人文社會學論文大全11篇

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篇（1）

中圖分類號：C0 文獻標識碼：A

社會科學的研究對象，從根本上說就是人。為此，人性就成為社會科學研究絕對不可能繞開的核心命題。休謨就曾說過：“顯然，一切科學對于人性總是或多或少地有些關系，任何學科不論似乎與人性離得多遠，它們總是會通過這樣或那樣的途徑回到人性。”[1]但是關于人性，筆者在此并不想陷入無休止的爭論，而只想緊扣社會科學研究的主題，來看看我們應當怎樣研究人性，才更有助于社會科學的研究。

我們注意到，社會科學所要研究的人，并不是一種靜止不動、死氣沉沉的東西，而相反是活生生、有血有肉、會思考會行動的一種生物，并且顯然正因如此，才產生了一切有意義的結果。所以社會科學研究人，不是要去解剖它的生理構造，而是要去觀察、說明和解釋人的行為，這才是社會科學研究所要解決的核心問題。從這個主題出發，筆者以為，要使對人性問題的探討具有意義，那就只有把人性與人的行為聯系起來才行。也就是說，社會科學研究人性，實際上就是根據一定的人性假設去解釋人的行為；反過來，社會科學解釋人的行為，實際上就是在探討人性。這就正如有學者所言：“多年來，已有許多人提出多種理論解釋人的行為。對其中包含的人性的基本觀念和它們所主張的原因需要作仔細分析。這是因為，理論家相信人是什么樣的，這種信念既影響他們最充分討論人的行為的哪些決定因素和機制，也影響他們未考察哪些決定因素和機制。”[2]

一、“經濟人”與“文化人”假設的對峙及其整合

社會科學在對人的行為進行解釋時，所形成從而所依據的人性假設有好多種，比如“生物人”、“精神人（心理人）”、“經濟人（理性人）”、“社會人”、“文化人”、“進化人”等等。我們注意到，在這些人性假設之間有一個有趣的現象，那就是大體上形成了“經濟人”與“文化人”兩大假設相對峙的局面，其它的人性假設則分別依附于它們。這種對峙，既表現為它們在社會科學中占有最大的“市場份額”，也表現為各自的支持者不斷爭論，相互排斥甚至是相互攻擊。

（一）“經濟人”假設

“經濟人”假設自然在經濟學中非常流行，“經濟理論家們總是預設，經濟行為就是人們尋求最優化某種清晰可辨的目標函數的行動。在經濟學中，理性是在工具的意義上來說的，即選擇達到既定目的的最佳手段”[3]。簡單地說，“經濟人”總是選擇以最好的手段達成目的。

在筆者看來，“經濟人”假設其實是和“生物人”與“精神人”假設站在一邊的，它就是在這兩種假設的基礎上建立起來的。實際上，“經濟人”假設與成本-收益分析密不可分，也就是說，人們被假定是在對其行為的成本與收益（預期）進行權衡的基礎上而作出決策的，以期以最小的成本獲得最大的收益。而手段就是人們所必須付出的成本，達到目的則是其行為的收益，所以選擇以最好的手段達到目的，也就是選擇以最小的成本獲得最大的收益。之所以“經濟人”會這樣進行選擇，這完全源于趨利避害的生物本能，畢竟人首先是一種生物。在“經濟人”假設中，手段形成成本，所以是害，而達到目的形成收益，所以是利，因此選擇以最小的成本獲得最大的收益或者說以最佳手段達到目的，還原到底，就只不過是人們趨利避害（有利則趨之，有害則避之；取大利舍小利，迎小害避大害）的表現而已。因此“經濟人”假設其實是建立在“生物人”假設基礎之上的，吸收了人作為一種生物而具有趨利避害的本能這一要點。又由于在“經濟人”假設中，人們進行利害權衡從而作出選擇的過程，需要理性思維，所以這個假設又從“精神人”假設中吸收了一部分養料，并且正是在此意義上，“經濟人”亦被看成是“理性人”。

（二）“文化人”假設

與“經濟人”假設唱對臺戲的是“文化人”假設。這種假設在社會學和人類學別流行。著名的英國社會學家吉登斯說：“沒有文化，我們便根本不能被稱為通常意義上我們所理解的‘人’”。“社會學家們提到文化時所關心的是人類社會那些通過學習而非遺傳獲得的方面。這些文化要素只有被社會成員共享、合作和交流才能得以發生。它們形成了社會中的個體賴以生活的基本環境。一個社會的文化既包括無形的方面——信仰、觀念和價值，這是文化的內容，也包括有形的方面——實物、符號或技術，它們表現著文化的內容”[4]29-30。照此說來，人只不過是文化塑造的產物，人性就表現在文化之中，而文化就是社會化。文化既然塑造了人，那么當然也就塑造著人們的行為，人們就是按照文化的指示而行為的。所以有人類學學者說，關于文化，“最近的定義，傾向于清楚區分實際行為的一面與存在于行為背后的抽象價值觀、信仰和世界觀的另一面。換句話說，文化不是可見的行為，而是人們用以解釋經驗和導致行為并為行為所反映的價值觀和信仰。那么，可為人所接受的現代文化定義便是：文化是一系列規范或準則，當社會成員按照它們行動時，所產生的行為應限于社會成員認為合適和可接受的變動范圍之中”[5]241-242。這就是“文化人”假設對人的行為的解釋。

“文化人”假設是與“社會人”假設站在一邊的，二者也實在不好區分開來。比如馬克思說：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[6]56吉登斯就說過：“社會就是把個體連接在一起的具有內在相互關系的系統，……所有社會的整合都依賴這樣一個事實：它們的成員是在共同文化造就的結構化的社會關系中被組織起來的。沒有社會，文化就不可能存在；反之亦然，沒有文化，社會也不可能存在。”[4]29不僅如此，由于文化總是跟一定的社會聯系在一起的，因此文化便具有差異性和可變性，這樣一來，“文化人”假設與“進化人”假設[7]也是站在一邊的。

（三）過去整合的失敗

總的來看，在社會科學的研究中，看似諸多人性假設林立，實則是以“經濟人”和“文化人”假設為代表的兩大陣營相對峙的局面。這相對峙的兩類人性假設，分別強調人的生物（自然）屬性與文化（社會）屬性，或者說塑造人性的內在因素與外在因素，各執一端，從而在對人的行為進行解釋時，一個走內向路線，一個走外向路線。這兩類各執一端的極端假設，雖有一定的解釋力，但人也因此被分裂了，從而從根本上損害了它們的解釋力。

實際上，人顯然是既具有生物性又具有文化性的，是二者的統一，人的行為也必定是這二者共同作用的產物[8]76。所以，我們必須把這兩種假設整合起來，也就是要把人的生物性與文化性統一起來，恢復一個完整的人，以獲得對人的行為的完整而合理的解釋。

應當說，這種整合的嘗試早已有之，但在筆者看來，過去的努力是失敗的。之所以失敗，關鍵就在于，過去人們盡管看到了應該將人的生物性與文化性整合起來，但卻沒有把握住和揭示出二者是怎樣結合在一起而對人的行為產生作用的，從而大而化之，浮于表面[9]。有的學者也試圖去探索這兩種屬性的相互關系，但只是泛泛地談二者之間是辯證統一的關系，實際上等于什么都沒說[10]。還有的學者試圖根據的實踐觀，將二者整合在人的實踐中，但依然是空洞的泛泛而談[11]。更有甚者則是簡單地羅列這兩種屬性，或者簡單地將二者相加了事，那更是失敗[12]。

二、“文化-生物人”假設的提出

為了把人的生物性和文化性整合起來，要避免重蹈過去失敗的覆轍，我們就必須攻克兩種屬性是怎樣結合在一起而對人的行為產生作用這個關鍵性的難題。為此，我們需要深入剖析“經濟人”和“文化人”兩大假設的缺陷和貢獻。

（一）“經濟人”假設的缺陷與貢獻

如前所述，“經濟人”假設，還原起來就是一個趨利避害的“生物人”假設。應當說在這一點上，這個假設并不是錯誤的。中國古人早就說過：“天下熙熙，皆為利來；天下攘攘，皆為利往。”[13]1540但是“經濟人”假設的確有問題，就在于它有一個錯誤的假定，這是直到晚近才為個別經濟學家所開始注意到的問題[14]5。

我們知道，盡管人人都是趨利避害的，但人們所追逐的利和所避免的害并不是什么客觀的東西，而完全是主觀的范疇，那是一個人根據其需要而進行主觀判斷或預期的結果。即，對于任何人來說，符合其需要的，就會被認為是有利的，反之則會被認為是有害的，因此需要是一個人判斷何者為利及何者為害的唯一標準。但是對人來說，需要是有生物性需要和文化性需要之分別的。比如吃喝拉撒和是生物性需要，而愛情、家庭、友誼、形象、隱私、尊嚴等等則是文化性需要。生物性需要是先天的生物本能，是人作為一種生物而產生出來的需要；文化性需要是人在后天的社會生活中習得并產生出來的，即是社會化的結果。如果說生物性需要是人所共有且穩定的話，那么文化性需要則有所不同，它是有差異且會變化的。顯然，正是文化性需要彰顯了人之為人的特性。然而也正是在這里，“經濟人”假設作出了錯誤的假定。

諾貝爾經濟學獎得主、“經濟學帝國主義”的鼓吹者加里·S·貝克爾認為[15]7-8，經濟分析假定一個人的偏好不隨時間的變化而發生根本性變化，而且即使是在來自于不同社會和文化的人們之間，其偏好也沒有很大的差異。穩定的偏好不是指對具體產品或勞務的偏好，而是指選擇的實質性目標。這些實質性偏好和市場上的具體商品或勞務沒有確定的聯系，它們顯示的是生活的根本方面，比如健康、聲望、肉體快樂、慈善或妒忌。也就是說，貝克爾所說的偏好并不是指一個人對某個具體商品或勞務的需要，而是指抽去了具體對象的形式上的需要。但即便如此，“無差異的穩定的偏好”這個假定也是錯誤的，因為在人的需要中，只有生物性需要才是如此，而文化性需要則是有差異且可變的。比如說對人權的需要就不能說是無差異且穩定的，因為這個文化觀念在過去沒有過，甚至直到今天在很多地方都還沒有或者未被人們所接受。

由于堅持“無差異的穩定的偏好”這個錯誤的假定，“經濟人”假設就存在兩個重大的缺陷：一是假設的過度簡化，導致對人的行為的解釋同一化，而難以解釋人們行為的差異（在相似的情境下）；二是對人的文化性的輕視或忽視，在一定意義上是把人降低到動物的水平上。照這種假設分析起來，好像只要向一群饑餓的人投下面包，每個人就都會并且總是會像狗一樣去撲食，然而事實并非如此。

