例，傳統灌區渠道均采用土質渠道或混凝土襯砌渠道，而近年來，隨著經濟的發展，土地資源日益緊張，混凝土低壓管道、PVC、UPVC管道由于具有節省土地、輸水條件好而日益受到重視，已成為農田水利重要發展方向，因此當選用灌區規劃作為設計課題時，應在設計內容中對該發展方向有所體現。

（二）強化教師指導

學生在課程設計過程中難免會遇到這樣或那樣的問題，此時教師對學生的指導至關重要，因此學校（院、系）應對教師每天指導學生的時間作出明確的規定，并在每天的固定時間進行檢查，做好相關檢查記錄，以督促教師履行自己的職責；同時，指導教師也應調整好自己的時間安排，抽出盡可能多的時間對課程設計進行指導；

由于農田水利工程具有自己的特點（如灌區渠道輸水，可采用續灌或輪灌，渠道布置形式也可采用渠道或管道，并不存在絕對正確或錯誤的設計方案），因此教師在指導的過程中，當學生對課程設計的內容提出自己的觀點和想法時，應鼓勵學生獨立思考，不宜直接肯定或否定，應對學生的設計方案進行詳細的剖析，使學生明白自己設計方案的優劣所在，通過課程設計能夠真正有所收獲。

（三）建立健全適合農田水利學課程設計的評價體系

針對以農田水利學為代表的農業、水利類課程設計評價系統不完善，教師對學生的成績進行評定無法可依，主觀隨意性較大等問題，建立適用于該學科的、科學、合理的學生成績評價系統勢在必行。劉榮佩[1]等“工科課程設計教學質量檢查評價實施方案的研究”一文中對工科課程設計質量控制進行了有益探索，提出了包括設計準備、設計指導等5個方面的評價指標體系。農水課程可參照該文提出的指標體系，進行適合農水課程的實際的細化，如增加設計規劃設計思路是否清晰、文字表達能力、圖紙質量是否良好、設計是否有一定的實用性等，便于科學合理地對學生設計成果進行評價。

三、結語

課程設計是課程教學重要組成部分，我國開設農田水利學課程的院校數量眾多，科學、合理地對以農田水利學為代表的農業、水利類課程設計進行過程控制，對調動學生進行課程設計的主動性，培養學生獨立思考、解決問題的能力，提高設計效果，具有重要的理論意義與實踐價值。

資助：揚州大學校級教改課題（0571870032985）資助。

[參考文獻]

[1]劉榮佩，陸建生，史慶南，等.工科課程設計教學質量檢查評價實施方案的研究[J].中國電力教育，2010.4：104-107；

[2]張文豪，郭靜.電子技術課程設計過程控制體系的研究與實踐[J].河南機電高等?？茖W校學報，2009.17（6）：148-150；

篇（5）

中圖分類號：G424.1 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2014）07-0265-02

0 引言

微學習是由“微”和“學習”兩部分構成，是一種未來不可或缺的學習方式。微是微小和碎片化的意思，符合學生的學習習慣，一次只學習一點，學太多會累。只有依托微課程才能有效發揮微學習的作用。通過在線學習或移動學習進行的實際學習是微課程的主要途徑。此外，片段化以及專題化的微課程也給學生提供了更好的學習機會，并有效促進了學生的微學習[1]。

我們在日常的教學過程中發現，學生僅有較短的注意力，因此，十分適合進行微學習。由于微課程設計緊密聯系教學內容和目標，具有目標單一和陳述清晰的特點，從而使得學生產生“更加聚焦的學習體驗”。因此針對此特點，本文提出了一種基于“微課程”的信息類學科移動“微學習”的平臺，旨在面向電子信息科學與技術專業本科教學打造微課程的學習，體現“微”的特色，短暫、高效。雖然學生每次只接受少量的新知識，但這樣更易吸收，且能以此為契機，不斷滾雪球式增加信息量。學生通過移動設備能夠隨時隨地進行學習的要求。

1 微課程和移動微學習

1.1 微課程 微課程概念是2008年由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師David Penrose提出的。Penrose認為微型的知識脈沖只要在相應的作業與討論的支持下，能夠與傳統的長時間授課取得相同的效果。

胡鐵生作為我國廣東省佛山市教育局人員率先提出了以微視頻為中心的新型教學資源—“微課”[2]。微課是指按照教學要求并以視頻為主要載體，在教學過程中將某個知識點或教學環節與教學活動的各種教學資源進行的有機組合。微課的核心除了包括課堂教學視頻外，還包括與教學相關的教學設計、練習測試以及學生反饋、教師點評等教學支撐資源，他們以一定的結構關系和呈現方式共同營造了一個半結構化、主題突出的資源單元應用生態環境。

本論文旨在把握微課程的整體結構，面向信息類學科設計有效的微課程模式，以期運用微課程理念建立移動學習平臺幫助學生更好地促進學習。

1.2 移動微學習 移動微學習作為移動學習的一種類型，是指學習者利用移動終端設備進行的微學習活動。其作為微學習和移動學習相互融合的產物，由于運用移動設備隨時隨地的進行微型學習，因此，不僅將學習場所擴展到了更廣泛的地域，更進一步提高了學習的效率。

移動微學習作為一種非正式學習的方式，泛在性和交互性是其最大的特點。任何時間和地點都可以進行學習即泛在性，而交互性則表現在學習者和專家或網絡服務器之間存在不斷的信息交流的過程。移動微學習最成功的就是運用結構化小信息片斷更新和補充現存知識。

本論文旨在把握移動微學習的特點，面向信息類學科構建的移動微學習平臺，使學生可以隨時隨地的學習。

2 基于微課程的信息類學科移動微學習平臺的構建

本論文的總體目標是立足全方位的教學，構建基于“微課程”的信息類學科移動“微學習”平臺，以學生為本，以滿足學生對學科知識點的個性化學習和按需選擇學習的要求為目標，以突出強化實踐訓練為手段，以一系列不間斷的實踐活動為主線，以實踐性和探索性的微課程為載體，以優秀的教師隊伍為保障。研究并構建一個科學、規范、完整、實用、特色的面向信息類學科的移動“微學習”平臺，并形成具有專業特色的基于“微課程”的實踐教學模式。

本次主要從“為了教學”，“在教學中”，“通過教學”三個要素進行微課程研究。主要解決實際問題、提高教學效率以及實現教學的內在價值是“為了教學”的主要目的，其并不在于驗證某種理論?！霸诮虒W中”是指在研究自己教室發生的問題，而不是某種教學理論的假設。“通過教學”是指在日常教學中，教師親自解決問題，而不是把日常教學工作放在一邊而專門進行研究。為了促進自己的專業化成長，教師通過小問題、小課題以及小策略來反思自己的教育教學，從而不斷更新觀念并改進自己的教學行為。

2.1 構建步驟

①建立各種微學習平臺資源，研究各種具有微課程理念的網絡學習資源；②集中闡述特定主題的微視頻，并輔以相應的學習資源、課后練習以及在線交互等教學支持服務；③研究面向信息類學科的微課程資源建設的具體要求及內容；④選擇兩門課程實踐信息類學科的微課程設計模式，積累經驗，修改和完善項目。

2.2 問題：關鍵問題課題化

微課程研究強調教師解決自己真實的問題。但是，并不是任何的教學問題都能夠構成研究課題，只有教師持續關注某個有意義的教育教學問題的時候，當教師細心的設計解決問題的思路后，才會將日常的教學問題轉化成研究課題，而教師的問題意識才能上升到課題意識。我們一直強調追蹤和設計問題，這意味著所有的問題都是來自教師的教學實踐，并且是發生的真實的教師自己的問題，不是假想的問題。

