后現代文學論文大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇后現代文學論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

一、網絡文學就是后現代文學

第一，網絡文學消除了文學與非文學的界限。關于文學的概念，在百度百科上是這樣論述的：文學是指以語言文字為工具形象化地反映客觀現實的藝術，包括戲劇、詩歌、小說、散文等，是文化的重要表現形式，以不同的形式（稱作體裁）表現內心情感和再現一定時期及一定地域的社會生活。傳統的文學是以語言文字為載體的，在網絡文學的世界中，隨著計算機技術的進步，超文本也得以充分發揮它的獨特性，網絡作家大量使用先進的多媒體技術，把文字融入圖像、圖形、電子圖片甚至是一些影視作品、動畫和游戲等音頻和視頻，創作出了一種超越傳統文學概念“文學作品”，削平了文學與非文學之間的鴻溝，同時改變了人們對“文學是語言藝術”定義的理解。比如，網絡小說《望星空》，在人們的閱讀過程中，頁面自始至終伴隨著一段優美的音樂，文字的背景是美麗的月夜星空，并且每一部分結束后，后面會有一部簡短的動漫概述這一部分的主要內容。再有，網絡文學中的交互寫作，在網絡中樹立一個故事的大體梗概，下面的故事由網民們每日自主創作，整篇文章由網絡世界的不同人共同創作，在故事結尾之前沒人知道故事的結局，例如比較有名的1997年的《活著，愛著》等一批網絡交互寫作的佳作。這類的網絡作品完全不符合傳統（現代主義）的文學要求，同時，網絡文學創作中出現的結構松散，語言口語化，立意簡單等特點突出表現了網絡文學將藝術與日常生活混合在一起的文學創作理念，這一類特點足以說明網絡文學在某些方面超越了文學與非文學的界限。第二，作為網絡文學發展先鋒的代表———網絡小說，無論是其創作說法上，還是其創作內容上都跨越了真實與虛幻的邊界。網絡小說作為網絡文學的主要載體，它的特征全面體現了網絡文學的主要特征。顧名思義，網絡小說同樣也是借助于網絡為基礎平臺傳播的，是隨著網絡的快速發展而出現的新的小說形式。其特點主要是以自由的寫作風格為主，在文體上沒有任何的限制，作者發表與讀者閱讀都非常簡單，同時最重要的是其體裁多以玄幻類和言情類為主。其中，在十大經典網絡小說（《斗羅大陸》《搜神記》《小兵傳奇》《魔法學徒》《傭兵天下》《紫川》《天行健》《誅仙》《》《飄渺之旅》）中玄幻類的就占據了7個名額，其余的三個是武俠、歷史和穿越。就其題材而言，網絡小說已經完全超出了現實主義所涵蓋的內容，由真實的世界完全進入了一種由作家虛幻的世界之內。第三，網絡文學的體裁也是沒有特定性的意義了，無論是網絡小說也好，還是網絡中的發帖、跟帖、評論，乃至于現在興起的微博，這些都是網絡文學的一部分。這里面，對于發表格式的文本化現象蕩然無存。例如網上出現的“老榕”的作品“10.31：大連金州沒有眼淚”，這僅僅是一個論壇帖子而已。網絡小說更是對文本化的一種挑戰，甚至很多小說，就是因為作者的寫作受到追捧，而不斷進行連載的產物。也有些較有名氣的小說雖然具有非常高的人氣的，但是居然沒有寫完結尾作者就收筆了。這在現代主義文學體系內是無法包容的，更是不可能包容的。第四，網絡文學已經不再區分作者與讀者了，將高雅的文化與通俗的文化融為一體，對于以前的貴族專用文學進行了傳統的解析。例如，在網絡中對交響樂、鋼琴曲進行整編，經常有些視頻或者音樂都是對高雅文化的調侃，通過某些網絡手段將其通俗化。甚至一些國家大事，在網絡上經常出現激烈的討論，像這種狀況的出現，是將原本貴族化的信息和文化，直接拉到了人民大眾之中。達•芬奇的名畫《蒙娜麗莎的微笑》作為繪畫領域中至高無上的代表，現在在網絡中，無論是誰都可以為她畫上胡子或者是帶上眼鏡，更有人將蒙娜麗莎的面孔都換成了別人。這就是將高雅的文化，通過網絡手段進行了通俗化的傳播，讓每一位普通民眾可以接觸到任何一種“貴族”文化，接觸到任何想接觸到的信息。

二、最后，網絡文化將所有的文化都拆成了文化元素

已經不再區分什么是特定的，什么是哪些范圍的，沒有任何的文化內涵限制，無論是古典文化也好，現代文化也罷，在網絡文學中都把它們拆分成了一個一個的元素。還以《蒙娜麗莎的微笑》來說，一萬個人就可以創造出一萬個不同版本的蒙娜麗莎，甚至是更多版本。這同樣也是后現代主義文化的具體特征，后現代主義文化的“破壞性”就是將文化的整體進行破壞，將其拆分成元素，這些元素可以被任何人利用，并拼接成新的作品。原作品所負載的文化、歷史、政治等等所有的“意義”都將被削弱，其內容意義與影像符號的二元對立結構，在后現代主義的網絡文化中被解構，這種衍生的“再創造”是任何人都可以進行的，只要再創造著享受這種新創作的樂趣。在網路文學中，無論是持有哪種主義、哪種觀點的人都可以表達自己的看法。在網絡時代下，文學的不同導致審美標準也變得日趨模糊起來，藝術和非藝術，原創與非原創被人們混淆起來，無論是社會上層人士，還是普通的平頭百姓都可以發表自己的意見。網絡文學也將融合所有的觀點和意見，不會阻止任何觀點和意見的產生與傳播。