總之，“經濟人”假設的貢獻僅限于提出了人的趨利避害的行為機制，而不是“無差異的穩定的偏好”這一錯誤的假定。

（二）“文化人”假設的缺陷與貢獻

盡管相對于“經濟人”假設，“文化人”假設注意到了并且也特別強調文化屬性的作用，但它也有兩個重大的缺陷。

首先是作為“文化單一決定論”，“文化人”假設走向了另一個極端，忽視了人的生物性，僅僅用文化性來解釋人的一切行為，這是行不通的。著名的美國心理學家馬斯洛就曾告誡說：“我們必須立即承認，如果不與環境和他人發生聯系，人類動機幾乎不會在行為中得以實現”，但是“一旦承認了這一點，也應繼續告誡理論家，要防備過分注重外部、文化、環境或情景。我們的中心研究對象畢竟是有機體或性格結構。情景理論很容易走這樣的極端，使有機體僅僅成為情境中的一個附加物體，大概等同于一個障礙物，或這個機體試圖獲得的某個對象。我們必須記住，個人在一定程度上創造了他的障礙物和有價值的對象”[16]33。“遺傳的或其它生物方面的因素既非唯一地起著作用，也非絲毫不起作用；這是一個程度的問題，是一個多或少的問題”[16]150。比如說在文天祥的案例中，文天祥就并不只是產生了維護個人名譽或尊嚴的文化性需要，他也產生過求生的生物性需要，因為文天祥在與元軍的對抗中，曾被元軍俘虜并一度逃脫過。若他并無求生之需要，又何來逃脫之行為呢？可見“文化人”假設僅僅用文化性來解釋人的行為是不夠的。

其次，“文化人”假設雖然看到了文化性對人的行為的作用，但對于這種作用的機制的認識卻是錯誤的。這個假設以為文化是直接針對行為的規范，人的行為就是接受文化的指示的結果。但事實并非如此，人的文化性仍然是通過趨利避害這個生物機制而對人的行為起作用的。也就是說，文化并不能直接促發和指示人的行為，它僅僅是塑造人的文化性需要（通過社會化過程），這種需要再通過趨利避害的機制而對人的行為產生作用。如若不然，文化上說我們要懂禮貌，那豈不是人人時時都有禮貌行為了？

總之，“文化人”假設的貢獻僅限于指出了人具有文化性需要，文化性對其行為也具有作用，而不是它對文化性如何作用于行為的錯誤認識，即以為文化是行為規范，直接指示人們如何行為。

（三）“文化-生物人”假設的提出

通過比較“經濟人”和“文化人”假設的缺陷與貢獻，我們可以確認：第一，人首先是而且始終都是一種生物，它不僅具有先天的穩定的生物性需要，而且固有一種趨利避害的生物機制——這是其永恒的行為法則。這就是對人的生物性的基本界定。第二，人同時也是文化（社會化）的產物，由此塑造了人的具有差異性和可變性的文化性需要——這是人之為人的特性。這是對人的文化性的基本界定。第三，人的文化性并不能超越趨利避害這個生物機制，而恰恰就是通過它而對人的行為產生作用的。據此，筆者提出“文化-生物人”假設：人是在生物性需要和文化性需要的推動下，通過趨利避害的生物機制而作出行為選擇的。

具體說來，“文化-生物人”假設意味著：人類首先是而且始終都是一種生物，它總是產生人所共有且穩定的生物性需要，但人類同時還過著社會生活，在社會化的過程中產生出人各有異且會變化的文化性需要。其次，需要（無論是生物性需要還是文化性需要）是人類行為的深層動因或者說動力，由此導致人們產生動機，即采取滿足需要的行動的沖動。再次，產生動機的人們將尋找滿足需要的手段并通過趨利避害機制而進行選擇。即人們將首先根據其需要而對所找到的手段作出主觀的利害判斷（能滿足需要的就有利，妨礙需要滿足的則有害），然后在利害判斷的基礎上進行理性的利害權衡（有利則趨之，有害則避之；兩利相權取其大，兩害相權取其輕），最后根據利害權衡的結果對手段作出選擇，從而產生相應的行為（行為選擇）。

筆者以為，“文化-生物人”假設應該是很好地整合了“經濟人”和“文化人”兩大人性假設，從而恢復了完整的人。因為我們沒有輕視或忽視人的生物性和文化性中間的任何一個，并且找到了人的生物性與文化性相互結合而對人的行為產生作用的方式，即趨利避害的生物機制。

三、“文化-生物人”假設的運用

筆者提出“文化-生物人”假設，是著眼于在社會科學研究中去運用的，否則這項研究也就失去了意義。為此，我們就需要說明一下究竟應該如何來運用這個假設。

（一）運用“文化-生物人”假設的前提

任何假設的提出和成立，都是有前提條件的，因此在運用時，就必須要首先指出這些前提條件。對于“文化-生物人”假設來說，其前提條件為：首先，該假設只對有意識狀態下的人才適用。在無意識的情況下，比如昏迷、睡眠、麻醉等等，人不能產生需要和動機，不能采取行為，當然也就無法對其進行分析了。其次，該假設只對能夠社會化的人才適用。能夠社會化的人才具備與他人交流的能力，才能習得人類的文化，才算是真正完整的人。而那些無法社會化或者社會化過程出現嚴重障礙的人，比如先天性癡呆、精神病人、植物人等等，嚴格說來并不是真正的人，頂多算是一種生物。對于這些“人”，按照一般生物來分析就夠了，這里的假設對此是不適用的。

不過總的來說，上述兩種情況，或者只是極少數的非常案例或非常狀態，比如植物人、昏迷者，因而不必予以關注；或者即便是正常狀態，比如睡眠，但在社會科學研究中也不具有什么意義，因為我們很難想象人類是在這種狀態下創造歷史的。所以，如果有人以上述情況來反駁這里的人性假設，那么我們將認為那不值一駁。

除去上述兩大前提外，“文化-生物人”假設也的確有它的局限性，那就是它只能用于分析和解釋單個人的單個行為，至于構成我們社會生活的人際互動，那就必須要用到博弈模型了，因為人際互動是雙方甚至多方的戰略互動行為。但由于人類的所有活動都是由單個人的單個行為所構成的，所以我們說“文化-生物人”假設不適于用來分析和解釋人際互動，那僅僅是說不能夠直接用于分析和解釋人際互動的過程和結果，但卻可以用于分析和解釋博弈某一方或某個人的單個行為。其實，“文化-生物人”假設與博弈模型并不沖突，相反，前者正是后者的前提、基礎和起點。

（二）運用“文化-生物人”假設進行分析和解釋的步驟

根據“文化-生物人”假設，分析和解釋一個人在一定情境下的行為，切入點在于把握此人當時的需要是什么及其相對程度如何。

首先，把握一個人的需要是什么，也就是需要的具體內容或內涵是什么，這有助于我們分析和解釋這個人對于為滿足需要而尋找到的手段進行利害判斷的情況，因為利害判斷的一般法則是：能滿足需要的就有利，妨礙需要滿足的則有害。而要把握一個人的需要是什么，我們就要仔細觀察當時的情境，包括行為者自身的生理狀況和所處的環境狀況，因為一個人的需要不是由內在的生理刺激，就是由外在的自然或社會環境刺激而引起的。通常來說，在相似的情境下，人們所產生的生物性需要會是相同且穩定的，比如在口渴時產生對水的需要。但是對于文化性需要來說，這卻未必成立，因為每個人的社會化經歷存在差異，這就需要我們更深入地去了解一個人的社會化經歷背景。比如說，在饑餓且走投無路的情境中，有的人會去乞食而有的人卻不會。不去乞食的人，可能就是深受“廉者不受嗟來之食”教育的人，他們在那種情境中，可能產生了對尊嚴的文化性需要。

其次，把握一個人的需要的相對程度，這有助于我們分析和解釋一個人對于其所找到的手段進行利害權衡的情況。事實上，在對尋找到的手段進行利害判斷之前，沒有人會僅僅產生一種需要。如果說把手段所用以滿足的需要稱作一級需要的話，那么隨著手段的出現，人們就會產生其它一些基于手段的刺激而產生的需要，可稱之為二級需要。比如在乞食的案例中，對食物的需要是一級需要，一個人為滿足這個需要所找到的手段，即乞食，就會刺激二級需要，即對尊嚴的需要的產生。正因為多種需要的連鎖產生，才導致人們對于所找到的手段在進行利害判斷的基礎上還要進一步進行利害權衡，這樣才能最終確定該手段是有利還是有害的。比如在乞食的案例中，從對食物的需要來說，乞食是有利的，但從對尊嚴的需要來看，乞食又是有害的。那么乞食這一手段到底是有利還是有害的，這就需要進行利害權衡了。可見利害權衡是更加復雜的利害判斷。

而在利害權衡的過程中，某一項需要的程度越高，其所占的權重就更大，從而決定著利害權衡的結果。比如在乞食的案例中，對于那些深受“廉者不受嗟來之食”教育的人來說，對尊嚴的需要的程度就遠遠高于對食物的需要，從而在利害權衡的過程中，前者占據更大的權重，所以決定著利害權衡的結果，即判定乞食這種手段是有害的。所以我們需要把握一個人各項需要的相對程度，才能解釋此人對于其所找到的手段進行利害權衡的情況。

那么怎樣才能把握一個人某種需要的相對程度呢？這確實是有難度的。在乞食的案例中我們已經看到，即使是在相似的情境中，同一種需要的相對程度也可能會因人而異，甚至就是同一個人，也可能會因時而異。但是人們的需要的相對程度還是有一些規律可循的，即生物性需要的相對程度與一個人的生理失衡程度成正比，而文化性需要的相對程度則與一個人的社會化程度成正比。比如說，饑餓是一種生理失衡的狀況，因此這種生理失衡越嚴重，對食物的需要程度就越高；而一個人在社會化的過程中，如果深受“餓死事小，失節事大”的價值觀教育，那么他對貞潔的文化性需要程度就越高。這樣的話，通過仔細調查一個人的生理失衡狀況和社會化經歷背景，我們還是可以把握一個人某種需要的相對程度的。

最后，在利益權衡最終作出后，一個人對于所找到的手段的選擇也就出來了：如果手段被判定為有利，那么就采取，否則就拋棄，轉而尋找替代手段。不管怎樣，這種對于手段的選擇，都將導致人們作出某種行為選擇：采取某種手段，或者拋棄某種手段而尋找新的手段。而人們的這些行為選擇，無不體現出趨利避害的特征。這樣，根據“文化-生物人”假設，我們就解釋了一個人的行為。