2.3 設計：用高效課堂理論助推

高效課堂倡導以學生為本，主要包括三方面特點：①為了培養學生的創新意識和實踐能力，將教材還原為課程資源和學生的生活實踐；②由于學生的學習不僅僅局限于課本知識，從而使得學生在學習知識和解決生活實際問題過程中體驗生活的情趣；③為了培養學生主動學習的能力，不僅學生直接面對教材，還將教材還原為生活。日常的教學問題要想轉化為研究課題，必須經過精心的設計，但是設計的時候必須選擇高效課堂模式。微課程研究更加強調高效課堂的理念支持，這是因為，尋找解決問題的基本思路和方法是其目的所在。決定教師選擇哪種解決問題的思路和方法的是教師選擇的理念。微課程研究并不是一般意義的解決問題，它需要教師不斷的與周圍同伴對話以及與校外專家對話，更需要必要的理論充電。

2.4 行動：既要執行，更要再創造

所謂教學行動，是指將設計好的教學方案付諸于實踐。就教師的展示而言，行動不僅是觀察方案能否按照事先設計的方案實現，還包括執行設計方案的創造性。進入實際課堂的教師，在調整方案的時候就會根據學生的實際情況以及教學過程中的突發狀況進行。就合作者而言，展示行動不僅包括觀察事先所設計的方案是否有效，而且也包括傾聽和觀察所設計方案的執行是否合理。

微課程研究除了設計方案外，還要注重再創新。它不僅努力改變教師的教學觀念，而且希望通過行動來引起教學實踐的改進，并在改進教學實踐的過程中進一步觀察原先設計的方案是否有效，問題在多大程度上得到了解決。這個行動的過程，實際上就是一個由學生、創意者、合作者共同再創造的過程。

3 結論

本文針對學生注意力時間短，適合微學習的特點，構建一種基于微課程的信息類學科移動微學習平臺，本平臺將微課程和移動微學習有機的結合在一起，旨在面向電子信息科學與技術專業本科教學打造微課程的學習，使學習無處不在。

參考文獻：

篇（6）

微課教學是現代社會發展形勢下產生的新型教學形式，它主要依托互聯網系統的建設與信息技術的進步，可以實現對知識內容的廣泛傳播，老師們可以利用微課設計出可以體驗個人教學經驗、各班學生學習短板的教學內容，同學們可以結合自己的學習實際，自主選擇將要學習的微課內容。而鑒于多媒體硬件設施的快速完善，微課的設計有了更廣闊的空間，老師們可以利用視頻、音頻、圖像等多種資源，自主搭配、科學利用、合理取舍，制作出具有視覺美感、能準確傳達老師的教學目標的微課課程內容。精彩的微課內容、便捷的學習渠道，使同學們有了更為良好的學習環境。在高職“中級財務會計”專業的教學領域，也要注意引入微課這種教學形式，發現微課的優勢所在，加以充分運用。引導同學們加強微課學習，長期與同學們保持緊密溝通交流的狀態。在師生共同努力的同時，突出學生的主體地位，提高財務會計教學的質量。

一、財務會計課程的現狀

(一)理論性較強，教學難度大

《財務會計》作為專業核心課程，理論知識點多，教學難度較大。一方面，教材中的理論介紹以及業務描述基本上都是文字描述，且含有大量的專業術語，既抽象同時也枯燥，學生學習中很難理清各種概念之間的關系。另一方面，教師在授課時主要還是采用“教師講、學生聽”的教學方式，學生處于被動接受知識的狀態;另外，由于要講解的理論知識較多，教師忙于灌輸式的授課，課堂互動較少，學生參與度極低，教學效果自然就差。由于知識點理論性太強，且沒有更直觀的方式與途徑幫助了解，學生在學習會計課程過程中越發感到知識晦澀難懂，甚至是枯燥乏味，認為學習難度很大，漸漸地也就失去繼續學習的興趣與動力。

(二)課時安排不足，課程講解受限

高職院校的《財務會計》課程開設在大一第二學期，通常設置72至126課時不等，每周4至7課時，周數是14至18周不等，甚至更少。《財務會計》課程作為財會類專業的核心課，本身內容較多，涉及的崗位典型任務也多，一般就有出納崗位的貨幣資金業務、往來會計崗位的供銷往來業務、投資業務崗位的投資業務、綜合業務崗位的綜合業務、負責財務成果核算的崗位業務以及負責財務報表編制的崗位業務等，要把這些典型工作任務以及相關知識點都介紹清楚，課時量明顯不夠。另外，按照高職學生人才培養特點，課時中必須要有一定比例的實訓課時，這樣就擠壓了理論知識講解的空間。理論理解不到位，學生實訓時也是一知半解，實訓效果差，最終也無法真正達到人才培養目標。

(三)學生差異明顯，學習兩極分化

由于生源差異、招生方式差異、個體差異等原因，學生對專業的學習興趣、對知識的理解能力、學習的專注能力、學習態度等都呈現出極大的差異，教師忙于知識講授，且班級人數多，根本無法兼顧每個學生的學習情況，長此下去，使得已有的差異形勢越發嚴峻。(四)班級人數多，技能操作演示顧此失彼《財務會計》課程是一門理論與實踐相結合的課程，且高職院校重視實踐能力的培養，課程中有很多技能操作要點要講解，例如原始憑證的審核、記賬憑證的編制、賬簿的登記、試算平衡表的編制、報表的編制等等，這些實際工作中必須懂的業務技能，在本課程中一定要重點講解并演示。但由于目前高職院校班級人數較多，教師在講解演示過程中，很多學生要么聽完就忘記了，要么就根本聽不到看不到，由于課時的關系，教師也無法反復演示，且反復演示給教師帶來極大的身心疲憊感。教學效果自然是不理想的。總的來說，高職院校的中級財會專業教學依然沿用著傳統的方法和形式，而現在大部分院校內的硬件設施都得到了更新，對運用多媒體課件進行知識傳播具有很大的幫助，促進了理論和實踐的高度融合，現在大部分的會計電算化專業課都會具備輔的實踐訓練。因此，在“規范、整頓、充實、提高”方針的引導下，需要牢記“培養具有創新精神的技術技能人才”的戰略目的，把學生放在主體地位上，更多地設置會計電算化專業對應的主干課程《財務會計》等的微課程，促進理論指導和實踐聯系間的聯系，改善傳統的理論和實踐二者分離的困局，提高同學們的動手操作能力。

二、“微課程”的特征

(一)微課的內容簡單高效

微課作為一種多媒體展現形式，引用了視頻、音頻等多種資源，可以更生動直觀地表達教學內容，這就達到了化繁為簡的效果，同時微課的重點在于傳播核心知識點，不學陪襯的內容，這就進一步避免了抽象枯燥繁復理論對同學們的干擾。微課每次都會介紹一些同學們最需要、最值得同學們記憶的知識點，每次接收少量內容，逐漸積累，就增強了學習的效果。和之前的課堂教學方式比較而言，微課可以更好地滿足教師和同學們的要求。

(二)微課的學習能隨時隨地

微課的學習對時間、地點的限制更少，傳統教學模式離不開課堂和教室，同學們以課桌為支撐，以45分鐘為一個時間單位，因此和以前的模式相比，“微課”能夠被稱為一種“課程片段”或“微課程”。

(三)微課占用的內存容量較少且形式多樣

微課所包含的信息資料在存儲空間數量上通常只有數十兆，并且格式是多樣化的，這就方便老師和同學們隨時在線學習或者下載視頻文件，隨地查閱教案、課件;在傳播的外在表現方式上也是多元的，比如利用電腦網頁、手機客戶端、微博微信交流等方式，不同的渠道可以實現和不同群體的互相討論與學習。

(四)微課的展示趨于“情境化”

鑒于微課基本是把學視頻片段作為主體的教學資源，它集中了多媒體的素材和課件、同時有利于引發老師的課后思考和同學們的知識鞏固、意見反饋，可以集合多個領域的專家學者的寶貴意見，實現教學設計和過程展開的統一，從而打造仿真的微教學情境，老師們能夠在微課教學階段發現自己的缺陷，從而針對性的進行改正。