作者：張金海 單位：東營職業學院教師教育學院

篇（2）

后現代知識觀的開放性主要表現在三個方面：其一，在探索和交流過程中，不斷吸收陳舊的、有用的和新的實踐體驗，由此得到知識的新理解；其二，知識是認識者和認識對象在不同時間或不同地方因相互作用而產生的產物。這樣，知識就會隨著過程的發展而不斷得到修正和變化；其三，知識并不只是對封閉的、穩定的事實做客觀的反應，更多的是對開放的、復雜多變的現實情況作出相應的解釋。知識的開放性對社會變化發展的事實進行解釋，可以提升人們對于社會動態的把握，豐富人們的大腦。

1．2知識具有相對性

現代主義知識觀主要強調知識的統一性、標準性和絕對性，但從不斷滿足未來技術發展而不斷學習新的操作法來看，教育不是一次性就能完成的。因此，知識具有相對性。后現代知識觀主張知識的相對性，否定科學知識的絕對權威性和客觀真理性，并且認為，任何一種知識都是存在于一定的時間空間、一定的文化體系中的，任何一門知識的確立都有其特定的情境。人類知識的這種境域性特征才能使人們以一種公正的態度看待人類知識的多樣性。知識的多樣性可以使人類更好地適應不同的生活條件。但隨著工業文明的進入，人們最初的一切都在慢慢地被消磨或泯滅，并且逐漸消失。“如果我們不想生活在由某種單一技術、語言和生活方式所構成的世界中，即不想生活在一個令人厭倦的世界中，那么我們就必須警覺起來。”面對這一問題，世界各國也相繼引起重視。正因為知識有著相對性，人類才會有著對知識探索的無限欲望，才能激發人類不斷進步。

1．3科學真理不具備唯一性，而是多樣性

科學的唯一性、確定性是現代主義知識觀的主要特征。二次世界大戰以后，科學的真理性讓科學界的認知達到了盡頭。但后現代知識觀則認為，知識具有多樣性，就連真理都不具備唯一性。高科技的不斷發展，海森堡的量子力學導入了一種隨機的、不確定的元素，物理學的確定性也逐漸瓦解，精神世界的確定性更是無從談起。從這里不難看出知識生成的隨機性表明了知識具有多樣性。知識多樣性的累積會讓知識的內涵越來越豐富，越來越能表達某個特殊時段和某個領域出現的現象，但絕對不是唯一的，因為探索是無止境的，說不定哪天就能發現比之前更能說明某一現象的知識內容。

1．4知識具有情境性，在動態中生成

現代主義知識觀認為，知識是客觀事實在人腦中的反映。它是科學與規律的靜態陳述，是一種表達的結果。后現代知識觀則相反，它認為知識不是靜態的，而是在實踐活動中的，在情景中產生，是主觀對象與客觀世界、個體與外界相互融合的過程。后現代知識觀反對主體與客體、個人與外界以及生活與世界的二元對立，在生活中這些被現代主義知識認為是二元對立的兩個存在體應該表現出多元化和動態的生成性。社會是一個有機的整體，每一個人都不是孤立的存在，人類的每一個學習過程都是內在與外在相互作用的結果。人的身體機能也一樣，它們是一個聯系在一起的整體，是動態的生成。這也就證明了不是一種答案就能適合所有不同的或者類似的問題，具體問題具體分析也體現了知識的動態生成過程。

2中學語文教學現狀

隨著社會的進步、科技的發展，教育也不斷地在改革。中學語文作為基礎性教育中的基礎學科，在我國教育教學過程中有著舉足輕重的地位。經過這些年的語文新課改，盡管在一定程度上給語文教學帶來了更高的有效率，但在具體的教學實施過程中，語文教學仍然存在許多不足，主要表現在：大部分學校仍然停留在教師是課堂知識的權威代表，課堂氣氛不夠和諧；語文教學的新理念不夠、視野不開闊，很多地方依舊采用傳統的填鴨式教學，導致學生對知識的探索欲望不夠強烈；教師的綜合素養沒有整體提高。

3現行的中學語文教學步入“后現代知識觀”

盡管中學語文教學經歷了多次課改，效果頗豐，但對傳統教學中的教學方式仍有著一定的繼承，并且新課改后出現的一些問題也亟待解決。后現代知識觀對于知識的理解是開放的、偶然性的、不確定性的和動態生成的，基于此中學語文教學應該步入后現代知識觀的行列，取其精華，去其糟粕。