（三）“文化-生物人”假設的理論意義

“文化-生物人”假設不僅可以直接用于分析和解釋單個人的單個行為，而且還可以在此基礎上發展出更為復雜的行為模型（比如博弈模型），以分析和解釋更為廣泛和復雜的行為和活動，因此該假設的運用是前景廣闊且充滿希望的。可以說，如果“文化-生物人”假設確實能夠將從前四分五裂的各種人性假設，特別是“經濟人”和“文化人”假設都統一起來，從而恢復一個完整的人，成為社會科學研究的元假設，那么社會科學研究就有了一個統一的基礎，“經濟學帝國主義”和“社會學帝國主義”這兩種偏頗的社會科學方法論主張則必將坍塌，而社會科學研究的大同主義則有望實現。

有人可能會擔心人性假設的統一會使經濟學、社會學、政治學等社會科學學科失去身份特征，不過在筆者看來，這可能正是一件好事。社會科學的出路，本來就在于破除學科壁壘和偏見，而走上一條融合統一的道路，因為那才符合社會科學研究的主題。

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篇（2）

成人教育主要包含成人高等教育、成人網絡教育、遠程教育、開放教育、自學考試教育，并有學歷教育和非學歷教育之分。在我國教育事業的發展史上，成人教育在缺少政府資金投入的狀態下承擔了社會學歷補償教育的使命，為成人教育的生存與發展爭取到廣闊的社會空間，并以頑強的生命力大大推動了我國成人教育的發展進程。成人教育依賴于高校的教育資源與智力資源為社會培養了大批的應用型人才，為我國的社會、經濟、政治、文化及其他事業的發展做出了巨大貢獻。

1.2成人教育是構建我國和諧社會教育的重要環節

構建和諧社會就必須構建和諧教育，以此來促進我國各種教育類型與教育形式的協調發展，并將其進行有機的結合共同構建一個相對完備的社會教育體系，是教育能夠有效地滿足社會各層次人群學習的需要。這也是我國終身教育體系建設的一個重大目標。成人教育作為我國教育事業中的重要組成部分，在我國實施科教興國戰略、滿足公民終身教育的需求等方面做出了重大貢獻，為數以千萬計的各種在職人員提供了一種形式靈活、便利的學習與再學習的機會，對于保障我國公民受教育的權利、提高全國國民素質、轉變我國人口負擔與人口資源優勢發揮著重要的作用。成人教育作為構建和諧社會教育的重要環節，一定要充分發揮其周期短、效率高、針對性強、靈活性高的教育特點，以成人的學習需求與特點為導向來設計多元化、個性化的學習目標、學習內容、方法策略，以豐富的教學內容來貼近學生的社會實踐與生活，為社會不同層次的成人提供學習便利。同時，還可以利用高速發展的現代網絡技術與信息技術等手段有效地打破學習時間、空間、地域的限制，盡可能多地為成人提供學習資源與學習機會。

2成人教育教學管理的現狀及問題分析

2.1教學管理理念與教學管理需求相悖

教學管理理念的正確與否嚴重影響著教學質量的好壞。很多成人教育為了盲目地追求對學生學歷學位、各種榮譽證書的獲取，而忽視了教育本身的真正目的。有的教學管理者為了迎合一些學生的需要，在思想上樹立了錯誤的教學理念，嚴重缺乏對問題的理性認識與思考。由于降低了對教學的要求與規范性，使得成人教育在專業設置、課程標準、教學實踐與培養目標上出現不配套的現象。

2.2教學管理制度與模式已經無法再適應成人教育學生學習的需要

很多成人教育在教學管理制度與教學基本文件方面還不夠健全、完善。隨著知識經濟時代的到來，我國經濟得到了迅猛的發展，這就要求成人教育必須建立能夠適應知識經濟時展的現代教學管理制度與運行機制。

3.3教學管理隊伍的綜合素質不高

目前，雖然成人教育的辦學規模在不斷地擴大，但是，由于缺乏高素質的管理人才隊伍使得成人教育教學管理不能適應我國時展的要求，無法滿足不斷發展的成人教育教學管理的需要。

3和諧社會背景下成人教育管理體系的構建

3.1樹立以人為本的和諧理念

樹立以人為本的和諧理念就是指在成人教育教學管理中必須根據我國社會主義市場經濟的需要為成人學習者提供全方位的服務。因此，作為成人教育的管理者必須時刻樹立市場意識、競爭意識、服務意識。

3.2堅持創新理念確保管理的科學性與合理性

作為成人教育的教學管理人員應該加強理論學習，不斷更新知識結構，樹立以人為本的管理思想、服務意識，扎扎實實做好各項管理工作，并通過對教學管理規律的探究不斷創新管理手段、管理體制、監控體系，確保成人教育教學管理的合理性、科學性。另外，還必須加強對教學管理制度的創新，突出以人為本，以科學發展觀為依據，不斷創新的人性化的管理模式。

3.3堅持以發展的理念來優化管理隊伍素質

篇（3）

一、引言

“范式”(paradigm)一詞首先由美國著名科技哲學家托馬斯•庫恩在其著作《科學革命的結構》一書中提出,其含義是指科學發展中的一種公認的模型、模式或體系。范式是指一般框架或視角,字面含義就是“看事情的出發點”,它提供了觀察生活方式和關于真實實體特性的一些假設。理論指用來解釋社會生活特定方面的系統化的關聯性陳述。因此,理論賦予范式真實感和明確的意義。范式提供視角,理論則在于解釋所看到的東西。隨著“范式”一詞被廣泛地推廣和應用,它已經成為涉及經濟、政治、文化、教育、科學等多個研究領域的模型或模式的代名詞。而體育人文社會學作為體育學下設學科,是體育文化發展的理論基礎。那么,在體育人文社會學理論發展過程中有沒有可資借鑒的模式或體系呢?或者說有沒有體育人文社會學理論范式?基于這樣的思考,本文將體育人文社會學理論范式這個命題作為研究重點,以原有體育人文社會學理論以及有關“范式”的框架體系為基礎,建構體育人文社會學理論范式的基本理論和體系。

體育人文社會學作為一個研究領域分化以來,在體育體制改革、體育可持續發展、體育產業發展、體育發展戰略、競技體育舉國體制、奧運戰略、全民健身計劃實施等領域和問題的探討上取得了較高的研究成果。但是縱向比較來看:應用對策性研究,尤其是奧運經濟、文化、戰略等相關研究較多,基礎性研究和應用基礎研究較少,特別是體育人文社會學學科自身的研究較為薄弱、零散,沒有形成完整的體系。基于對體育人文社會學和理論范式的分析和思考,在對國內外體育人文社會學理論進行整理的基礎上,發現至今為止理論界尚無關于“體育人文社會學理論范式”的提法。于是,本文將體育人文社會學理論范式作為研究和考察的主要內容,希望通過吸收已有體育人文社會學過程中潛在的理論范式,找出體育人文社會學理論研究的一般規律,規范體育人文社會學學科概念體系,在此基礎上建構體育人文社會學理論范式及體系,將范式理論引入到體育研究領域中所進行的具有一定總結性和開創性的研究,不僅對體育人文社會學健康而深入的發展起到一定的規范和引導作用,并能夠拓寬相關學科的研究視野,具有一定的理論意義。同時,在理論聯系實際的基礎上,又具有一定的現實意義和實踐價值。

二、理論范式概念在體育人文社會學中的解析

庫恩“范式”是一個科學技術哲學的術語,它是建立在對自然科學史廣泛考察和分析論證的基礎之上而提出,其內涵得到逐步演繹而明晰,同時,其結構日益明顯,要素日益明朗。這個“范式”概念對考察和分析自然科學史起著試金石的作用。然而,我們必須看到,把從自然科學研究中催生的“范式”完全不變地移植到社會科學的研究,特別是體育人文社會學的研究有其不妥之處。因此,我們必須對庫恩“范式”進行改造,才能用于體育人文社會學的研究。

由于范式概念是庫恩整個科學哲學觀的中心,他試圖以此來概括和描述多個領域的現實科學,而不僅僅是對科學史和哲學感興趣,因而從不同方面、不同層次和不同角度對范式概念作了多重的界定和說明。很多人沒有注意到庫恩思想的這一特征,往往根據自己的需要引述庫恩的某一解釋來闡述自己的問題。因而不免出現某些偏差。英國學者瑪格麗特•瑪斯特曼對庫恩的范式觀作了系統的考察,他從《科學革命的結構》中列舉了庫恩使用的21種不同含義的范式,并將其概括為三種類型或三個方面:一是作為一種信念、一種形而上學思辨,它是哲學范式或元范式;二是作為一種科學習慣、一種學術傳統、一個具體的科學成就,它是社會學范式;三是作為一種依靠本身成功示范的工具、一個解疑難的方法、一個用來類比的圖像、模型及體系,它是人工范式或構造范式。雖然范式的首要含義在哲學方面,這也是庫恩范式的基本部分,但是,庫恩的創見和獨到之處則在于范式的社會學含義和構造功能。與一般科學哲學思維的抽象性相反,庫恩特別強調科學的具體性,并把具體性看作是科學的基本特性,因為他認為,一套實際的科學習慣和科學傳統對于有效的科學工作是非常必要和非常重要的,它不僅是一個科學共同體團結一致、協同探索的紐帶,而且是其進一步研究和開拓的基礎;不僅能賦予任何一門新學科以自己的特色,而且決定著它的未來和發展。這樣一來,庫恩也就把具體性作為自己哲學思想的核心,在實際的“圖像”“模型及體系”和“哲學”之間劃了一條界限,使自己的思想與其他科學哲學區別開來。庫恩的構造范式就是這種實際的“圖像”和“模型”,它不僅使常規科學解疑難的活動得以完成,從而成為開啟新學科的契機和手段,而且在應用模型和形而上學之間建立起一種新的相互關系,解決了從一般哲學理論轉向實際科學理論的途徑問題。筆者對本文分析和研究主要是運用范式作為一種理論的模式、體系來研究體育人文社會學發展理論體系的。

三、體育人文社會學理論范式建構的基本內容

(一)體育人文社會學理論范式的觀念范式

所謂觀念范式,它包括:某一學科的研究視角(PersPective)或出發點(Springboard),以及該學科現代化進程中研發人員所依據的理論基礎。觀念范式是整個范式結構中的基礎。體育人文社會學理論范式的觀念范式應當解讀為:以體育人文社會學為研發對象的科研人員應當以科學世界觀和人生觀為基礎,以體育社會觀和體育人文觀為指導,以人文社會學和體育基礎理論為研究的基本理論來源去從事研究,并以體育領域中的人文現象和社會現象作為其研究的對象。因而,在體育人文社會學理論范式的觀念范式層次應當包括:對基本概念的理解與界定以及對體育人文社會學研究對象的分析。