(五)微課是趣味無窮的創作

微課視頻本身可以將圖像、音頻、故事等多樣化的資源進行整合和展現，提高學習的視覺化程度以及生動性，避免枯燥的說教，同時融合影視作品內包含的懸疑、意外、問題等思維，提高微課的趣味性，增強同學們的學習興趣。

三、設計與運用財務會計“微課程”的必要性

目前的網絡體系逐漸完善與先進，早已具有了承接線上教學模式基礎前提。在高職院校的中級財務會計微課程中，可以科學地考慮財務會計知識點和資源。高職中級財務會計電算化專業的老師們需要用學生的學習思維去設計微課，抓住學生為本的核心教學點，更新觀念，把打造高度創新的高技術應用型人才團隊作為教學目標。在加強財務會計微課程的探討的基礎上，不斷提高財務會計教師的素質和教學技巧，能夠提升教學的質量，加強同學們對財務會計工作的感性認知程度，有力地強化其專業實踐能力。

四、財務會計“微課程”的設計模式

(一)目標模式

目標模式的完成需要從幾個流程來達到，其一就是確定目標，也即是結合學生和社會的實際需要，選取并且組織知識點，開展教學活動，做好意見的反饋和探討。該模式的目的性非常強烈，有助于達到有的放矢的良好效果。其優勢就體現在可以在可執行的行為目標的指導下，形成正確的思路，以此進行科學操作。該模式的核心在于目標這個要素，它是課程設計的起步，也是最后的追求。

(二)過程模式

過程模式的誕生，有效地彌補了目標模式的缺陷。在過程模式中，最基本的類型就是Addie模型，這種經典類型將教學設計的整體拆分成了分析、設計、開發、實施、評價五個由淺入深的部分和階段。每一部分都對應著實際任務內容，層層遞進，最終成為有機整體。另外一種類型就是所謂的Kolb體驗式學習模型，它也被稱為“經驗學習圈理論”，其形式表現為由四個適應性學習階段組成的環形結構形式，這四個階段分別為具體實踐、觀察反思、形成抽象概念、再實踐。

五、根據新課程標準設計財務會計微課程的方法

(一)調查問卷法

調查問卷法指的是利用書面形式間接地收集資料，幫助完成調查工作的一種方法。在面向調查者遞發精煉簡潔的征詢單或者相關表格的同時，請其對羅列的問題進行作答，或者提供建議，以此得到研究資料。對財務會計微課程而言，財務會計微課程知識是社會調查的中心內容，對高職院校及有關的行業會計工作者展開差異化的問卷調查，由此發掘并且研究不同的問題，結合教學經驗，幫助同學們獲得或者鞏固財務會計內容，這就為財務會計微課的設計提供了參考基礎。

(二)講授教學法

講授教學法是一種“講授—接受”的教學模式，其概念在于借助教師的系統講解如描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理而使學生獲得大量知識的教學模式，它偏重于教師的活動，學生比較被動，其功能是能使學生在短時間內掌握大量知識。

(三)案例分析法

案例分析法指的是實際工作中出現的問題作為案例交給學生研究分析，培養學生的分析能力、判斷能力、解決問題及執行業務能力的方法，案例分析可以從不同的角度，用不同的方法，從高職院校中抽取若干個案例進行分析研究，總結發現微課的普遍性和規律性。

六、加強財務會計課程設計與運用的主要措施

(一)明確設計方案

根據現代遠程教育強調以學生自主學習為主教師導學為輔的要求，結合財務教學課程的實際，可以在明確設計方案時，安排面授輔導課15次左右，內容以解答學生自學過程中的疑難問題為主，包括課程內容體系及特點介紹、學習方法及教學媒體使用指導、重難點問題講解、作業講評與實驗指導等，形式可以多樣，如教師講解、課堂討論、課堂答疑、課堂作業、課堂測驗等等。由于本課程具有實踐性較強的特點，因此學生如果僅僅完成形成性考核冊規定的內容是不夠的，輔導教師應該指導學生多做一些練習。

(二)規劃財務會計微課程的內容

首先確定好建設目標，設計好方案和進程，做好財務會計微課程內容的整體規劃，進一步形成建設規范和體系，避免重復和無序開發。比如加大對目標模式的運用，但是在運用過程中要注意這種模式的不足之處，比如把目標一步步細化，會導致課程內容和同學們學習過程的脫節，不利于形成整體化的課程體驗;而且，目標模式在課程設計上，往往是較為簡明地陳述知識點，缺乏更嚴密的對知識形成和社會關系等要素的探究。

(三)依托高職教育課程改革發展趨勢的平臺

加強對信息技術的運用，可以把院校內本身存在的教、學、做一體化實訓場地和《中級財務會計》精品課程等加以結合，借助目前會計行業的可喜態勢，利用信息技術和“微課”熱的條件，制作精致的財務會計微課程內容，從而達到教、學、做理論與實踐高度融合的目的。除此之外，還可以通過以點帶面的方式，逐步建立會計電算化微課平臺，形成微課建設、管理、應用和研究的“一站式”服務環境。

(四)財務會計微課程的應用和交流

微課程終歸是要讓學生來用，否則就成為了擱置的資源。目前，很多學校都開始開展微課程的應用，財務會計作為會計電算化專業的核心課程，理應將微課程運用到實際教學工作中。運用科學的辦法，把同學們在長期學習過程中積累的經驗作為關注的重點，同學們在實踐階段操作體驗，檢驗理論知識，再通過實踐操作鞏固知識，以此提升同學們的成就感，不斷強化同學們的興趣，使他們產生主動學習的熱情和動力。

結語

綜上所述，加強對高職院校“中級財務會計”微課程設計與教學應用相關問題的探討，有助于高職院校更好地開展教學工作，為社會培養更多的財務方面的優秀人才。相關的教育工作者需要了解財務會計課程的現狀，把握“微課程”的特征，比如微課的內容簡單高效、微課的學習能隨時隨地、微課占用的內存容量較少且形式多樣、微課的展示趨于“情境化”、微課是趣味無窮的創作等等;其次是明確加強財務會計“微課程”的設計與運用工作的必要性;再者是抓住基本的財務會計“微課程”的設計模式，包括目標模式和過程模式兩種類型;然后掌握根據新課程標準設計財務會計微課程的方法，如調查問卷法、講授教學法、案例分析法、演示法、啟發式教學法等等;在此基礎上，提出科學的加強財務會計課程設計與運用的主要措施，規劃財務會計微課程的內容，依托高職教育課程改革發展趨勢的平臺，做好財務會計微課程的應用和交流。

參考文獻:

［1］梁樂明，曹俏俏，張寶輝．微課程設計模式研究———基于國內外微課程的對比分析［J］．開放教育研究，2013(1)．

［2］張躍國，張渝江．透視“翻轉課堂”［J］．中小學信息技術教育，2012(3)．

［3］林香山，曾文華，黃潮華．高職院?！镀髽I財務會計》課程行動導向教學策略與方法應用研究［J］．經濟師，2016(7)．

［4］鄭軍，王以寧，王凱玲，白昱．微型學習視頻的設計研究［J］．中國電化教育，2012(4)．

篇（7）

關鍵詞：

MOOC；微課程；應用型本科；第二外語

一、引言

微課程（Microlecture）是MOOC課程的重要學習方式之一，使得學生能夠在MOOC平臺上利用碎片化的時間對課程進行系統化的學習。與進階式課程的相同之處是微課程也具有完整的教學設計環節，不同之處在于微課程是以在線學習或移動學習為目的進行教學內容的設計。在如今移動互聯網和移動通信迅速發展的時代，學生隨時隨地都能夠使用諸如智能手機、PAD等移動通訊設備接上互聯網，[1]微課程將日漸成為MOOC課程的主要教學方式。應用型本科院校是為深化高等教育改革，積極推動本科院校轉型發展而提出的概念，目前江西省已確定10所本科高校作為首批向應用技術型高校轉型發展試點院校。應用型本科院校開設的“第二外語”是一門受眾面廣、實用性強的課程，該課程中的每個知識點相對簡單和完整，符合MOOC課程和微課程教學特點，此處以“第二外語”課程為例，以教學新模式和新理念為指導，對MOOC環境下的應用型本科“第二外語”微課程設計進行探索和嘗試。