3．1講究師生平等對話

在傳統教學中，教師是知識的代表，具有權威性，處于課堂的中心地位，學生始終處于被動的弱勢地位。而后現代知識觀則主張課堂權威的消除，讓師生進行民主平等的對話。平等的對話建立在學生對已有知識的掌握上，從而與教師進行知識理解的交流與對話，而不是挑戰課堂中教師的地位。教師在學生學習的過程中，應該扮演的是一個積極的支持者和平等合作的角色，甚至是一堂課的導演和幕后人員，主角是學生。在課堂上，教師需要給學生提供探討的資料、環境以及交流的機會，主張學生與教師共同探究問題。通過對話讓學生感受到課堂上和諧的氣氛，教師不再是學生的領導，學生也不再是單方面接受知識的奴役。師生應該共同學習，共同為學習的過程負責。

3．2主張個體意義的主體建構

傳統教育教學范式是教師對學生的知識傳授，教師擁有課堂的語言霸權，學生只是一位名副其實的傾聽者。后現代知識觀認為，在教學過程中應該有教師和學生的互動、教師與學生心靈上的對話，通過互動與對話的方式學生將新知識與學過的知識相聯系，從而建立起更加合理的知識結構模式。我國目前的中學語文教學基本上還停留在刺激－反應的教學模式上，這種模式的缺陷在于忽視了學生的自我組織能力、看不到學生的獨特性以及不能培養學生的批判反思能力。在科學技術日益發達的21世紀，學生不應該只是一味地接受和傾聽，而應該是知識的主動建構者，在學習過程中學會思考和提問，學會表達自己的思想和觀點，養成批判性反思能力，善于吸納新的知識。只有在學習過程中不斷構建新的認知結構，才能深刻體會到自身的存在意義和價值。

3．3主張多元化知識的表達，豐富課堂知識

后現代知識觀主張知識的開放性和多元化。當封閉的、線性的和追求因果序列的教學模式再也不能滿足學生對知識的需求時，傳統的知識觀在一定程度上受到了沖擊。在傳統語文教學過程中，知識源于課本，答案源于課本，重視知識的積累而不是建構；在后現代知識觀看來，課程是一個回歸學生成長與發展軌跡的過程，是學生發現自身價值的文化體驗。所以，課程應該是一個動態的發展變化的過程，它具有靈活性和開放性。知識具有境遇性，它并不遵守線性的循序漸進的法則。因此，在教學過程別是語文教學中，教師應該注重注入知識的多元性，抓住學生的學習興趣點，活躍課堂氣氛，讓學生在輕松的氛圍中更快樂地學習。

3．4培養發散性思維，增加課堂隱喻性的生成

發散性思維是引申和創造的前提，是新舊知識碰撞時發出的火花。發散性思維的培養基地應該在學校、在課堂。傳統語文教學嚴格遵守書本原意，以書本答案為標準答案，促使學生發展直線思維。中小學語文課堂師生之間缺交流和缺少培養學生發散思維的機會。學生發散性思維不強，隱喻性效果的生成更加無從談起。隱喻性生成是指在教學過程中，通過師生之間的對話讓學生收獲到意想不到的出乎老師預計范圍內的效果，這是學生自我生成的文化知識，有利于知識結構的完整和課堂效果的提高。后現代知識觀代表人多爾主張生成課堂隱喻性，一堂有效的課必然會產生一定的隱喻性效果。因此，在課堂上要注重師生之間的互動和對話、思想上的交流，活躍課堂的學習氛圍，這樣才能不斷地促進和培養學生的發散思維能力，從而達到隱喻性效果的生成，實現學生在課堂上學習的真正價值。

3．5主張教學評價多元化，激發學生學習興趣

那些年考進清華北大的孩子，那些年在班上拿第一的孩子他們現在究竟混得怎樣？調查表明，他們并不是社會各個精英行業的領航人而是在企業默默地埋頭工作。相反，那些社會各個領域的精英們卻是那些年班級里成績中等偏上的學生。這只能說考試成績不能代表一切，單一化的評價標準有待改進。社會功能的多樣化，要求我國教學評價的模式也應該呈現多元化。后現代知識觀主張評價的多元化，并且具有開放性。中學語文教學中，課堂的表現、情景的融入、語文素養的高低都是評價一個學生是否優秀的條件。在課堂上，每個學生都是帶著自己特有的經驗、知識、視角、理想走向課程，他們對于課程的解讀各有不同，讓每個學習主體都能發出自己內心的聲音，是后現代主義評價方式的基本宗旨。后現代知識觀比較傾向于形成的評價模式，從以往的關注結果轉變為關注學生的本身發展過程，從生成、反思、轉變的角度來看待學生在各方面的變化。注重多樣型人才的培養，爭取不讓一個人才流失。

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1.2教學方式后現代教育思想中教學方式為“對話”的教學方式，這一教學方式是后現代教育思想的核心內容。“對話”的教學方式提倡在教學過程中師生間的關系，要實現開放、平等、創造并富有多元價值的對話關系。“對話”的教學方式有利于促進學生與教師之間良好教學氛圍的形成，有利于培養學生與教師之間相互尊重、相互理解的思想認識，有利于提高學生個性化的發展，有利于實現平等教學，從而體現因材施教的教學觀念。

1.3教學方法后現代教育思想中教學方法為闡釋教學法，學生在接受教師教育的前提下，以樂觀、積極的心態不斷拓寬學習方法，逐漸引導學生進入到真理的情景中。在后現代化的教學過程中，闡釋教學法的運用，將促使學生學會解讀自身的生活經歷和教學文本，充分體現了教學的創造性，同時有利于學生想象力、觀察力、注意力的培養。