隨著我國體育事業的穩步發展,以體育教育、競技運動、娛樂健身,以及開展地如火如荼的全民健身運動為代表的各項體育實踐活動蓬勃興起。與此同時,以體育運動為事業的社會政治運動和以體育運動為產業的經濟活動,也得到了空前的重視和發展。在這一現實實踐基礎上,關于體育理論的探索和討論也不絕于耳,形成了一系列的體育理論。其中,完整闡述體育人文社會學的概念,對體育人文社會學做出科學界定,不僅是體育發展史上的重大突破,也是體育發展實踐的客觀要求。

體育人文社會學是在體育科學和人文社會科學兩個母學科基礎上發展建立起來的一門綜合性學科。盧元鎮在其所著《體育人文社會科學概論高級教程》一書中,將體育人文社會學科學地界定為一門研究體育運動領域中各種人文現象和社會現象的綜合性學科。

(二)體育人文社會學理論范式的界定

雖然給體育人文社會學理論范式精確的界定有一定困難,筆者還是嘗試給體育人文社會學理論范式做一個大致的界定:所謂體育人文社會學理論范式是指在原有“范式”理論基礎之上,在系統論指導之下,借鑒現代自然科學和人文社會科學的研究成果,運用多學科的語言論域為體育人文社會學的研究提供多種視角和研究方法,在多元視角下審視、探究和建構體育人文社會學基石范疇和理論體系,為理論研究和學術爭鳴提供一個全新的理論體系和交流對話的平臺。

(三)對體育人文社會學研究對象的解析

當代科學發展趨勢是人文科學、社會科學迅速發展起來并走向科學的前沿,成為當代大科學體系中的重要組成部分。體育人文社會學正是體育領域內人文科學與社會科學的有機結合。社會科學主要是指對人類關系的學習和研究領域,包括經濟學、政治學、社會學、人類學、心理學、人口學等。而人文科學則是關于人類思想、文化、價值和精神表現的學科,包括語言學、文學、歷史學、法學、藝術、音樂、舞蹈、戲劇、美術、哲學等。在英國,盡管有Humanit1es(人文科學)一詞,而是以精神科學(或人文科學)將其統攝和概括。在我們看來,這里的分歧,從根本上說根源于人類知識在其發展過程既深度分化又高度綜合的復雜情況,也從一個側面反映了人文社會現象的復雜性,以及人文社會問題研究的多樣性和綜合性。綜上所述,人文社會科學是以人文社會現象及其規律為研究對象的。因此,體育人文社會學是以體育領域內的人文現象和社會現象及其規律為研究對象的。

(四)體育人文社會學理論范式的規則范式

所謂規則范式,是指在觀念范式的基礎上衍生出來的,被科學共同體所共識的研究工具和方法,以及該學科的學科定位。規則范式因學科不同而各有特點,同一學科在不同的發展階段其規則范式也有所不同。因此它是理論范式中最具有動態性質的一個層次。體育人文社會學理論范式的規則范式包括:對體育人文社會學研究及分析的工具或研究方法,對體育人文社會學研究的基準點。具體可解釋為體育人文社會學的研究方法,學科屬性,及在相關學科體系中學科定位。

四、體育人文社會學理論范式的特征及研究價值

(一)“范式”這一概念在庫恩哲學里是一個綜合的概念,具有多種屬性和特征。而作為理論范式在體育人文社會學領域的具體一個分支,體育人文社會學理論范式既體現了理論范式的固有屬性又彰顯出體育學的獨特特征。

整體性,體育人文社會學理論范式具有結構性和整體性的特征。體育人文社會學的理論范式系統是由觀念范式、規則范式、操作范式等要素構成的有層次有結構的有機整體,不單單是一堆雜亂的范式構件,這種結構性和整體性的特征正是體育人文社會學科學性與系統性的表現。

穩定性和靈活性,體育人文社會學理論范式具有穩定性和靈活性的特征,穩定性在于體育人文社會學理論范式具有很強的堅韌性,有抵抗反常的能力;靈活性在于體育人文社會學理論范式并不是一成不變的,由于范式的自我擴張功能,體育人文社會學理論范式必然會隨著體育實踐活動的發展而有所變化。

社會性和歷史性,體育人文社會學理論范式具有社會性和歷史性的特征,這是因為對體育人文社會學理論范式的探討必然處于一定的社會歷史環境之中,離不開環境的影響,就必然使其具有一定的社會性,主要表現在受一定時代的生產和科學發展狀況、社會需要、社會心理和社會價值標準、哲學、宗教和社會制度,甚至一個民族的習慣和傳統等的影響。眾所周知,系統的演變具有不可逆性,不同的歷史時代有不同的科學認識共同體,這就使體育人文社會學理論范式不可避免的打上了歷史的烙印。

工具性和實踐性,體育人文社會學理論范式具有工具性和實踐性的特征,一門學科理論范式的構建與完善既是其學科發展的階段性總結,又為該學科在縱深層次、更寬領域的發展提供了理論框架和研究方法上的指導。這既是體育人文社會學理論范式的特征所在又是我們研究體育人文社會學理論范式的價值所在。

(二)體育人文社會學理論范式的研究價值,范式在具有精神工具作用的同時還具有實用工具的作用,不論其精神工具的作用還是其實用工具的作用,都是從不同的層面體現出了體育人文社會學理論范式的研究價值。具體說來,這種價值可表現在體育人文社會學理論范式的如下四個功能方面:

約束功能,作為“范式系統”中的承擔者,科學共同體也就是相關科研人員,是“范式系統”中的要素之一,服從“范式系統”的規律,即科學共同體接受范式作為其共同的信仰,并在共同信仰的指導下,推動科學活動的進程。成為范式的重大科學理論總是在某種世界觀的作用下產生和發展起來的,并無不表現著一定的世界觀和方法論。

定向聚焦功能,對于相關科研人員也就是科學共同體來講,范式的作用是雙重的,它既可以開闊思路,又要約束人們的思緒,規定研究的具體方向。把常規研究集中在選定的狹小領域。這實際上符合系統的層次理論的解釋,系統層次隨著層次結構由低向高推進,各層次結合的緊密程度由大到小遞減,因此,在觀念范式的基礎上,科學工作者可以集中到可以解決的問題上,也不必一切工作從頭再來,從而使科學在常規時期較之“前范式”時期進步更快,發展更有效。

自我保持的穩定功能,“范式”以系統形式存在,并具有一定的結構和層次,因而具有相對的穩定性。因為作為觀念范式層的低層系統的結合力較大,破壞其系統則需要更大的能量,所以使“范式系統”顯現出具有抵抗反常的能力,具有很大的韌性,表現出相對的穩定性。

自我擴張功能,以“觀念范式”為基礎層的“范式系統”已經把共同成員的認識活動納入了已有共同理論框架,完成了該范式所隱含的價值觀念為藍本的對共同成員心理價值意義的重構與再塑,使得他們去解決“范式系統”所限定的領域中的同一類相似問題,而且作為“范式系統”的較高層的“操作范式”在與“范式系統”的承擔者――共同體相互作用的過程中,不斷提出問題,使“范式系統”在解決既定疑點的情形下不斷前進,這可以指導科學家以解難題的形式擴展自己的領地,擴大與外部世界的接觸面。因此,范式系統能在一定歷史時代提出自己要解決的問題,并由此規定自己的發展方向,來完成范式系統的自我擴張。

參考文獻:

[1]盧元鎮.體育人文社會科學概論高級教程[M].北京:高等教育出版社,2003.

[2]楊文軒,楊霆.體育概論[M].北京:高等教育出版社,2005.

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歷史學科以它固有的特點，成為對學生進行德育滲透的主陣地。這表明歷史學科教育也是一種素質教育，而且是素質教育的重要的載體之一。歷史學科的教育在培養學生社會責任感方面主要體現為以下兩點：

1.社會責任意識是高中歷史教材的一種價值取向。歷史學科是人文學科的重要組成部分，這已經是學術界的一個共識，中學歷史學科在人文素質的培養方面的獨特的作用也已經被中外無數的成功案例所證明。就歷史學科所具備的特性而言，中學歷史學科所具備的依附性、蘊涵性、漸進性和多樣性等特點，更是完整地體現了中學歷史教學是素質教育的重要依托。中學歷史教學。憑借的是豐富的歷史史實，燭照古今，敘史載道。中學生的人文素質的提高，從某種意義上講，正是依附于、寓存于對歷史事實的認識、理解和評價的基礎之上的。

2.社會責任教育是高中歷史教師的使命。知識內容的選取要有利于當代社會對中學生要求的實現，有利于對中學生進行社會發展規律的教育，使中學生形成正確的歷史意識；有利于對中學生進行愛國主義教育、社會主義教育、國情教育、革命傳統教育和民族團結教育，樹立民族自尊心和自信心，增強為祖國的社會主義現代化建設事業獻身的責任感；有利于中學生學習和繼承人類的傳統美德，從人類歷史發展的曲折過程中理解人生的價值和意義，逐步形成真誠、善良、積極進取的品格和健全的人格和心理，為樹立正確的價值觀和人生觀打下良好的基礎；有利于引導中學生尊重其他國家和民族所創造的文明成果，正確看待國際社會的發展和變化，初步形成國際意識，養成積極參與改革開放和國際競爭的意識。

二、學生社會責任感培養的途徑與方法

在高中歷史教學中，有什么樣的教學理念，就有什么樣的教學觀，并影響到教學方法的選擇。近年來討論得較多的教學目的觀中關于如何激發學生情感態度的變化，把學生的內在變化視為教學目的的文章的出現，說明了歷史教學理念的變化。在新教材的教參中，已經把教學目標中的重要一項定為情感、態度、價值觀目標，從教材內容上看，也更能夠突顯出這一教學目標。這從另一個角度證明了培養中學生社會責任感對中學歷史學科的教學觀轉型的影響。這就要求我們在實際工作中要做好以下幾個方面：

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二、因材施教，分類加強學生社會認知

教師按照一個標準要求所有學生，忽視學生個性差異和需求，是歷史教學中長期存在的問題。新課改要求教師必須關注學生的個體差異，根據學生年齡、認識能力、心智水平加強學生意識培養和品質教育。這就要求初中歷史教師根據低年級學生盲從、自覺性差等特點，開展愛國主義道理、責任感說服教育、榜樣典型示范教育和道德規范約束教育。而面對具有一定創新能力、辨別能力的高年級學生，歷史教師可以通過理論聯系實際、合作教學等方法引導學生進行歷史知識使用鍛煉，鼓勵他們通過知識歸納總結形成正確的責任認知和價值取向，進而實現學生公民意識和社會責任感培養目標。