二、MOOC環境下“第二外語”微課程的意義

MOOC于2012年底作為一種新的互聯網浪潮興起，其伴隨著豐富的資源，低廉的價格以及易于使用、開放等優勢而迅猛發展。[2-3]目前，國內外對于MOOC的研究都集中在MOOC平臺上建立課程，促進校際之間的優勢互補，以增加學生的選擇權。[4]然而，相對于應用型本科院校的具體情況而言，諸如edx、Coursera和學堂在線等MOOC平臺上的課程并不契合，主要表現在以下三個方面：（1）edx、Coursera和學堂在線等MOOC平臺中課程面向的主要用戶是C9等高層次院校的學生，雖然課程由名師主講，且包含了極為優質的教學資源，但其定位決定了應用型本科院校的學生難以參與。（2）edx、Coursera和學堂在線等MOOC平臺上課程的教學設計和教學目標與應用型本科院校的課程設置存在較大差異，導致學生的自主學習興趣不足，難以完成全部課程的學習。（3）應用型本科院校是具有區域性、地方性的特色高校，其課程設計必須小而精，且含有濃厚的個性化色彩，從而提高學生的自主學習能力，這也是大而全的學堂在線等MOOC平臺上課程所不具備的?；贛OOC的“第二外語”微課程由多個6~20分鐘的教學視頻組成，包含了“第二外語”課程的核心知識點。MOOC環境下的微課程要遠遠好于過去的視頻公開課，其能夠真實的模擬線上教學和線下教學，同時具備翻轉課堂的教學特點，[5]具有較高的現實意義和實踐價值，主要表現在如下三個方面：（1）MOOC環境下的“第二外語”微課程以互聯網和移動互聯網為載體，采用云端開放式技術，能夠實現優質教育資源共享，提高資源的使用效率。（2）“第二外語”微課程將知識點分解為相互獨立的教學視頻，符合人們的利用碎片時間學習的習慣，依托于移動互聯網，使學生能夠隨時隨地可以進入MOOC課程平臺進行學習，從而提高學生的學習效率。（3）“第二外語”微課程基于edx、Coursera和智慧樹等MOOC教育平臺實現，結合翻轉課堂教育理念，能夠創新現有教學模式，推動教學方法改革，同時促進不同地區文化交流合作，擴大學校的社會影響力和知名度。因此，針對應用型本科院校設計MOOC環境下的“第二外語”微課程極有必要。微課程以MOOC平臺為載體，建設云端開放式“第二外語”課程教學平臺，提供基于移動互聯網的在線互動學習環境，為應用型本科院校的語言教學提供一種新思路。

三、MOOC環境下“第二外語”微課程的設計

MOOC環境下的“第二外語”微課程教學與傳統的語言課堂教學相比，在教學目標、教學內容、教學環境、教學過程和教學評價等方面的設計都存在顯著差異，需要根據應用型本科院校的實際情況重新設計。[6-7]

（一）設計微課程教學目標

MOOC環境下的微課程突出學生的學習主體地位，引導學生利用碎片時間學習，挖掘學生的學習動力，實現對知識的主動建構。“第二外語”微課程將由多個相對獨立但有一定關聯的教學視頻組成，覆蓋課程的核心知識點。相對傳統語言教學而言，“第二外語”微課程的教學目標設計更為單一。一般來說，應用型本科院校的“第二外語”課程在大二第一學期開設，教師應在總體課程目標的基礎上確定微課程的教學目標，并根據教學內容的安排設計具體教學目標。“第二外語”微課程的教學目標是理解某幾個核心知識點，掌握運用第二外語交流的主要詞匯和語句。

（二）設計微課程教學內容

微課程教學內容主要由多個相互獨立的教學視頻組成，這些教學視頻也被稱為微視頻，每個微視頻的時長在6~20分鐘之間。微課程不能將所有“第二外語”課程內容都制作成微視頻，這就需要教師在進行微課程教學內容的設計之前權衡微視頻的目標性、連貫性和層次性。在選取制作微視頻的教學內容時，要考慮選取的內容有利于實現“第二外語”微課程的教學目標，即選取課程的核心知識點作為制作微視頻的教學內容，實現微課程教學內容設計的目標性。同時，選取的核心知識點必須考慮到其相互之間存在內在關聯，學生才能通過學習相互關聯的微視頻而系統掌握“第二外語”課程的基礎理論，這就必須保證選取教學內容的連貫性。此外，微視頻中的教學內容應不受學習時間和學習地點的限制，使得學生隨時隨地能通過互聯網或移動互聯網進行學習，這就要求選取的教學內容具有層次性?？傮w來說，在進行微課程教學內容的設計過程中，需要考慮微視頻中的內容符合不同學生的需求，體現因材施教的教育理念，充分實現個性化教學。

（三）設計微課程教學環境

MOOC環境下的微課程必須依托于MOOC平臺來運行，這就需要選擇最為適合的MOOC平臺。當前，Coursera、edx和學堂在線等MOOC平臺是用戶量較多的開放式平臺，但這些平臺的主要用戶為國內外的名校和名師，運行在平臺上的MOOC課程也大都是精品課?？紤]到應用型本科院校的MOOC課程受眾為廣大地方高校和高職高專師生，同時兼顧MOOC環境下微課程的運行情況，此處選擇“智慧樹”MOOC平臺作為“第二外語”微課程的教學平臺。智慧樹MOOC平臺為“第二外語”微課程的創建提供了便捷的通道，通過該平臺設計的教學環境包括兩方面的內容：平臺課程管理功能和微課程設計功能。其中，平臺課程管理包括課程概述、課程學習和小溪區，微課程設計功能主要包括微視頻資源、學習進度、作業考試、成績管理和課程論壇等模塊，教師可以根據“第二外語”自身情況設計最為適合的微課程教學環境。

（四）設計微課程教學過程

與傳統的課堂教學不同，微課程的教學過程體現了以學生為中心的思想，整個教學過程由課前自主學習、課堂互動交流和課后協作式學習三個部分組成。其中，課前自主學習是學生通過PC、智能手機或PAD等終端觀看微視頻，了解并記錄知識點的重點難點，并可以在微課程環境的課程論壇中進行討論；課堂互動交流是通過學生之間、師生之間的相互交流，對知識點形成更深入的理解，同時對于難點可由教師在課堂上進行釋義和點評；課后協作學習是由學生組成小組協作完成微課程知識點的作業，并在MOOC課程平臺上提交協作完成的作品。對于“第二外語”微課程來說，需提交的作品主要是指小組協作完成對話的音視頻文件。

（五）設計微課程教學評價

傳統的“第二外語”教學評價主要通過終結性評價來完成，即在期中或期末進行考試，以考試的成績作為評價依據。而微課程突出學生的主體地位，傳統的終結性評價難以反映學生的實際學習情況。因此，“第二外語”微課程的教學評價以形成性評價為主，同時結合終結性評價來實現。微課程的形成性評價主要通過反映學生學習情況的幾個指標來體現，如學生觀看微視頻的時長、在課程論壇中的互動情況和協作式作業的完成情況等。一般來說，教師應在MOOC平臺的微課程中設置形成性評價的權重，突出學生在線學習交流微課程的重要地位，從而提高學生進行課前自主學習的動力。