1.4教學評價法后現代教育思想中教學評價法為自傳式的教學評價法，由于學生存在個體差異，在教學過程中，教師不能使用統一的評價尺度去衡量不同的學生。在后現代教育思想中，教學評價要注重評價標準的復雜性、動態性與模糊性，教師要將學生看成知識的發現者、探索者。

2.漢語言文學獨特的文學優勢

目前，我國漢語言文學是有各種象形文字組成的各種文學形式，如：小說、散文、論文等，同時，還有中國特有的詩、詞、曲、賦等韻律形式。我國漢語言文學具有獨特的文學優勢，不僅帶有中國傳統文化特色的韻律，還帶有中國漢文字獨特的象形性。我國漢語言文學具有濃厚的傳統文化底蘊，同時，具有中華民族傳統文化特色的文學樣式，對象形與表意進行了完美的結合。獨特的漢語言文學，具有民族文化特色，其一字一音、一字一義都具有特有的屬性，逐漸孕育了詩、詞、曲、賦等，其聲調起伏婉轉、意境豐富深遠，進而實現了我國漢語言文學意境美與韻律美的協調結合。

3.在后現代教育思想下漢語言文學的教學

3.1教學計劃的改革傳統的教學認為，在教學行動之前，要制定教學計劃，并不能隨意的更改。這種教學計劃其實是對教學與課堂的控制，學生對知識的接受是被動的。在后現代教學思想的影響下，漢語言文學教學應樹立“去中心”的平等教育思想，針對教師、學生、課本三方面，制定合作性的教學計劃。教學計劃應該在教學活動中產生，并進行隨時的調整；教學計劃要具備一定的可變性，這樣才能在教學過程中靈活地運用意外事件進行有效的教學；同時，教學計劃要具有實踐應用性，逐漸提高學生的實踐能力，才能滿足當今社會對漢語言文學專業人才的需求，才能實現漢語言文學專業人才的多樣化。

3.2課堂教學模式的轉變漢語言文學的課堂應實現師生互動的、多維性的教學模式，積極促進教師與學生、學生與學生之間的互動。教師應定位自己為學習者、思考著、聆聽著以及調度者與排除者，在教學過程中，靈活的調動教學活動、排除教學障礙，實現漢語言文課堂教學的工作。學生應定位自己為思考著、議論著、提問者，在學習過程中要積極主動學習，并在教學活動中承擔一定的責任。互動教學模式的形成，教師要在平等的教學氛圍中進行教學，調動學生學習的積極性、主動性；同時，教學要充分地信任與鼓勵學生，讓其進行獨立的思考，并對教師進行有效的交流與溝通。

3.3實現教學的開放性在漢語言文學的教學過程中，要確定以學生為教學主體，以教材為認知對象，教師引導學生通過感知、判斷、推理等方法實現對教材知識的掌握，并通過對知識的學習獲得一定的技能，同時將其結合到生活中。漢語言文學的教學要具備開放性，學生不僅要對教材的知識進行學習與掌握，還要形成個人的見解。

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二、高校學生主體特征變化與后現代教育管理理論運用路徑

從以上幾方面看，后現代教育管理思想對高校學生工作是有重要的啟發和指導意義的，它更注重對學生主體屬性的尊重及對學生主體特征變化的及時反應。后現代主義教育管理理論運用到學生工作中，要求正視后現代主義思潮下高校學生主體特征的變化，更有針對性地提高學生工作的成效。

（一）后現代主義思潮下高校學生主體特征的變化

我國正處于經濟轉型時期，一些非主流的、多元的文化思潮通過網絡媒介沖擊思想尚未完全定型的當代大學生，對他們的文化觀、信息觀、價值觀、競爭觀、民主觀等都有不可忽視的影響。后現代主義思潮在中國的影響最直接的是青年尤其是青年學生。學生的主體意識強，獨立性強，有創造性，能夠熟練使用網絡媒介，方便地與外界溝通，對社會的認知能力大大提高，生活上比較休閑、隨意。但我們也發現他們在行為上，以自我為中心，追求享樂，不愿吃苦，戒備心強；精神上，缺乏遠大理想與抱負，缺乏精神支柱與堅定的信念；心理上，由于多重價值觀，大學生的心理健康狀況比其他階層人群及處于同一年齡段的其他群體明顯要差，多數處于“淺灰色區域”，在學習、工作和生活中遇到各種心理壓力和矛盾沖突時，容易產生適應與情緒障礙。

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[關鍵詞]圖書館本質　圖書館學理論體系　價值多元化　后現代

[分類號]G250

1　圖書館學“沒有”研究對象――不再追問本質

圖書館學有研究對象嗎?這一質問似乎很荒謬，也很幼稚，因為在現代性視野中不可能存在沒有研究對象的學科，某一學科之所以成立和存在，就是因為它具有區別于其他學科的獨特的研究對象。在現代性視野中，圖書館學理論的合理性與合法性就在于其能夠揭示和確認圖書館的本質，而這一本質就在于研究對象的準確認定上。長期以來，“界定圖書館學的研究對象=揭示圖書館的本質”的邏輯，頑固地支配著無數學者的思維路向。于是，在我們的教科書和論文中，關于圖書館學研究對象的“××說”，不計其數。每一種“說”的提出者，幾乎都言之鑿鑿地論證和認定自己“說”的科學性、正確性、本質性……。然而，迄今為止，沒有一種“說”能夠得到學界大多數人的認同或贊許。