三、立足教材，深挖意識責任培養的素材

強烈的社會責任感和優良的品質并非是生而俱來的，但是有效的后天教育卻可以激發個體身上蘊藏的巨大潛能，使之成長為一個品質優良的人。鑒于此，初中歷史教師可以采取一切有效途徑去培養學生公民意識和社會責任感。對于處于心智發展時期的初中生來說，許多人都有英雄情結和英雄崇拜心理，因此，教師可以立足歷史教材，深挖教材中有利于品德和意識培養的素材，用偉大人物的思想和事跡鼓勵學生樹立遠大理想，培養堅強意志。如初中歷史教師可用衛青、霍去病、岳飛、戚繼光等人的英勇事跡對學生進行愛國主義教育，用勾踐臥薪嘗膽、司馬遷著史、蘇武牧羊等故事鼓勵學生磨煉自己的意志，敢于同困難作斗爭。當然，教師還可以運用現代網絡技術進行歷史影視資料、電子素材搜索和整合，豐富課堂教學內容，為學生歷史情感養成和責任感培養提供有利條件。總之，在初中歷史教學中，教師要強化課程資源意識，因地制宜開發和利用各種課程資源，深挖社會責任感培養素材，培養學生的社會責任感。

四、多載體、多渠道培養策略

新課程背景下的歷史教學不僅不能局限于課堂和教材，還要教師有效拓展、利用各種資源、各種渠道、各種載體向學生傳遞更多的歷史知識，為學生情感和意志培養打下堅實基礎。就目前來說，可以利用的歷史教育資源有：歷史教科書、圖書館藏、網絡資源；社區和地方歷史資源，如歷史文化古跡、博物館、檔案館、愛國主義教育基地等；時事報紙、國內外時政熱點、歷史影視資料等。而行之有效的歷史教育、學生公民意識和社會責任感培養載體有：歷史教學課件、歷史圖文資料、校園德育文化活動、校史劇創編、校園網絡、板報、宣傳欄等。常用的學生公民意識和社會責任感培養渠道有：學生自主學習、探究學習、合作學習等；開放性作業、課外社會調查、生產勞動、公益活動、勤工助學、志愿服務等。總之，教師要對初中生公民意識和社會責任感培養問題有清醒的認識，能夠運用各種方法和手段激勵學生更好地學習歷史文化知識，鼓勵其樹立報效社會、報效國家的理想。

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2．人文社會科學研究的復雜性、多樣性要求建構科學合理的評價系統我國的人文社會科學評價目前還處于一個探索研究的階段，人文社會科學研究要實現健康有序的發展就需要通過評價活動來實現。人文社會科學研究具有復雜性、多樣性的特點，表現在其學科劃分愈來愈細化，不同學科之間的交叉、綜合愈來愈明顯，這就導致了其最終的成果形式也逐漸多樣化。單一的評價標準不能客觀合理地反映人文社會科學評價的結果，且人文社會科學評價還涉及許多無法量化的評價指標，因此，定量的評價標準不能很好的適用于跨學科、綜合學科、交叉學科的評價，這就需要定量評價與定性評價相結合的評價標準。深入分析人文社會科學的復雜性與多樣性，建構完善的人文社會科學評價體系是人文社會科學研究發展的必然要求。

3．全方位的人文社科評價離不開科學、規范的評價體系全方位的人文社會科學評價包括：宏觀、中觀和微觀三個層面。宏觀層面指的是對學科的評價、中觀層面指的是對科研機構的評價、微觀層面指的對科研成果以及科研人員的評價。人文社會科學研究的評價多指微觀層面的評價，對于科研成果的評價關系到人員評價、項目評價、學術成果評價等諸多方面的問題，評價主體、評價方法、評價標準的選擇都需要科學化、規范化的人文社會科學評價系統，否則就會使人文社會科學研究的進一步發展受到限制。

4．已有豐富的自然科學研究評價理論可供借鑒當前我國的人文社科評價研究仍處于探索階段，與自然科學研究相比，人文社會科學研究具有一些不同特點，如較強的主觀性、滯后的效益、價值的間接性、評價對象的復雜性、某些研究對象的不確定性等，應根據這些特點來構建一個不同于自然科學評價體系的更為獨特的人文社會科學評價體系。自然科學評價體系研究起步較人文科學較早，形成了一些經過實踐證明較為成熟的評價方法，雖然還有很多不完善之處，但對于人文社會科學評價來說還是積累了一些經驗可為之借鑒。

二、構建人文社會科學評價體系的要素分析

系統是指“部分構成整體”，是由若干要素以一定的結構形式聯結而成的具有某種功能的有機整體。我們可以將人文社會科學評價體系看成是一個系統，系統是由多種要素構成的，因此構成評價體系的要素也是多方面的。當前人文社會科學研究領域中關于評價系統的要素構成，主要有“三要素”、“四要素”和“六要素”理論。“三要素”理論指的是科學的評價系統是由評價者、評價對象和評價手段三個基本要素構成，除此以外還可以包括一些其他要素，如評價目的和評價結果。“四要素”理論是指科學評價的系統應該由評價主體、評價客體、評價參照和評價目標四個子系統構成，總體來看，這兩者所包含的內容是基本相同的。“六要素”理論主要包括評價主體、客體、目的、標準及指標、方法和制度六個方面的內容。其中，六個要素中，評價目的構成了評價體系的首要要素，因為任何評價都需要通過一定的途徑和方法來達到評價的目的，它制約著評價主體、評價客體、評價方法、評價標準及指標、評價程序等制度的制定或選擇。所有的評價都需要確定評價的內容和評價的準則，換言之都需要確定評價的標準或評價的指標，這關系到整個評價系統的性質。在評價的實施過程中，需保證評價活動本身的公正、公平以及可持續發展，一旦被證明是正確的方式、方法、標準、程序就形成了評價的規程，即就是評價的制度。評價主體通常是評價活動的實施者，也被定義為具備一定的評價知識和技能，能夠參加評價活動的人或機構。它可以是對評價對象發表評價意見的個人、團體、媒體、社會機構等，其中在人文社會科學評價中起主導作用的是學術共同體的評價，即同行評議。

評價客體即被評價的對象，評價客體可以是學者、研究機構、學術研究成果、研究項目、學術媒體等。只有明確了評價的目的，才能確定評價對象；只有確定了被評價的對象具有可比性，才能按照一定的評價標準和評價方法進行評價。評價目的指的是評價要達到的預期希望和總的原則要求。評價目的不同決定了使用不同的評價標準和評價方法，甚至決定了要選擇不同的評價專家、確定不同的評價程序。評價的目的連接著評價的客體和評價方法，是最為重要的評價要素。評價方法是指評價中使用的工具或手段。人文社會科學研究的性質本身決定了其研究對象一般來說是有人參與的，這樣就包含了與人有關的各種不確定因素，并不是所有的定量評價都適用于人文社會科學研究，除了一些可量化的因素外，人文社會科學研究還涉及到很多無法量化的指標，評價需要時間的積淀和歷史的評判，人文社會科學評價的價值觀和歷史觀還需要對其進行定性評價。人文社會科學研究的成果的復雜性、多樣性決定了我們在對其進行評價時應采用定量與定性相結合的評價方法，在具體的評價過程中應根據不同的評價目的選擇不同的評價方法。評價標準指的是在評價活動中應用于對象的價值尺度和界限。評價的標準依賴于評價目的，也就是說評價目的決定了評價的標準。如果說評價標準是總的衡量尺度，那么對于評價標準進一步細化則構成了評價的指標，例如，引文量、獲獎數量等。而定性的評價指標，主要按其是否符合創新性、規范性、價值性和科學性的原則來設定。評價制度是指有關部門制定的保證評價活動正常進行、要求有關人員共同遵守的規程，包括了評價專家的遴選、評價對象申訴、評價結果公示、反饋意見、評價結果共享等。評價制度的保障是整個評價體系的支撐點，因此良好評價制度就顯得尤為重要。綜上所述，人文社會科學研究評價活動是一個系統，構成評價體系的多個要素之間是緊密聯系的，他們是構成評價體系的有機整體，是對人文社會科學研究成果進行準確、公正、客觀、全面評價的前提和基礎，對一項人文社會科學研究成果的最終評價，是各個評價要素綜合作用的結果。

三、構建人文社會科學評價的制度保障

構建人文社會科學評價體系是繁榮人文社會科學發展的客觀需要，同時還可避免學術不端行為、抑制學術腐敗現象的頻發。學術評價過程中存在著諸多問題，如學術失范現象泛濫、獨立的學術評價機構缺失、非學術因素的干擾和滲透等，這些因素對人文社會科學評價的實施都造成了嚴重的干擾，進而影響了評價的過程和評價結果，這些體制方面的缺陷需要通過制度的變革來實現。

1．建立專門的評價機構人文社會科學研究的發展需要科學、合理的評價體系，而科學的評價機構是構建評價體系的題中應有之義。當前，在我國人文社會科學研究領域已有一些評價機構和組織，他們依附于政府機關或其他實體單位，但是發揮的作用都不明顯，這主要是由于其對學術評價中出現的問題未能進行科學地、有效地認證和鑒定，設立獨立專門的評價機構就成為人文社會科學研究發展的必然趨勢。有學者提出在人文社會科學領域建立中國社會科學評價中心，它應該是一個獨立的、專門的、權威的機構，它可以對學術研究成果、研究項目、科學研究機構、學術研究者以及學術機構委托的一些其他的評估業務等進行評價，只有這樣才能從體制上保證評價活動的公正性。因此，建立專門的人文社會科學評價機構是實現人文社會科學評價科學化、規范化發展的重要途徑，也是繁榮人文社會科學發展的現實需要。