四、“第二外語”微課程的設計實踐

依托于智慧樹MOOC平臺創建并設計“第二外語”微課程主要由三個部分完成：創建微課程；制作微視頻；管理課程事務。其中，創建微課程和管理課程事務部分均可通過MOOC平臺的向導來完成。微視頻的設計則需要“第二外語”教學團隊來完成制作，這是微課程能夠有效實施的關鍵。具體的微視頻設計步驟如下所示：（1）選取微視頻知識點。根據微課程的教學目標，同時考慮到教學內容的連貫性和層次性，確定微視頻中的教學內容。（2）制作演示文稿課件。為兼顧“第二外語”課程教材和學生的課堂學習情況，微視頻的錄制需基于PowerPoint演示文稿，PPT課件的制作應突出核心知識點，貼近學生的生活實踐，并兼具美觀性。（3）錄制微視頻。以上一步驟制作的PPT課件為基礎，采用CamtasiaStudio錄屏軟件進行微視頻的錄制。在錄制過程中，教師應保持正常的語速對知識點進行詳細講解，錄制的視頻時長不超過20分鐘。微視頻的設計完成后，教師還可以對視頻進行二次編輯，加上美觀的開頭和結束畫面，提高學生對通過視頻學習知識的興趣。將設計后的微視頻按照授課時間上傳到MOOC平臺中，即可完成“第二外語”微課程的整體設計。

五、結語

微課程作為MOOC平臺重要的教學和學習方式之一，受到了越來越多的關注。本文針對應用型本科院校的“第二外語”課程開展了微課程的設計與應用實踐，從微課程的教學目標、內容、環境、過程和評價等五方面的設計著手，提出了微課程的整體設計方案。

作者：張婉婉 肖俊宇 單位：萍鄉學院

參考文獻

[1]尹合棟.微課程的設計、開發與評價[J].現代教育技術,2015,（1）.

[2]梁樂明,梁錦明.從資源建設到應用:微課程的現狀與趨勢[J].中國電化教育,2013,（8）.

[3]于蓉,李元平.基于發展學生主體性的教學內容設計研究[J].教育理論與實踐,2013,（5）.

[4]劉名卓,祝智庭.微課程的設計分析與模型構建[J].中國電化教育,2013,（12）.

篇（8）

[中圖分類號] G434[文獻標識碼] A[文章編號] 1672—0008（2013）05-0032-06

一、引言

最近，可汗學院、TED公開課和中國微課網等掀起了一陣微課程學習的世界性潮流。這一現象引起了教育教學者的廣泛關注。筆者將從微課程設計的角度展開研究。在討論微課程設計之前，首先必須為“微課程”正名。毫無疑問，微課程是課程的一個下位概念。有學者認為：“課程是一個經驗系統[1]”。而微課程產生于“空間虛擬化”和“時間碎片化”的學習型社會。鑒于此，筆者將微課程定義為：微課程是學生在混合學習環境中隨時、隨地、隨需獲得的全面、個性化發展的經驗系統。

從內容上看，微課程既包括靜態的教學內容，也包括動態的教學活動。從結構上看，微課程學習過程包括兩個方面：一是教師將知識經驗傳授給學習者的過程，同時也是學習者自身建構意義的過程。而“微”僅僅是為了滿足學習者隨時、隨地、隨需學習需求，在時間和體量上對課程的限定。

為了進一步厘清微課程的本質，筆者認為，國內外學者將微課程定義為小學習資料，數字化學習資源包，小課程都是片面的、膚淺的。更有甚者，將微課程等同于微課，則是一種重“課”輕“程”的歷史偏見。這些不科學的定義將會嚴重影響微課程的教學實踐，讓微課程實踐者陷入一種無所適從的混亂狀態。

在厘清這一概念后，如何對微課程進行設計是擺在教育技術理論研究者和一線教師面前的一個重要課題。對于理論研究工作者來說，這一課題的意義在于為教師提供一個合理和規范的微課程設計框架。同時，作為課程建設的參與者，每一位學科教師都必須有“微課程設計”意識、培養自身“微課程設計”能力，開展微課程設計。正如黎加厚教授指出：微課程設計是21世紀教師必備技能。本文將以微課程設計作為研究主題，一是因為，在文獻調研中，筆者發現目前，諸多微課程設計研究仍然采用線性設計模式，但是微課程不適合采用線性設計模式。二是因為微課程是一個比較單一的學習環境，有利于對學生學習發生機制和軌跡進行探索，基于學習科學的微課程設計意義重大。三是因為廣大教師需要一個能直接指導微課程設計的模型。

以下，筆者將從學習科學找到對微課程設計的若干啟示，并在此基礎上提出微課程設計的點鏈圈（簡稱PLC）模型，進而對模型的設計原理、基本框架、設計思路、設計內容、主要特點和局限性及應用范圍進行詳細描述。為了讓一線教師了解具體的微課程設計過程，本文提供該模型的設計應用模板，并在一堂小學音樂課《四季童趣》中進行了實踐運用。

（一）從學習的發生機制看，微課程設計需要包含六要素

在信息爆炸的時代，人們都強調微學習的“短、平、快”，是否學習者觀看一段5分鐘微視頻，學習就自然而然地發生了？又或者說只是娛樂了呢？黃榮懷教授通過跨文化背景下中英網上學習的比較研究提出了網上學習發生應當滿足五條件：即以真實問題為起點，以學習興趣為動力，以分析性思考為內隱行為，以學習活動的體驗為外顯行為，以指導、反饋為外部支持[3]。建構主義者認為學習應具備六條核心特征：積極的、建構性的、累積性、目標指引的、診斷性和反思性，具有所有這六條特征的學習才是典型的建構主義學習[4]。結合以上學習發生的條件和特征，筆者認為，微課程設計至少包含學習需求、情境、微內容、工具、微活動和評價六要素。

（二）從學習的發生軌跡看，微課程設計需要遵循學生的認知順序

一般說來，課程內容是按照學習者認知的邏輯順序，而不是按照知識發生的邏輯順序，進行組織和安排。Kolb的體驗學習圈是指由美國凱斯西儲大學教授大衛·庫伯（David Kolb）提出的四階段理論模型。它界定學習是基于體驗的持續過程，包括具體體驗（concrete experience）、反思觀察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和行動應用（active experimentation）[5]。借鑒“微博”的視角，如果僅僅是錄制一段簡短的教學視頻，讓學生自己觀察和思考，這與我們平時看敘事電視是毫無差別的。因為，兩者共同的地方是觀察者只是停留在了體驗學習圈的“具體體驗”階段，并沒有將體驗后促進其“反思”、“概念化”或“應用”等循環走完，看似熱鬧的“體驗”并沒有產生有意義的學習。因此，微課程設計需要遵循這一程序化、科學化體驗學習過程，要遍歷體驗學習圈的每一個環節，完成體驗學習的主要過程，按照“具體體驗、觀察反思、抽象概括、行動應用”這一線索展開設計。

（三）從學習的發生結果看，微課程設計應注重深度學習效果

在“娛樂至死”的時代，面對資源碎片化、媒介技術草根化、思維平面化，“李克東難題”①也日益受到重視。實際上，高度信息化的知識經濟時代更要求學習者能夠深度加工知識信息、深度理解復雜概念、深度掌握內在含義，并進而建構個人化、情景化的知識體系用以解決現實復雜問題。深層知識是否可以在微課程中被整合？高階思維是否可以在活動中習得？靈活遷移是否可以在體驗中實現，這些成為了微課程設計的要點和難點。

以下學習理論能為微課程設計提供深度學習的策略：一是可以根據情境認知理論來創設真實化的、有意義的學習情境來支持和促進深度學習；二是分布式認知不僅能提供更多認知工具來分擔學習者的認知負荷，從而為發展學習者的高階能力提供更多時間和精力，還能創設豐富的認知情境來發展學習者的認知活動，提升其認知的理解水平；三是通過探究的學習共同體來促進條件化知識和元認知發展實現深度學習[6]。