造成這種局面的原因是什么?是因為圖書館學本沒有研究對象，還是因為我們如此眾多的學者都只是“眾里尋他千百度”而未達到“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的境界?顯然都不是。問題出在思想方法上，即對現代性的基礎主義、本質主義思想方法的盲目崇信。按照基礎主義、本質主義的思想方法，圖書館現象如同自然現象――圖書館現象的產生必然基于某種“始基”、圖書館現象中必然存在某種不依人們的意志為轉移的客觀性本質。然而，這種“始基”和“本質”是什么?誰能準確無誤地發現并界定這種“始基”和“本質”?顯然，誰也無法做到這一點，因為圖書館現象并非自然現象，它的所謂“始基”或“本質”其實是人的主觀建構的產物，而并非它本身所固有的東西。既然是一種主觀建構，就不可能產生統一或同一的界定，而只能是“觀察視野”情境下的各種“一家之說”，甚至是不厭其煩的自言自說。包括當年聲名鵲起的宓浩、黃純元等以“知識交流論”來“追問圖書館的本質”的努力，也不能擺脫僅是“一家之說”的命運。

從后現代視野看，對圖書館現象的“始基”或“本質”的追問，實際上是人們總想做到“圖書館學的牛頓”的心態之表現，即欲求“一錘定音”、“一言九鼎”、“以一馭萬”、“惟我獨尊”的幼稚心態的表現。用利奧塔的觀點說，人們以界定圖書館學的研究對象方式來追問圖書館的本質的努力，其實并不是在“發現”本質，而是在“制造”本質――即在制造烏托邦式的“元敘事”(meta-narrtives)。

事實表明，圖書館的本質是一個無法用“元敘事”方式確定的東西。這種永遠不可確定的東西，與其說它客觀存在，不如說它“沒有”!

2　圖書館學“沒有”理論體系――理論體系是“精神監獄”

圖書館學有理論體系嗎?這又是一個看似荒謬和幼稚的質問，因為長期以來人們堅信：圖書館學既然是一門“學”或一種“理論”，必然有其獨特的理論體系，而且，正是這種理論體系的存在，才使圖書館學得以成立。于是，自從施萊廷格起，學者們紛紛提出“圖書館學的理論體系”，如在王子舟先生的《圖書館學基礎教程》一書中就介紹有9種(包括他自己的)“理論體系說”。但是，這些所謂理論體系之間沒有兩種“說”是一致或相同的，有的“說”和其他“說”之間差異還很大。這說明了什么?還是思想方法問題――每個理論體系的提出者總想異想天開地提出一個比別人“科學的”、“優越的”理論體系。殊不知，所謂理論體系，仍然是提出者主觀建構的產物，是提出者以自己的“學科價值觀”為指導的“一家之說”而已。當然，對不同的“說”可以進行比較評價，但要知道，這種評價仍然無法擺脫時代的或價值觀取向的“前結構”的影響，從而不可能作出絕對客觀的、科學的評價。也就是說，各種理論體系之間不存在孰優孰劣的關系，永遠處于不可公度的分立狀態。因此，只有不同理論體系的提出者，沒有“放之四海皆準”的理論體系。

德國浪漫主義思想家哈曼說過這樣一句話：“理論體系不過是一所精神監獄”。所謂學科理論體系，實際上就是學科內容的框架結構，這種框架結構不僅框定學科內容本身的結構，而且它還能框定認識者――尤其是初學者――的認識結構。這種認識結構一旦被認識者內化，就會變成長期支配認識者認知活動的一種思維定勢。這種思維定勢必然對認識者產生先驗性的、作繭自縛式的思想禁錮作用，這種思想禁錮無疑是一種“精神監獄”。尤其是把某種“理論體系”寫入教科書或出自某一“名家”的論著中的時候，其精神禁錮作用更是強大無比。

所以，熱衷于理論體系的營壘，無論營壘者的主觀動機如何，總是難免出現這樣兩種客觀后果：一是所提出的理論體系與其他已有理論體系無法相融，只是“又增加了一種理論體系說”而已，這實際上為原本不確定的理論體系又增添了不確定性；二是由于理論體系本身所具有的框架性結構特征，所以所提出的理論體系極易對他人或后人產生禁錮思想的“精神監獄”效應。

可見，初學者或后學者，若想避免陷入“精神監獄”的牢籠，其策略就是對已有理論體系進行“解構”(deconstruction)。其實，在后現代語境下，任何一種理論體系的營壘，都難免被解構的命運――任何一種理論體系的言說，終將落得“扶不起來的阿斗”的命運。面對這種命運，與其像西西福斯(Sisyphus)那樣徒勞無功地去營壘什么理論體系，不如像哈曼那樣視理論體系為“精神監獄”，把它當作“沒有”為宜!