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二、對奠定個體社會化可持續發展基礎的現行學校教育的反思

人的社會化就是個體從出生開始的發展過程，是個體在其歷經的生活過程中完成的。在嬰幼兒、學齡兒童和青少年、成年到中老年等不同階段的發展中，每一階段個體的社會化都有其各自的特點，除了嬰幼兒早期以家庭為主、學齡期以學校為主，個體的社會化都是在由家庭、學校、社會、同輩群體、大眾傳媒等共同構建的生活中完成，而在成年(獨立工作)之前學校教育是個體社會化的主導者。由于學校是依據所在社會的發展要求，有組織、有計劃、有目的地向個體進行系統傳授社會規范、價值觀念、知識與技能的，因此對學齡期的兒童、少年和青年，學校教育都是其社會化的重要場所，而且從某種意義上講，個體所受的學校教育將決定其社會化的發展水平。當今中小學教育對孩子來說，越來越成為一種被強迫從事的艱苦勞動，而不是充滿樂趣的身體和心智成長過程。在學校里，安排滿滿當當的各學科課程;在家里，無窮無盡的各科作業(各種模擬試卷);在假期，還要參加各種沒完沒了的學習輔導班;等等。學科知識的學習變成了他們生活的唯一內容，因為這一切都是緣于現實中的選拔性教育體系。“學校擔負著篩子的任務，從小學各年級開始，一直進行到以后各個教育階段，為挑選未來的杰出人才而進行篩選。”在這種制度化的教育體系中，個體只要能勝過其他人，就能成為該制度化等級中的精英，從而具有某種特殊的身份去占有更多的教育資源、享有更優越的社會地位。因此，這種篩選體制帶來的應試教育局面，鼓勵了青少年包括其家庭形成一種只需在知識學習的競爭中勝出的個人奮斗理念，而個體社會化作為完整的、活生生的一個人的其他方面都被忽略了。試想一下，由此類個體作為社會成員構成的社會，其公共利益、公共關懷、公共道德將會如何發展;而且在個體有限的生命中，接近1/4到1/3的時光是在一種繁重的知識教育和競爭中度過，其幸福又能如何而言!因此，教育需正本清源，教育的終極目標是為了幫助每個生命個體更好地適應社會、獲得幸福的生活，教育所涉獵的方面應是關乎人的社會化的整體，而不單是對科學知識學習的片面追求。對此，國際21世紀教育委員會在1996年向聯合國教科文組織提交的《教育———財富蘊藏其中》報告中提出的教育要使學習者“學會認知”、“學會做事”、“學會共同生活”和“學會生存”的核心思想就充分闡述了這樣的理念。該報告特別指出，學會生存是教育和學習的根本目標，教育應當促進每個人的全面發展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發展，形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識及其判斷力，以便個體能夠在人生的不同境遇下自覺確定應該做的事情，從而實現個體持續的和諧發展。

三、消解功利主義和應試教育的陰霾，回歸大學教育之本真

人作為生命體，自誕生之日起就開啟了認識自然和社會并順應其發展變化的過程，也即社會化的過程。在這一過程中，作為個體的人在起初依賴父母、適應家庭和學校、進而適應社會的過程中創造自我和完善自我，使自己成為那個獨一無二的自己，在自己的生命進程中彰顯出專屬自身的奇妙意義。因此，這個世界才是多元的、豐富的、生機勃勃的。而探求生命意義，是生命存在的一種發問現象，也是人類的一種反思，人活著就是要去創造出這個意義。這就是要在生命進程中，發揮你的獨特性，利用好你的獨特性，讓身邊的人因你而過得更有意義，讓這個世界因你而變得更美好。而當今小學、初中和高中教育都因升學壓力被應試教育的陰霾籠罩著，學生、家庭與學校被升學壓得顧不上發展其它，此時的學校教育往往忽略了學生基本人格、基本道德、基本情感的養成，再加上獨生子女政策的實施造成的家庭過分溺愛，以至于有些學生自我為中心，對生命、對他人與社會愈發冷漠甚至冷酷。因此培養學生良好的品德、人文情懷，喚醒學生尊重生命的良知、知曉生命的不可重復性，成為社會教育和中學后教育所應重點關注的，也是現今高等教育大眾化階段的大學教育所應重點關注的。從人的社會化進程來看，大學是個體開始完善自我認識、發現生活意義和目標的場所，而且此時個體所處的青年期是其獨立生活承擔責任前完成初步社會化的關鍵期，無論建構的如何，個體從語言(包括文化、知識)的社會化、角色的社會化、道德的社會化以及政治的社會化等方面都已形成初步的體系，盡管這一體系的可塑性仍然較大，但大學教育在中等教育的基礎上應該對這一體系的良好架構———也即認知問題承擔起主要的責任。對此，筆者認為哈佛大學靠成功采取通識教育課程改革來實現了這一責任，其理念與做法值得借鑒。需要說明的是，筆者在此對哈佛大學通識教育改革的推崇，并不是在專才教育與通才教育之爭的層面，而是從大學教育對人的全面社會化的意義角度。哈佛大學從20世紀初開始通識教育的改革，時至今日，每學年要開設近1萬門通識教育課程，其中有不少課是關于生命的，比如怎樣讓自己幸福，即使在商學院這個最講金錢和效率的地方，也有很多人、很多課程是在討論生命及生命的意義的。哈佛大學從互不相連的學科中選設大量的通識課程，目的是讓學生學習和掌握不同學科的基本原理與思維方法，從而培養學生建立應對復雜現代社會的知識結構，實現其通識教育的四大目標。一是教育學生如何成為社會一員，享受公民權利、履行公民義務，承擔起對地方、國家、世界以及對自己的責任。二是教育學生如何繼承延續并參加與發揚自身社會的偉大傳統，包括各種價值觀與人文藝術科學等;教育學生更好理解文化沖突，正確處理不同文明之間的區別，學會同那些與自己家庭、文化、宗教背景不同的人友好相處，理解并超越這些不同。三是使學生有準備地回應身邊的變化，并能批判性和建設性地回應這種變化。四是使學生更好地理解所說和所做的倫理、道德的含義，對自己的道德體驗和價值觀有持續的批判態度，當面對挑戰時能夠用理性的方式捍衛自己的理念，選擇能夠指導其自身行動的道德原則。如果說，在過去，一個大學要想借鑒哈佛大學或世界其他著名大學的先進的課程設置經驗，實現起來有一定難度的話;那么，在當今網絡化的大數據時代，大學可以通過“慕課”這一在線教育平臺的形式得以實現。人們可以利用“慕課”以幫助自己理解所要掌握的知識，同時又可以將碎片化的時間充分利用起來。誠然，我們知道，強調價值觀和使命感的哈佛大學通識課程的教育和培養對學生的健康成長有著非常大的幫助，但在現實境遇中有時學生的行為與其認知之間會出現不一致的情況。如，現今有的大學生在價值判斷上有較為明確的是非觀念，但在行為選擇上趨于務實化和功利化，甚至只以是否“有用”作為評判具體現象和決定自身行為的標準。因此，當道德被選擇和被尊重只是出于功利原因時，教育愛培養出來的就只是一群精致的利己主義者。這就表明，大學教育還面臨需要解決的另一關鍵問題，就是個體的知與行相統一的問題。雖然這一深層次問題更多地不是依賴外部而是個體的自省，但大學教育還是應做出自己的努力。盡管明知付出努力未必能夠達到極致，但筆者相信這種努力總會讓個體更加接近美好與完善。從大學生社會化的角度上講，對大學生真正有意義和價值的東西，是基于其認知并靠自身的智力積極從與周圍生活和環境的互動中得到的東西。大學生活，除了學業學習之外還有豐富多彩的校園生活，包括各種社團活動、青年志愿者活動、勤工助學等，這些實踐活動的開展有助于大學生了解社會、了解國情、適應環境、順利參與社會生活。如，大學生在一些社區服務的志愿者活動中，可以接觸不同社會階層的人們生活，有助于理解那些生活環境和自己極不相同的人的感情和問題。而在這些實踐活動中，需要強調的也往往易被人們忽視的就是伴隨其中的人所獨有的情感體驗的強大之處。美好的情感體驗對人的發展具有強大的推動作用，會幫助個體良好的自我概念的形成與發展，從而在其生命歷程中堅持善良、同情、合作等美德，為自己、他人和社會的發展承擔起應有的責任。

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高職院校培養的是面向生產、建設、管理、服務第一線需要的“下得去、留得住、用得上”，實踐能力強、具有良好職業道德的高技能人才，技能與職業道德處在同樣重要的地位。從根本上來說，良好的職業道德來源于社會責任感。強烈的責任感可以成為行為者自我鞭策、激勵、監督的力量，使自己在工作上精益求精，并且沒有絲毫的懈怠。由此可知，加強大學生社會責任感的教育和培養，是高校思想政治教育刻不容緩的重要任務。

那么，高校如何培養大學生的社會責任感呢？筆者認為可以從以下幾方面努力。

一、教師首先要有意識地加強自身的責任感，給學生做好典范

“教師是社會的人，是文化傳遞的關鍵環節。而且，創造一種社會的、道德的存在，也是他的使命。通過教師，社會創造出想象中的人。”[1]責任感的形成是潛移默化的。有的教師只一味地強調知識的學習、才能的培養對大學生自身多么有利，卻不提及知識和才能對社會進步的作用；有的教師甚至公然宣揚大學生只要能管好自己就可以了、不要妄想去改造社會。教師素質的現狀如此令人堪憂，學校應首先關注于教師素質的提高。

二、加強校園文化建設，給學生責任感的培養創建良好的氛圍

大學生的社會責任感的培養并非一蹴而就的事情，而是需要較長時間的積淀。校園文化的建設是大學生接受教化、塑造、熏陶的重要平臺。在總結過去經驗的基礎上，筆者認為須做到：一是要大力地廣泛地開展和諧校園文化活動；二是要努力將社會責任感教育的內容滲透到學校規章、學生守則等具體行為準則和學校管理制度中，使責任意識成為大學生日常學習生活工作的基本意識和規范；三是不斷與時俱進地豐富德育工作載體，充分利用各種媒體的覆蓋力和影響力德育論文，用廣播、電視、學報、校報、簡報、黑板報、校園網等媒體進行責任感教育；在大學生身邊，在平凡的生活環境中樹立典范，每年從全校選舉出思想道德品行突出的大學生，給予表彰。大學階段在一個人的成長過程中起著至關重要的作用，在教育中時時滲透責任意識，必將能潛移默化地影響到學生的性格形成，逐漸使其增強責任感，最終成為一個服務人民、服務社會、奉獻社會、追求人生最高責任目標的人。

三、豐富社會實踐活動，給學生責任感的培養搭建平臺

（一）在社會實踐中樹立正確的價值觀，幫助大學生認清個人與社會的關系。

“人是最名副其實的社會動物，不僅是一種合群的動物，而且是只有在社會中才能獨立的動物” [2],人的本質在其現實性上是一切社會關系的總和。可以這樣說，個人與社會之間是一種既有區別又相聯系的關系，是一種共生共存、辯證統一的關系。一方面，個人離不開社會。另一方面，社會又離不開個人，沒有個人，社會就不能存在，“社會本身．即處于社會關系中的人本身”。 [3]正確地理解了個人與社會之間的關系，才能把自我價值于社會價值聯系起來，而不會在價值取向上有失偏頗；才能在給奮斗目標定位的時候不會只看到個人理想，而忽略社會理想。把個人理想與社會理想聯系起來，才能對自己負有歷史的使命產生正確認識，在這種認識基礎上才能建立對社會應具有的主人翁的嚴肅態度——即社會責任感。