三、微課程設計的點鏈圈（PLC）模型

（一）設計原理

除了以上學習科學給微課程設計三點啟示外，Selander的學習設計雙循環序列模型成為了點鏈圈模型的直接來源。瑞典學者Selander在學習設計的基礎上，結合其對學習本質的認識提出了雙循環學習設計序列（Learning Design Sequence）模型。該學習設計序列模型把在一定學習環境下的學習過程分為兩個轉化循環，每個循環又包含不同的認知學習活動。在該模型中，學習被看作是一個符號轉化和形成的活動序列。第一個“轉化”循環主要涉及利用不同的媒介和學習者已有的符號系統解釋新任務，并形成新的知識符號。在第二個“轉化”循環中，學習者通過呈現自己的學習成果，經過討論和自己的元反思，再次進行陳述，形成新的認知結果[7]。筆者認為，微課程設計同樣需要依次經歷從知識習得到能力遷移的兩個轉化過程。但是，由于微課程自身的特殊性，循環圈的內容作了系統的調整和改造。

（二）設計思路

傳統的教學設計按照“新三論”的系統方法的指導，不管是客觀主義教學設計還是主觀主義教學設計，都未能充分考慮教師與學生之間始終存在的非線性相互聯系和相互作用的關系，而是比較孤立地強調教師這一方或學生這一方的地位與作用[8]。筆者結合上述的理論框架，第一個循環轉化采用客觀主義教學設計；第二個循環轉化采用主觀主義的教學設計。整個微課程設計采用“雙主型”教學設計思路，筆者認為這才是實際意義上的第四代教學系統設計（ISD4）。具體說來，在第一個循環轉化圈中，倡導客觀主義教學設計思路，以認知主義學習理論為指導，以教師為主導，通過教師創設情境和講解，引導學生進行觀察和反思，重點是讓學生習得知識；在第二個循環轉化圈中，倡導主觀主義教學設計思路，以建構主義學習理論為指導，以學生為主體，采用任務驅動的形式，通過形式多樣的實踐活動，學生講習得的知識進行應用遷移，達到意義建構的目的。

總之，微課程設計模型將教學觀念由原來的“以教為主”或“以學為主”轉向“學教并重”；教育思想則由原來的“以教師為中心”或“以學生為中心”轉向“主導—主體相結合”，從而較真實地體現了教學系統中“教師與學生”之間的非線性關系。

（五）主要特點

在微學習時代，因為學習時間被碎片化，學習空間被虛擬化，學習被看作是正式學習和非正式學習的連續統一體。筆者的微課程采用了非線性設計方式，適應了微學習的特點，呈現出以下五個方面的特點。

第一，突破了傳統線性教學設計思想的桎梏。本模型是一個動態交互網絡模型，第一個轉化循環圈是從無序到有序的過程（自組織的初級階段），第二個循環圈又是從有序走向無序（自組織的高級階段），整個設計過程是學習者、教師、微課程和技術四實體要素的動態交互過程。

第二，以學習者體驗為中心，整個設計過程是控制和釋放的統一。整個設計模型以學習者的體驗學習過程為線索展開，由于遵循學習發生、學習路徑和深度學習的學習設計規律，從而保證了微課程設計的科學性。從教師的經驗體系到學生的經驗狀態的轉化過程中，涉及兩個主體，即教師和學生。這一過程的兩個方面，即教師有目的的教學和學生的主動建構，在第一個轉化循環圈以教師有目的的教學為主，第二個轉化循環圈以學生主動建構為主，整個教學過程體現了控制性和釋放性的完美統一。

第三，為學科教師進行微課程設計提供了一套可操作的方案。從模型設計理念、思路、框架和內容，筆者進行了系統解析。這樣，學科教師能深入理解，并直接運用此模型開展微課程設計。另外，該模型還能為教師開展課例研究、資源開發和教師培訓提供一個可參考的框架。

第四，支持混合學習。因為本模型采用“學教并重”和“主體—主導相結合”思路進行設計的，所以，它不僅支持在線學習、移動學習等非正式學習，而且支持面向現實課堂，尤其是一對一數字化學習。

四、基于點鏈圈（PLC）模型微課程設計的實踐案例

為了方便一線教師理解微課程設計的理念，使用微課程設計的方法來教學、記錄以及和其他教師分享優秀的教學設計方案，通過研究和實踐，構建了基于點鏈圈（PLC）模型的微課程設計應用模板（如表2）。

（一）案例來源

本案例《四季童趣》是在第三屆全國基于網絡的教師實踐社區COP學術研討會上，由湖南省長沙市桂花樹小學胡妍瑛老師執教一堂小學音樂優質課。在此基礎上，筆者和胡老師重新對此進行了微課程設計的研究與實踐。一開始，有人認為《四季童趣》這首歌曲結構是回旋曲式A-B-A-C-A-DA-E-……在春、夏、秋、冬四季四個片段中，存在一個主題，同時每個季節又有不同的插部，并且每一個部分又有不同的知識點和新材料，所以，可以將《四季童趣》設置成四個微課程。胡老師認為，這首歌曲是二段體結構，若把本課機械地分割為四季，則破壞了音樂形象。本節課教學的微課程究竟如何形成？根據學生實際情況和教材內容特點，胡老師不是選擇最難唱的“切分”節奏，而是將歌曲4/4節拍、速度和力度等旋律的變化與情緒的表達作為微課程的知識點。她認為音樂是一門以審美為中心的學科，教學內容不同教學方法也不同，體驗教學是音樂教學最基本的方法。因為單一的樂理知識會讓學生很“糾結”，如果讓學生在反復聆聽、感受和記憶中學會歌曲，那么學生就會在喜歡音樂的同時也喜歡上音樂課。于是，《四季童趣》的微課程形成了。

（三）案例反思

1.微課程形成是一個深思熟慮的過程

作為一個新事物，微課程需要綜合考慮學科特點、知識類型和學習者特征等影響因素。一個重要的衡量標準是通過微課程設計與實施，讓學生能隨時、隨地、隨需獲取一個完整的經驗。微課程的形成既要把握好知識粒度，又要確定好時間單元。在內容上，要保持知識的相對獨立性，避免人為分割而破壞知識結構。在時間上，要遵循學生注意力規律，又不能“偷工減料”，將心理時間和物理時間統一起來。

2.微課程設計是一個創造性的過程

雖然PLC模型為微課程設計提供了一個可供參考的框架，但是微課程設計有很大的創造性空間。從微課程設計過程看，本課采用“點鏈圈”設計思路，以下主要介紹兩個轉化循環圈的設計。

第一“轉化”循環圈：在這節課開始，通過圖片情境和聲勢律動，讓學生自然地投入到這首非常歡快歌曲的學習中。在老師的伴奏下，通過律動訓練和畫圖譜，既理解了歌詞內容，又進行了節奏演練，為歌曲學唱做鋪墊。通過旋律模唱和合唱等學唱形式學會歌曲。最后，通過情緒處理，在笑聲中感受著歌曲帶給他們的快樂，并突破了漸強音這一教學難點。整個教學環節循序漸進，有一根隱性線索貫穿始終。

第二“轉化”循環圈：在學生學會了輪唱的基礎上，為了促進知識應用遷移，把知識融入到音樂實踐中。在長音反復出現的情況下，讓學生完成“即興創編演唱形式”任務。教師搭建“節奏填充”和“輪唱”腳手架，學習者進行大膽地創編。在這一創編的過程中，訓練了學生音樂記憶力、注意力和領悟力，同時，培養了學生音樂表現力和創造力。

3.微課程成為了信息技術與學科教學深度融合的重要形式

在該微課程設計案例中，教師、學習者、課程和技術四個實體要素構成了一個動態交互網絡。信息技術不僅是音樂知識可視化的工具，更是學生進行有效學習的重要支架，尤其是交互式電子白板的熟練應用，實現了信息技術與音樂學科課程的深度融合。教師通過創設認知沖突的情境和任務，使得學習者的認知結構經歷了從無序到有序，再從有序到無序的動態平衡過程，完成了教學信息自外而內的循環傳遞。

五、結束語

筆者從微課程設計的角度作了一些嘗試和探索，以“新三論”和學習科學為指導，提出了基于微課程點鏈圈（PLC）模型PLCM設計框架圖、設計內容表和設計應用模板。一方面，以求教于諸專家進一步指導和完善；另一方面，以期為一線教師提供一個微課程設計的參考框架。

微課程作為一個新事物，它的內涵、意義、形成、設計和應用都有很大的探索空間。因此，需要注意的是，雖然微課程具備可操作性，仍需處理好與中觀課程的關系，具有大課程視野，以便于建立課程整體性。

[參考文獻]

[1]楊志娟，蔡淑蘭.課程定義的新視角———基于系統論視角的新經驗論[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2009，（12）：25.