3　放棄元敘事，尊重差異性――走向多元化

在上文中，筆者以圖書館學人砣砣追問圖書館本質和營壘理論體系的“西西福斯情結”為例證，批判了長期以來圖書館學人熱衷于制造“元敘事”的努力。在筆者看來，這種制造“元敘事”的努力該到終結的時候了。以往“元敘事”的泛濫，源于思想方法上的價值一元論，所以，“元敘事”的終結，意味著轉向價值多元論。這種趨勢的應然性在于：

――制造圖書館學“元敘事”，實際上是在制造圖

書館學的“真理”，而制造出來的“真理”不一定是真理。“真理”不真，乃最大的不真，也是最大的危害之源。社會意義上的“真理”，其實都是人的主觀意志制造和建構的產物，并不具有純粹的客觀性、必然性。或者說，所謂“真理”，其實都是由權力(包括學術權力)生產出來的。圖書館學中的“本質說”、“理論體系說”不斷被生產和泛濫，實際上是圖書館學領域中的真理話語權的不斷爭奪過程。所以，對圖書館學“元敘事”所追求的“真理”來說，重要的不在于這種“真理”的具體內容是什么，而在于“誰在說”、“誰在建構”。誰是真理的擁有者，誰有權力界定什么是真理?對這一問題能做出肯定的答案嗎?顯然不能。“我們渴望真理，但在我們身上找到的卻只有不確定”。人類社會的歷史實踐證明，輕易聲稱自己擁有或掌握真理是危險的，在這一點上，最具諷刺意味的就是希特勒當年發出的狂言：“我宣布我本人及我的繼承者在領導國家社會主義德國工人黨方面擁有政治上不會犯錯誤的權利”。圖書館學中的“真理”，可以輕易地被生產，但決不會輕易地被認可；與其生產“真理”，不如質疑“真理”。真理難尋，更難確定和壟斷(除了權力予以干預)。在這種情況下，真理話語必須保持多樣化和多元化(這句話不表明我本人是真理多元主義者)，任何人都不應該以真理的擁有者或發現者自居，而應該把是不是真理的判斷權交給他人、交給歷史――哪怕他人或歷史也永遠做不出“是不是”的判斷。

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后現代思潮源于20世紀60年代西方學者對現代性的反思和批判，以質疑現代性的合理、單一、穩定、連續、普遍為特征。它以多元和不確定為中心，從不同層面對現代性進行否定和超越，它看重不確定性、差異性、離散性，拒絕預設性、確定性、邏各斯中心主義、權威、真理等現代性所重視的內容。它崇尚文化的多元，追求個性的差異，具有創新意識。后現代閱讀是一種全新的閱讀方式，主要對文本進行創造性的非線性解讀，以解構代替結構，是多元時代和信息時代特有的產物。

二、閱讀教學的后現代價值取向

后現代主義蘊含著積極的、肯定的價值觀和建設性的內涵，以打破學生思維的平衡、情感的平衡，來實現學生與文本的能量交換。因而，學生閱讀時的認知價值、情感價值、審美價值，在后現代主義的閱讀方式下發生了有意義的改變。

1.閱讀教學的后現代認知價值取向

后現代主義作為時代情緒，是在消解、顛覆現代主義基礎上建立起來的一種動態的多元認識觀。認知心理學認為，閱讀過程不是學生被動地接受信息的過程，而是一個積極認識的過程，是學 生與作者、編者心靈交流的過程。在這個過程中，學生根據文本提供的信息，不斷地聯系自己頭腦中已有的儲存信息，對文本作出認知反應，達到與作者、編者心靈的溝通。在后現代主義看來，文本是對開放的、復雜多變的現實世界的一種解釋，而不是對封閉的、穩定的意義世界的客觀反映。在閱讀教學中，學生首先是一個閱讀者，他與文本及作者之間的交流是教師或其他人無法替代的，他的閱讀認知能力的提高也是在閱讀審美中逐步得到實現的。在這個過程中，教師作為教學的主導者，應該充分調動閱讀主體的能動性與主體性，尊重學生的認知特點，引導和評價學生的閱讀實踐。這就要求教師在閱讀教學的過程中，不能用一套公共思維模式去代替豐富多彩的精神活動與認知能力，用一套遠離真實生活的語言把文本進行支離破碎的解讀。

現代主義語文閱讀教學受傳統思維模式的影響，以封閉性、單一性、穩定性，甚至非此即彼的方式對語文閱讀教學進行解讀，認為學生是無知的教學對象，形成教師先入為主的解讀，導致學生個性遭到屏蔽，自我意識被壓抑。正如錢理群教授所說:“我們先是以教師煩瑣的、不得要領的講授、借題發揮代替了學生自己的讀書和習練。”高中語文新課程目標的基本理念強調“促進學生均衡而有個性的發展，遵循共同基礎與多樣選擇統一的原則，構建開放而有序的語文課程。”這一基本理念暗含了語文閱讀教學的多元性、不確定性，體現了后現代的不平衡性和多重解讀。后現代主義以“差異”“無序”“不在場性”等知識觀對語文閱讀教學進行解讀，構建閱讀教學認知價值的兩種形態:生成性，動態性。在后現代視域下認知價值的生成性是指：閱讀教學重新審視文本中一直被人們視為理所當然的價值觀、態度、預設和前提，達到對文本進行創造性的多元解讀。動態性是指:對現代主義所崇尚的“真理”“固定結構”“確定性”進行合理性多角度的解讀，建立具有開放、動態的認知觀。在這一點上，多爾指出：后現代世界對教育的挑戰之一便是設計一種既能容納又能擴展的課程;這種課程通過不平衡與平衡之間的基本矛盾以促成新的具有綜合性及轉變性的再平衡化的出現。”《高中語文課程標準》也明確指出：閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。