（二）大膽的、廣泛的實踐早就被證明為是培養社會責任感行之有效的途徑。

對此，我們進行過大學生社會責任感現狀問卷調查。調查所選定的取樣標本，是我校未參加過學校組織的社會實踐活動的低年級學生。這次調查一共分兩期完成。

第一期調查時間是2009年12月。

①問卷下發500份，樣品約占全體10％。不記名（樣表如表1）。

表一 問卷調查表（不記名） 時間： 月 日

此問卷回收486份，占下發數97.2％。

結果為：強：25％，一般：56％，差：14％，沒有：5％。基本成對稱三角狀：

第二期調查時間是2010年3月，在2010年1月10日至2月20期間，這一年級的全體學生都參加了學校或者班級組織的或者自發的為期至少2周的寒假社會實踐活動。

②問卷下發500份，樣品約占全體l0％。不記名（樣表仍是表1，同上）。

此問卷回收491份，占下發數98.2％。

結果為：強：42％，一般：48％，差：9％，沒有：1％。成一不對稱三角形：

從兩表中不難發現，學生的責任感明顯加強了。究其原因，就是進行了社會實踐。

我們培養大學生社會責任感的目的，就是要將其對社會責任的承擔落到實處，引導他們在實踐中履行對他人、群體和社會的責任[4]。讓大學生走出校園德育論文，深入社會，通過社會實踐磨礪意志，歷練品格，促進知、情、行的相互轉化與統一，最終真正建立起社會責任感。

四、學校應主動與家庭溝通，提升社會責任感教育的實效

大學生社會責任感僅靠學校單方面努力難以成就，學校、家庭應該通力協作、形成合力，給大學生的社會責任感的培養提供一個良好的全方位的氛圍，共同培養大學生社會責任感。

在家庭中，父母的教養方式、家庭氣氛的好壞都直接影響著孩子責任意識的形成。以獨生子女為主體的當代大學生，由于其較為優越的成長環境使他們養成了凡是以自我為中心的習慣，進而形成了以自我為主的價值取向，衣來伸手、飯來張口，只知索取、不知奉獻，缺乏應有的最基本的社會責任感[5]。對此，首先父母本身要以身作則，在道德品質上、學識學風上，為孩子樹立好的榜樣。幫助他們超越個人的利益，了解自己周圍的世界，形成公民的社會責任意識。總而言之，父母不僅應要求孩子學會做事，還要學會做人，學會承擔各種責任。

參考文獻：

[1]涂爾干.道德教育[M]．陳光金等譯．上海人民出版杜，2001：467

[2]馬克思恩格斯選集（第2卷）．人民出版杜．1972：87

[3]馬克思恩格斯全集第46卷(下冊).人民出版杜．1980：226

[4]由建武，用伯偉．對大學生個性發展與社會責任感培養的理性思考[J]．中國高校研究.2001.(12)

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社會價值觀的表現形態制度化形態、知識化形態和生活化形態。其中制度化形態是指官方提倡的主導性社會價值觀形態。知識化形態是指某種社會價值觀已達到系統化程度。它通過思想文化傳承的某種或多種載體和方式而存在。生活化形態是社會價值觀的原生態，是人們在日常生活中通過習俗與行為方式等體現出來的價值取向，具有“草根性”特點，但當生活化形態的社會價值觀達到自成系統的理論程度時，就可以成為知識化形態而存在。

大學生文化認同就是學校群體成員對各種觀念、制度與行為方式的認同，是對本民族在長期的共同語言、生活、共同心理素質的一種積極的肯定性認知。其核心是對一個民族的基本價值的認同。

大學生是一個有著非常敏銳的感知力、思維活躍、富于創新性的高智力群體，其社會價值觀及文化認同很容易受到社會環境變遷的影響。當代大學生成長于中國社會的轉型時期，大學生具有極高的可塑性，對社會上的新鮮事物以及新奇的思想觀念都很容易接受、消化并吸收，從面形成一種新的世界觀、人生觀、價值觀。這樣以來，當代大學生的價值觀便具備明顯的時代性特征和新生元素，相應地大學生的自主自立精神、社會競爭、民主法制觀念及主觀能動性等各方面因素也會應運而生。大學生價值觀念在各方面都會受到不同意識形態的影響，也會在各視域不斷延展，當前大學生的價值觀的重要問題域是在傳統上還未進入價值觀話題的生態、網絡等問題。在不同文化領域的影響下，大學生對新的社會情境、文化領域及相應的價值取向等問題很難有效地消化、吸收、創新，每個人的成長環境、生活經歷、社會閱歷不同，因而也決定了大學生的價值觀念極具多元化。但承認大學生價值觀念的多樣性并不代表全盤地不加考量的接受他們的任意觀念，而是對他們的具體的價值觀進行科學地、系統的分析，批判他們的有損他人利益、阻礙社會進步的錯誤的價值觀念，對其正確的價值觀念給予肯定和支持，引導其構建社會核心價值觀，促進大學生身心健康成長。

2 社會價值觀對大學生文化認同的影響

撒切爾夫人說過：“我們掌握現代科學發展的全部巨大資源可供使用。這使我們有力量與地球另一邊的人取得聯系從而發揮影響，就像我們一度能夠容易地同臨村里的人取得聯系一樣，我們必須使用這股力量來宣傳我們的自由。”由此可以看到，西方資本主義國家利用媒體等傳播媒介單方面對其他國家灌輸文化的一個重要目的，是希望通過傳播西方的思想文化進一步宣傳資本主義的生活方式和價值觀念，以此來影響世界其他國家的思想文化、生活形態及價值觀念。因此，受到西文化中某些潮流觀念的影響并樂意接受這種觀念的大學生不在少數，這就造成大學生對本國傳統文化的困頓及不能認同。

伴隨社會政治經濟文化的不斷發展，中華民族文化的認同方面受到了前所未有的挑戰，由于大學生在思想認知、情感認識、心理穩定性等方面都不成熟，在西方文化傳播蔚然成風以及文化多元化、價值觀多元化的強烈影響下，大學生在不同程度上存在對中華民族文化認同的危機，并且（下轉第109頁）（上接第77頁）大學生對民族文化認同不同程度不程度的缺失，使得大學生對中華民族認同的狀況堪憂。大學生是一個民族和國家的希望，是民族文化的繼承者，也是一個民族文化的傳播者和創造者。他們對中華民族文化的認同與否直接影響到民族文化的繁衍生息，也影響到其對社會主義建設者和接班人作用的發揮。

更為嚴重的是，西方文化憑借著其強大的經濟實力和先進的科學技術，在我們國家宣傳和灌輸西方資本主義價值觀念，這使我們在應對其挑戰時顯得有些被動，不利我傳統文化價值體系的繼承和傳播。敵對勢力更是伺機加強對我國人民的思想文化滲透。值得我們國民警覺的是，在文化認同和價值觀理念方面,美國專門針對中國人設計了一整套方案，就是要致力于瓦解我中華民族人民的意志。它的重點在于要控制人們的思想意識，以及多年來無數革命先輩辛苦建立起來的政治向心力和民族凝聚力。

篇（10）

二、對當今中國核心值觀總體內容的認同：較之認識度略顯提高，但尚屬認同的低級階段

認同是人們行為的心理情感基礎。調查高職學生對當代中國核心值觀總體內容的認同情況，筆者有代表性地選取三個視角，即“的指導思想的認同”、“高尚道德標準的認同”、“當今中國你最關注關心的問題”。調查顯示，高職學生對當今中國核心值觀總體內容的認同度較之認識度略顯提高，其中對“必須堅持在中國意識形態領域的指導地位”的認同調查，有22.4%的同學表示非常認同，有65.1%表示基本認同，認同度達到87.6%；對“你認可并接受高尚道德標準”的調查，有46.%的同學表示非常認同，有46%表示基本認同，認同度達到92%；有83.1%的學生相信和接受成功的經驗、規則和傳統；當問及“你最為關注的國家政治問題”時，在給出的15個選項，即國家、社會秩序、社會道德、公眾福利、公民權利、政治文明、中國道路、依法治國、、國防安全、中國夢、民眾團結、祖國統一、機構改革、周邊外交中，統計受訪學生最為關注的選項結果，排列首位的是社會道德，其次是公眾福利；與此同時，問及學生“你認為最重要的優良品德及最討厭的不良品德”時，排列第一的分別是誠信和損人利己。這些在一定的程度上表明，當前大多數高職學生的主流價值取向基本符合社會主義核心價值體系和當代中國核心價值觀的導向。但是我們也不能忽視問題的存在。從認同程度看，目前高職學生對社會主義核心價值觀的認同只能說是處于一種低級階段的認同，這主要表現在：理性認同欠缺、情感認同偏弱、信念意志不夠堅定等。如座談中發現有相當多的學生對必須堅持在中國意識形態領域的指導地位的認同是缺乏理性認同的思想基礎的；有8%的高職學生不認可和接受高尚道德；有16.9%的學生不相信成功的經驗、規則和傳統；有31.2%的學生對中國特色社會主義建設的前途表示擔憂，甚至還有6.5%的學生明確表示失去信心；有1.2%的學生認為這與我沒關系，沒有想過。“在競爭中，會不會為了自己的利益而背叛自己的朋友”，有27.3%的同學態度為“如果是關系到自己的利益，會的”，甚至高達8.2%的同學贊同“人不為己，天誅地滅”的人生信條；有6.7%的同學贊同“有錢能使鬼推磨”的金錢觀；12%的學生對社會主義核心價值觀的“實際效用”表示懷疑，認為“取決于自身利益，不排除為了逐利而趨榮忍辱的可能”；在對“考試舞弊”這一有關誠信態度問題上，有24.7%的學生對“考試作弊”行為表示“可以理解”。由此可知，高職學生對社會主義核心價值觀的情感認同和信念是不夠堅定的，尤其是在關系到自己切身利益時，對核心價值觀的認同往往會顯現出一定的搖擺性、妥協性。因此如何穩固和強化高職學生對核心價值觀的認同，并使其真正內化于心；在價值觀多元化的時代，如何使高職院校培養的應用型人才，能在當今中國核心價值觀的引領下有更多的社會責任擔當、能處理個人利益與社會共同利益的關系，能把個人的價值追求、青春奮斗匯集到國家發展社會進步的洪流中，是高職院校思想政治工作的著力點所在。