[2][美]R.基思·索耶，徐曉東譯.劍橋學習科學手冊[M].北京：教育科學出版社，2010.

[3]黃榮懷，張振虹等.網上學習：學習真的發生了嗎？———跨文化背景下中英網上學習的比較研究[J].開放教育研究，2007，（6）：15.

[4][6]張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育，2012，（10）：9-21.

篇（9）

所謂的微課，簡單地說，就是“微型的課程”或者“微視頻”之意。筆者認為，微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻。

以下將結合兩個具體的微課設計案例來呈現不同形式的微課，供讀者更加直觀和深入的了解微課的設計思路與制作。

案例一：大學生體育微課程――太極拳

設計框架

太極拳，是一種強身健體、修身養性的體育休閑活動，并且具有濃厚的傳統文化色彩。作為中國傳統文化中的體育瑰寶，太極拳也是北京大學的必修體育課程，深受學生歡迎。根據太極拳的教學內容，微課整體由五個主題部分組成：片頭視頻、理論學習、動作展示、課后測驗和片尾視頻。學習者打開課件后，首先會觀看一部片頭視頻短片；隨后會出現選擇界面，學習者可以選擇按照正常流程開始學習，即先進行理論學習，再進行動作學習，最后進行課后測驗：也可以選擇從三個部分中的任意一個開始學習。當學習者完成此次學習后，可以選擇觀看片尾視頻短片。

設計思路

開場視頻由現有視頻素材后期編輯而成，希望通過富有中國風的畫面和音效吸引學習者的注意。如圖1、圖2所示。

傳統學習課件通常采用“開門見山”式啟動，即學習者打開課件后直接開始課程的學習，沒有鋪墊與導入，這并不符合對于當前學習材料的要求。為激發學習者的興趣并將這種興趣從始至終保持，本課程采用微電影片段將各主體部分進行串聯，形成完整的故事主線；隨著學習的進行，故事情節也逐步展開，這種設計有效地提高了微課程的觀賞性和結構性，有利于提高學生的學習動機。如圖3、圖4所示。

考慮到太極拳屬于體育類課程，涉及到一些復雜而難以描述的身體行為和肌肉運動等內容，所以動作學習部分分為三個主要模塊，如圖5所示。

圖示部分為太極拳基本姿態的展示，以卡片形式展現，卡片正面為動作名稱和圖片，學習者點擊圖片后，出現對應的文字說明?！耙曨l”部分是對太極拳動作的動態展示，如圖6所示。學習者可以選擇想要觀看的分解動作，或選擇所有動作的連續播放。動作展示如圖7所示。

案例二：高中生創新微課程

對于處在思維發展的最佳可塑期的青少年來講，如何卓有成效地利用這一可塑期來培養創新思維，開發的新能力，將被動的學習改為主動的創造性學習，以培養自己的語言能力、抽象思維能力，提高自己的想象力和創造力，從而適應時代的需要，是一件非常有意義的事情。基于此，本課程希望通過教學實踐，探討對創新思維方法和能力的認識，體會創新思維方法和能力如何培養，如何在我們的學習、生活中發現這種思維的感覺，如何發展這種思維的意識，如何發掘這種思維的能力等等。

在微課的制作過程中，經歷了反復探索與實踐，最終確定課程視頻主要以“錄屏”的形式進行，下面將總結設計過程中的體會與經驗。

第一，微課的“小”與“大”。一節微課，通常不會講授過于復雜的知識體系，而是聚焦于一兩個知識點，這需要更加精心地進行課程設計，從學習者的角度出發考慮教學。所以在本課程中一直遵循“一個微課程只講一個知識點”的原則。微課的“小”也體現在時間方面，通常會將時間控制在10分鐘以內。

第二，微課的視覺設計。由于課程的受眾是高中學生，所以在制作PPT的過程中會有意識地選擇明亮、飽和度較高的色系的顏色，并搭配形象生動的卡通配圖以及活潑的動畫效果，如圖8、9、10所示。此外，復習課采用的是錄制視頻的形式以增加新鮮感和興趣。視頻的背景選取了有學術意味的書柜和明亮的窗戶，營造一種輕松舒適的感覺，同時也避免了更多嘈雜物品入境分散學生注意。

案例三：高中語文微課

在錄屏式視頻之中，主講教師是隱于“幕后”的，學生只聞其聲，不見其人。這種視頻模式，通常比較適用于數理化或工科類公式推導、演算較多的學科教學。它突出展示的是，教師在授課過程中教師“板書”的字符內容及其講解聲音，而非教師本身。不過，對于多數社科類學科的教學來說，這種方式似乎就不太適用了――在許多人文類課程教學中，不僅強調教師聲情并茂的講演，同時教師授課過程中的表情、體態、眼神和體態語等，一舉一動，都可能會被賦予豐富多樣的信息傳遞功能。這時，就需要另外一種視頻設計方案：演播式視頻。

演播式視頻，可以說是當前微課中最常見的拍攝方案。視頻畫面構圖形式通常是：主講教師居于屏幕畫面

篇（10）

殊途同歸，教學目標編制本質相同

教學目標是教學活動的起點與歸宿，是教師期望在教學活動后學生的行為變化與結果。從兩個團隊的教學目標的編制來看，都采取了三維目標方式編制目標。從目標的總體內容來看，都符合本節內容所屬的數學課程標準的要求，基本上都指向三個維度的目標達成。從具體內容來看，鐘英中學團隊的目標編制更為簡潔。從知識與技能目標編制來看，認知性目標內容基本相同。但在過程與方法目標以及知識與技能目標編制中，也存在一些認識上的混淆，具體表現在：“分類思想”到底屬于知識與技能目標，還是屬于過程與方法目標，需要兩個團隊的設計者重新認識。另外，從情感態度與價值觀目標來看，兩個教學目標的編制都存在一些缺憾，即沒有完全站在學習者的立場上編制目標，沒有完全徹底地形成“以學習者為中心”的教學認知，需要進一步轉變觀念，以學習者為學習主體，使學生成為學習過程的主動探究者、合作者和實踐者。

形同質異，過程設計彰顯團隊魅力

篇（11）

[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3437（2018）05-0019-03

隨著計算機技術、網絡技術、移動通信技術的快速發展，網絡與新媒體在信息傳播領域掀起了一場劃時代的革命，對新聞從業人員的實踐能力、創新能力提出了新要求。同時，教育部要求全國約200所高校試點向應用型大學轉型。作為應用專業的新聞學，理應倡導學理與術理并重、傳播文化與傳播科技結盟，培養既有深厚人文功底，又有系統社科知識，還能掌握現代傳播技能的復合型新聞人才，這是當下政策的導向，也是市場的必然要求。