當然，語文閱讀教學與一般的閱讀是不同的，如果只是放任學生以自己已有的知識經驗去解讀文本，那么語文教學就沒有了存在的價值與基礎。語文閱讀教學中，既要發展學生的認知能力，又要提升學生的多元解讀水平，不可矯枉過正。

2.閱讀教學的后現代情感價值取向

閱讀教學的情感不僅指學習興趣、熱情、動機，更是指學生對文本的內心體驗、情操陶冶。閱讀教學中的情感價值是學生已有信息與文本的價值關系在自己頭腦中的主觀反映，是一種特殊的主觀意識。在后現代主義視域下的閱讀教學中，學生的情感價值取向是學生對具體的文本展開的情感體驗與情感理解。這種情感價值不再是單純的愛國主義、集體主義情感而是對文本多元解讀的主觀意念，情感價值的內含比以往更充實、更豐富、更全面了。

現代教育以培養人的理性為基礎以培養“全人”的教育目標作為一個基本特征。“全人”教育要求每個受教育者在同一時間、同一空間，按同一速度、同一內容，得到均衡發展，從而達到完美的教育理想狀態。這種無差別的“全人”教育抹殺了個體之間的差異性，表現出了對個體生命發展的不尊重，對生命個性的忽視。為此，后現代主義者提出了與“全人”教育截然不同的“個性化”教育目的，認為‘教育仍可注重學生的各方面發展，但并不強求每一個受教育者都得到全面發展。教育目標也可培養片面發展的人，即符合學生自己的特質和他生活中的特殊性的人”。在個性化教育思想指導下，后現代主義者正是看到了個體生命在對文本閱讀時的多樣性與復雜性，重視每一個個體對文本產生的不同解讀，強調個體閱讀的差異，從而使學生對文本閱讀的真實情感價值得以流露。倡導學生閱讀的個性化，勢必要沖破作者、編者、教師給學生預設的種種所謂的正統閱讀模式及情感價值觀。因為“人在認識自己存在的社會性或者認識自己存在的價值對象性的同時，也就認識了自己的社會本質，并能有效地確定努力的方向，以再現它在一定條件下認為是符合愿望的東西，或者再現成為他期望的新的目標的東西”。學生只有在充分展示自己情感價值的前提下，才能充分實現對文本進行創造性的解讀，從而把自己對文本的情感價值表達出來。

后現代主義是對現代主義的種種弊端進行批判和消解的一種思維方式。它試圖打破傳統教學的封閉性、穩定性、單一性，建立開放的、動態的、鐘莫式。后現代主義獅解教師的話 語霸權地位，培養學生的自主發展意識，主張學生與文本發生多重解讀，從而獲得發展的自主性。閱讀是學生個體心靈對文本從不同層面的穿越，對文本產生的情感以學生的心智和情感意向為主。在后現代視域下，閱讀教學中學生的情感價值是在激發學生產生文本閱讀期待后，個體與文本的語言張力融為一體時產生的體驗。閱讀教學中學生的情感價值作為閱讀教學的一種存在方式，是發展而成的而不是先天固有的。教師對文本的情感不能代替學生的情感教師對文本的解釋不能代替學生的理解，從而學生對文本的情感價值才是真正的情感而不是外力強加的。教師對知識的理解只能代表“一己之見”，教師不能完全充當知識的定義者和仲裁者，因為教師的權威只是境域權威。

3.閱讀教學的后現代審美價值取向

語文閱讀教學是在感知、品讀、理解、鑒賞的基礎上理解文章內容和形式的，其審美價值取向對提高語文素養起到了重要的作用。后現代教育者認為，情感價值是對開放的復雜的現實知識的一種解釋，而不是對文本的封閉的簡單解讀。學生的審美價值不應該是預先設定的，所有的參與者都應該是文本的解釋者，這就為語文閱讀教學的審美價值取向奠定了理論基礎。可以看出，審美價值取向不僅僅來自對文本的解讀，還來自于讀者對生活的獨特理解，源自于閱讀者的人生經歷。由此產生了學生獲得審美價值的模式由“過程一結果”到“認知一對話”的轉變，學生的審美價值從生活的真實情境中得到了發展，這一點體現了《〈普通高中課程目標（實驗稿）中“閱讀優秀作品，品味語言，感受其思想、藝術魅力，發展想象力和審美力”的要求。后現代的審美價值取向，是學生在具體的問題情境中站在各自不同的立場上進行獨立思考完成的，是學生已有“圖式”與外界物質交換生成的過程，這樣學生可以充分地把內隱知識與外顯知識進行有效的溝通，從而把情感價值的非線性系統加以新的生成。高中語文閱讀的審美價值作為一個非線性的開放系統，自然是在打破思維平衡、信息平衡、情感平衡、審美平衡的過程中，通過與外界不斷地交換物質和能量，促進情感系統的更新自我完成的。