三、對當代中國核心價值觀行為導向的認同：凸顯差異性，處于認同與踐行的矛盾困惑突出期

認同是人們行為方式選擇的向導。調查與學生現實生活關聯度比較密切的若干行為選擇，反映出高職大學生對當代中國核心觀的認同與踐行是矛盾困惑的，有時甚至是迷茫的。

1.當問及“你相信自然界的力量，喜歡高環保標準，希望人與自然和諧相處嗎？”這一關系人類共同利益問題時，有33.1%和54.8%的學生分別表示比較相信與希望和非常相信與希望；10.6%的學生表示不太相信，但希望；只有1.5%的學生表示不相信、無所謂。相信與希望的比例高達98.5%。然而當問及“你愿意為人類的共同利益犧牲自我嗎”這一問題時，持不太愿意和不愿意態度的學生分別有31.9%和11.8%，占了總數的43.7%；比較愿意和非常愿意的學生比例，分別是39.9%，16.4%。為了人造的共同利益不愿意犧牲自我的43.7%，和愿意犧牲的56.3%，與前問所持的98.5%希望相比，還是有比較大的差距的，這在一定程度上說明相當多的高職學生在價值觀認同與踐行上的脫節或背離。

2.當問及“你認為雷鋒精神在當代是否還具有現實意義”時，接受調研的學生中認為“不現實”、“不適合”的比例高達27.6%，其中16.5%的學生認為這是理想化的人的道德水平，不現實，11.1%的學生認為，雷鋒精神已經不適合市場經濟的發展；與此同時，34.6%的學生認為雷鋒精神在今天仍然有很強的現實意義，37.7%學生表示內心總是想向雷鋒學習，可在事實面前總是事與愿違。可見，高職學生對雷鋒精神的不僅在認同上存在明顯差異，而且內心認同與外在踐行上也存在明顯的不一與脫節現象。

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隨著知識經濟的到來，終生學習思潮逐漸深入人心，社會對人才的要求日益提高。作為一個特殊的社會群體，成教學生長期受到社會的漠視與責難，時到今日從未得到社會的重視和改觀。隨著成人教育的蓬勃發展，辦學規模的不斷擴大，成人學生數量日漸增多，在社會競爭愈發激烈的大環境中，成人學生的心理問題更有蔓延與增長之勢，嚴重影響了成人學生的學習與生活，危及到成人教育教學質量甚至成教事業的可持續發展，關注成人學生的心理問題已成為迫切解決的現實課題。

一、成人學生心理問題概述

成人教育作為國民教育的重要組成部分，是我國高等教育不可或缺的一部分，然而社會對成人教育的漠視，對成人學生的淡然，已逐漸成為阻礙成人教育發展的重要因素。特別是成人教育對象的成人學生，作為社會中的特殊社會群體，其心理問題愈發嚴重，更值得我們去關注與研究。成人學生心理問題頗多，但主要表現為強烈的自卑感、冷漠的人際關系、消極的人生態度三個方面。

1.強烈的自卑感

成人學生大部分都是高考落榜生，與考入普通高校的學生相比的確存在一定的差距，可以說是出于無奈才接受成人教育的。為此，他們普遍存在著自卑感，認為自己低人一等，對自己的未來發展缺乏自信。加上家庭的責難、社會的歧視，讓他們總覺得自己不如他人，一無是處，于是自暴自棄，得過且過。

2.冷漠的人際關系

成人學生都是來自全國各地的學子。其家庭背景存在很大差異，家庭條件不同。在與別人交往時不主動、過于羞怯，過多地考慮別人對自己的看法，對自己的言行極端壓抑。同時，很多學生與網絡為伴，沉迷于網絡游戲，生活在虛擬的網絡世界之中，與現實中的同學交流甚少。

3.消極的人生態度

成人學生由于強烈的自卑感，失去了敢于面對困難的勇氣與決心，缺乏勇于探索和創新的意志。在現實生活中意志消沉，缺乏上進心，對未來一片茫然。不僅在學習上不努力，在人際關系上也缺乏主動與人溝通，在業余時間更是無所事事，生活單一且無任何意義，總而言之，成人學生消極地對待身邊的人和事情，失去了對生活的熱情和激情，更失去了對生活的熱愛。

二、成人學生心理問題溯源

探究成人學生心理問題產生的緣由不難發現，影響成人學生心理問題的成因很多，有主觀方面的原因，也有客觀方面的成因。但就具體而言，主要有學生自身、學校和社會三大因素。

1.自我認知的偏離

根據現代社會心理學家利昂·費斯廷格的社會比較理論可以得知，人們對他們的能力水平和態度做出正確的準確評估需基于兩點。其一，在缺乏直接的自然標準時，人們通過與他人比較進行自我評價；其二，人們應將自己與相同水平的人進行比較。然而成人學生的自卑感源于同普通高校學生的比較，甚至是普通重點高校的學生比較，由此可以看出他們尋求的比較對象就是錯誤的，同時社會比較理論的比較目的不僅是為了獲得準確的自我評價，更是獲得自我強化、自我進步的一種途徑。因此成人學生在對自己和他人進行比較時，比較的目的應該是認清自己缺點，吸取別人的優點，而不是自卑、消極的逃避。

2.學校關懷的缺失

馬斯洛的需要層次理論將人的需要分為五個層次：生理需要、安全需要、愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。目前，很多普通高校把成人教育學院僅僅當著一種創收的手段，忽視了對成人學生的細心呵護。缺少了學校的人文關懷，成人學生就像沒爹沒的孩子，成人學生至進學校后，學生的日常管理、教學管理等一切由成人教育學院負責，學校幾乎不予過問。由此可以看出：在成人學生與全日制統招學生之間，學校給予學生的關懷存在極大反差，這種差距體現出的是教育的不公平、學生的不平等。學校關懷的缺失讓成人學生難以找到歸屬感，在一個缺乏溫暖的集體中冷漠、孤僻等心理問題便產生了。

3.社會偏見的誤導

偏見是對一個群體或個人的一種評價，它包括對圈外群體的負面態度和對圈內群體過于積極的正面態度。同時，偏見具有廣泛的破壞力，如：人們對一個人所屬群體的偏見會影響他們對這個人的評價。在社會的大家庭中，許多人認為成人教育是不正規教育，是普通高等教育的補充，是匯集為拿文憑的在職人員、學習成績較差的落榜生的場所，于是在社會中時常聽到對成人教育的質疑聲和披露聲，一系列關于成人教育替代論、消亡論的陳詞濫調甚至在學術文章中也經常可見。社會的偏見導致的不僅是對成人教育的發展蒙上了一層難以抹去的陰影，對成人學生更是一種內心深處的傷害。誠然，成人學生的學習成績普遍比普通高校的學生成績要差，綜合素質相對較低，但是絕不能一概而論，更不能全面否定成人學生的個性特點。在成人學生中也有相當多素質較高、能力較強、具有個性特長的有上進心的學生。

三、成人學生心理問題解碼

相關實踐證明，成人學生的心理問題解決是一項長期的系統工程，需要通過學生自身、學校、家庭和社會的共同努力才能順利完成。 轉貼于

1.學生正確認識，重塑自信心態

俗話說：“解鈴還須系鈴人。”要想讓學生徹底走出心理陰影，還需要學生自身的努力，讓他們正確地認識自己，調整自己的心態，全面地剖析自己，正確認識現狀，重塑學習、生活的信心，引導他們從不同的途徑走向成功。

圍繞培養學生自身的信心，要做到以下幾點：其一，自我定位，樹立學習專業的信心。要讓學生充分認識、了解、審視自己，了解其優劣勢，讓他們認識到自己喜歡做什么，適合做什么，從而依據“克己之短，揚己之長”的原則學自己喜歡的課程，做適合自己的事情。這樣給他們造成一定的心理優勢，保持樂觀的心態，迎接每一天的學習和生活。其二，自我表揚，樹立實現價值的信心。人自身最大的敵人就是自己，因此要想獲得成功，只有在不同時期、不同空間審視自我，了解自我，接受每一次的挑戰。在經歷每一次挑戰時，給足自己信心與掌聲，讓自己充滿激情去實現自己的理想。其三，自我規劃，奠定實現成功的信心。美好的憧憬、百般的無聊、無奈的悔恨、極度的茫然是大學生們一般都要經歷的情感變化，是對大學生活感知的結果。剛進大學時的好奇心讓其對大學生活有了美好的想象，熟知大學生活后的他們開始欣然接受自由大學給他們帶來的無聊與空虛，一直到后來的悔恨和茫然。不妨追問是什么原因致使他們喪失了原有的斗志？不難發現是因為他們沒有明確的奮斗目標。因此，為學習制定計劃，為生活設計顏色，為人生設定目標，是當今學生們逃脫落入俗套的重要方法，更是成人學生實現成功的必然選擇。

2.學校傾力關注，構建平衡心理

成人高等教育作為高等教育的重要組成部分，為我國經濟建設培育了眾多人才，更為社會發展作出了難以衡量的貢獻。然而，受社會傳統偏見和思想誤區的影響，我國成人高等教育受到了國家的“特殊待遇”，成人學生遭受了嚴重的不公平對待。在一定程度上，成人高等教育沿襲了普通高等教育的教學方法、學籍管理、班級管理和課程設置等，針對成人學生這個特殊的社會群體，學校并未對此提出相應的教學要求，制訂相應的管理措施，很多學校就算制訂了規章制度，但都是形同虛設，沒有嚴格執行。同時，對成人學生更是缺乏人文關懷，學生沒有安全感，沒有體驗到家的感覺。然而，再放眼看看學校對統招學生的態度，這種兩重天的待遇不得不讓成人學生感到失望，由此產生心理的極度不平衡。為此，學校必須堅持“以人為本”的人文關懷導向，平等地對待每一位成人學生。具體做法為：第一，將成人教育和普通高等教育統一納入學校的發展規劃。成人教育不是學校創收的手段，而是培養符合社會發展的優秀人才的場所，其根本任務就是培養人才、服務社會，為此，成人教育的發展應列為學校發展規劃的重要部分。第二，課程互選，學分互認。成人學生可以選擇統招學生所學課程并和他們一起上課，經考試合格者學校承認其所修學分。第三，成人學生享有與統招學生相同的參加學校課外活動的權利。學校組織的課外活動，成人學生同樣有權利參加。這樣不僅豐富了他們的業余生活，更為他們提供了與其他同學交流的機會，更體現了學校對學生的公平與公正。