目前，國內地方本科院校的新聞學教育還存在諸多盲點，尤其表現在新聞教學的實踐環節相對滯后，教學內容與市場需求脫節，對學生專業實踐能力的培養和技術操作技能的訓練不夠重視、不夠專業，學生的專業創新意識與職業競爭意識相對薄弱等方面?？梢?，傳統的新聞教學模式缺乏一個相對完善的新聞學實踐教學體系與教學模式，已經不能滿足網絡與新媒體時代媒體實踐的需要。因此，改革傳統的以學科知識結構為邏輯的課程設計理念和思路，構建以系統化工作過程、典型工作任務等為基礎的新型課程體系——開展工學結合的教學模式的探討，進一步提高學生的實踐能力、就業能力、創新能力和創業能力，將是地方本科院校新聞學類專業辦學中刻不容緩的任務。

國內新聞院系的新聞學理論研究剛剛起步，新聞學實踐課程的教學研究還處在摸索階段。如何改變“新聞實踐”就是“放羊”的現狀，如何面向基層、面向地方、面向市場，培養應用型新聞人才等居多問題值得研究。本文以惠州學院網絡與新媒體實踐課程群的教學改革為例，探討新聞學類專業“工學”結合教學模式。

一、基于職業分析修訂專業人才培養方案和課程體系

目前許多高校的網絡與新媒體實踐課程設置還是停留在“網絡+新聞”的階段，設置的課程雖然兼顧了新聞和計算機網絡的內容，但是各門課程之間融合不夠，出現了教學內容與崗位需求脫節的現象[1]。本課程群在針對網站和新媒體進行了大量的調研以及對畢業生進行回訪的基礎上，發現本課程群的實踐課程直接面對的崗位為網絡與新媒體采寫、版面編排、專題策劃、論壇管理、內容傳輸等技術崗位。這些技術崗位對應的人才培養技能要求為網絡與新媒體的“采、寫、編、評、傳”五個方面的技能。

按照“采、寫、編、評、傳”五個方面的崗位職業能力與學生綜合能力培養規律，經過多次的課程改革和實踐，逐漸提煉出了基于職業分析的專業人才培養方案，并構建了網絡與新媒體編輯專業技術課程體系（見圖1）。該課程體系按學習者的認知規律把學生的能力培養分為基礎能力、核心能力、綜合能力和拓展能力四個階段。基礎能力包括各種網絡硬件設備的使用和軟件的應用學習，學生在基礎能力培養的基礎上，運用相關的硬件和軟件完成網絡新聞的采寫、編輯評論和傳輸構建自己的核心能力，在完成經驗層面的技能培養的基礎上，注重策略層面的技能培養，包括第三階段的綜合能力培養和第四階段的拓展能力培養。

二、按照工學結合的人才培養模式，確定課程體系設計思路

課程體系設計是將課程基本理念轉化為課程實踐活動的“橋梁”，它直接決定了課程實施的效果和我們教育的效果。課程設計思路包括六個步驟：①通過對網絡與新媒體新聞采編活動市場進行充分調研，與東江傳媒網、新浪樂居網、惠州西子網進行深度合作以及在畢業生回訪的基礎上進行職業崗位分析；②在專業教學指導委員會和業界專家的指導下，集合專家的理論知識、業界的工作需要和教師的經驗，共同設計課程，確定課程培養目標；③根據崗位能力培養、職業要求、工作任務選取課程內容和學習項目；④通過校企合作、教學團隊合作、省市共建等手段完善教學條件建設和設計教學方法；⑤采用工學交替，專兼職教學團隊，全真（仿真）實訓展開教學；⑥最后，采用理論與實操雙標準進行考核和評估。這樣，才能建立基于工作過程的課程設計理念和課程設計思路，改革傳統的以知識講授為主要特征的學科課程模式（具體見圖2所示）。

三、根據工作任務分析，選取教學內容

我國擁有網絡與新媒體從業人員多達300萬人，未來10年總增長量將超過26%[2]，網絡與新媒體編輯已經成為新興的職業之一。其從業人員擔負著網絡與新媒體環境下信息傳播的選題策劃、內容選擇和審核加工、信息組織、服務設計與論壇管理等工作，是我國網絡與新媒體健康、快速發展的重要力量。本課程群緊跟網絡媒體、新媒體的發展趨勢，每年修訂一次教學計劃。每次修訂教學計劃，課程組教師與傳媒業精英、專業教學指導委員會專家、學生代表一起共同討論，按照網絡與新媒體行業發展需要、崗位需要、學生將來的可持續發展需要，針對性地選取了網絡與新媒體采編中最為常見和實用的采編技能為教學內容模塊。

在安排具體的教學內容時，緊扣學生未來就業崗位的實際工作任務對知識、技能、素質要求的實際，有所取舍，有所側重，并通過讓學生學習知識點、掌握技能點來達到教學要求。針對學生職業發展需要，引入雙證教育，即引入國家“網絡與新媒體”職業資格認證考試，讓學生走出校門不僅有畢業證還有職業資格證，可以迅速適應工作崗位（具體內容如圖3所示）。

四、按照網絡與新媒體工作內容設計學習性工作任務，理論聯系實際

網絡與新媒體編輯是一門與一線實踐緊密結合的課程，本課程群在教學過程中按照網絡與新媒體崗位的實際工作過程組織教學，強調在“學中做”“做中學”，讓學生在完成具體的工作任務的同時，將理論融入實踐，不但學會知識，掌握技能，同時培養學生基本職業素質（實現教、學、做、用一體化學習項目的教學組織如圖4所示）。

網絡與新媒體編輯具有很強的實踐性，因此，該課程應該以實現專業能力的培養為目標，教學的組織實施應該以實現專業能力的培養為目標。例如，將學生分組模擬編輯部創辦自己的微信公眾號、新聞站點、電子期刊、論壇等，教學內容與真實的媒介工作流程一致，教師在課堂上對典型的工作任務進行分析引導，學生按照工作流程、工作任務對自己的微信公眾號、新聞站點、電子期刊、論壇進行市場定位分析、選題策劃、選稿組稿、制作校對，最后完成工作任務。這種情境式教學以職業活動為導向，職業能力為本位，服務專業教學，以任務和項目為載體，以師生互動和綜合實訓為平臺，逐步強化職業能力的培養，充分體現了網絡與新媒體專業教學的理論實踐一體化的要求。

五、按照教學規律，設計工學交替的教學模式

本課程群基于工學結合模式、雙證書制度、核心能力培養，重視學生在校學習與實際工作的一致性，按照教學規律，逐步提升學生的知識和技能，實現學生向媒體從業人員的轉型，設計了工作和學習交替的六個實踐教學環節（如圖5所示）。六個實踐環節包括：選擇實訓項目、查閱資料、設計方案、準備素材和設備、實施實訓、撰寫報告。教師通過設計方案的答辯和實訓報告的答辯兩個環節介入實訓中，在實訓開展前進行選題和方案的把關，對實訓的結果進行考評，以保證實訓的效果。

工學交替的教學模式的實施方法有兩種：一是項目導向法，二是任務驅動法。

（一）采用項目導向的教學方法，實現課堂與實訓室的一體化

“項目”是指以完成一個具體的具有一定實際應用價值的課題為目的的任務，在完成此課題過程中，能將此課題的理論知識與實際技能結合起來。項目導向就是通過校企合作，把企業的開發過程轉換為教學過程，把企業的真實項目轉化為教學的載體，實現校企的零距離對接[3]。網絡與新媒體編輯專業立足編輯崗位能力的培養，在綜合實訓中采用項目導向的教學模式。例如：教學過程完全按媒體生產模式和管理模式來運作，把一個班分成若干實訓小組，每組選出一個組長，負責項目的組織與協調，且每個小組的組長采用輪流制。這樣既訓練了學生的專業技能，又培養了學生的溝通能力、組織能力、協作能力、創新能力，進一步提升了學生的崗位職業能力和綜合素質能力，激發學生學習熱情和責任心，實現了校內教學與媒體崗位間的直接對接。

（二）采用任務驅動的教學方法，使學習做到有的放矢