在這個意義上說，學生在閱讀教學中已不再是單純的信息接受機器，它還包含著學生對文本深層意義的解讀和信息價值的取舍，包含著品味和鑒賞的過程，是一種審美感受。后現代者反對對語文閱讀教學進行繁瑣的分析，強調審美體驗，主張語文閱讀教學回歸本真。在后現代視域下，語文閱讀教學的審美價值建立在尊重學生個性感受的基礎上，重視學生的主體性和創造性，強調每一個學生都有自己解釋的話語權。在這個層次的閱讀教學中，讀者會對文本的內容和表現的思想進行深刻地審美價值判斷。

閱讀教學是學生與文本、作者、編者、教師、同伴的對話交流過程。在閱讀教學中，學生從文本的具體知覺和表象入手，達到審美的意識，產生審美的體驗和感悟。學生隨著對文本的深入解讀，逐漸產生審美的感受和獨立的見解進入審美閱讀和創造性閱讀的層面，也是最高的要求。審美價值是語文閱讀教學的重要目標，也是審美教育的重要組成部分。語文閱讀教學的文本中有大量古今中外的文學名著，閱讀的審美價值體現在對文本的不同解讀與差異性的鑒賞活動中，這也就是“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的原因。

篇（7）

當前，文學批評面臨的最大問題之一就是批評能力的萎縮和文學受眾的流失。盡管導致文學受眾流失的原因眾多，文學批評卻也難辭其咎。

20世紀80年代，文學批評幾乎承擔了那個時代全部的思想啟蒙功能，而20世紀90年代的文學批評不但在整個文化領域失去了發言權，就是在作家和普通讀者中，在批評家自己的圈子內，讀者群也在驟減。文學批評正脫離它應該面對的作品，它應該面對的人群，而成為印刷品上漂浮著的自我表演。不僅在中國，在西方也存在著類似的現象。

正是在這種情況下，馬克·柯里的《后現代敘事理論》對當前的文學批評啟示良多，批評的作品化或者說將批評轉化為藝術就是其中有代表性的一點。柯里的用語是“理論性虛構作品”，這構成了本書非常重要的第三章。理論性虛構作品這種批評形式在西方形成氣候，或許可以看作針對批評受眾流失的一種對策。那么其針對的具體問題是什么呢?第一，針對批評術語的濫用帶來的含混晦澀。提倡清晰明白的文風，似乎沒有作為問題提出的必要，但實際上這卻是當前文學批評中一個極為突出的弊病。柯里談到，批評術語的濫用使得“成千上萬的讀者義憤填膺”(39)，中國的文學批評不也以其術語的堆積將讀者拒之門外嗎?必須承認，文學批評作為文學作品的輔助消費形式，最重要的一點就是應該清晰明白，以輔助人們對文學作品的理解和接受，含混晦澀是批評應該力避的缺點。現代語用學原理為這一結論提供了更有力的支持。文學批評可以看作是一種發生在批評家與讀者之間的語言交際，應該符合語言交際的“合作原則”。“合作原則”由美國哲學家格萊斯提出，其中方式準則(Mannermax—im)②指的是話語方式影響著交際的效果。就批評家與讀者之間的交際關系而言，含混晦澀的交際方式造成了排斥而非合作的語境，引起讀者的憤怒也就難免。正是針對這一點，柯里認為“將批評轉換為藝術，也許是補償的努力之一”(56)。

第二，針對理論文字的枯燥性。柯里認為，小說家將文學批評的視角結合到小說中去是“能獲得哲學、文學理論與文學批評的重要性而無需承受這些話語的枯燥感或喪失性感的方法”(74)。文學批評作品化，有助于激發讀者的閱讀興趣。用語用學理論的眼光看，就是通過調整交際方式達到更好的接受效果。戴維·洛奇的《小世界》就是一個很好的例子，他用青年男教師對愛情的追求來演繹“追尋圣杯”的主題，妙趣橫生。其中有相當篇幅在介紹和討論結構主義、后結構主義理論。事實證明，文學批評和文學理論融入到小說作品中，遠比論文和學術著作更加吸引人。正是以這種方式，洛奇“比任何人更廣泛地傳播了結構主義和后結構主義關于小說的思想”(58)。這為我們的文學批評提供了一種啟示：可以用作品化的策略達到更好的接受效果。

可見，批評轉化為藝術可以克服術語濫用帶來的晦澀以及通常批評話語的枯燥，從而產生積極的接受效果。就交際雙方的關系來講，可歸結為在交際“方式”上創造了合作語境，使得讀者以合作的態度進入閱讀。這種合作態度的力量超乎我們的預料，關于這一點布斯在《小說修辭學》中有過闡述。談到小說《愛瑪》中的敘事視角，布斯認為，愛瑪并不能自動引起讀者的同情，而是作者通過信息管理技巧控制了讀者，使讀者對她產生了同情。合上小說重回現實世界，我們發現由于技術的原因，站到了道德立場的反面。作者控制讀者反應的是技術，是交際的方式，在它的作用下，讀者甚至可能背叛自己日常的道德立場。可見交際方式的作用之大。奧斯丁正是通過讓讀者與人物共享視角而建立了一種合作語境，從而控制讀者反應。因為文學批評和敘事作品一樣都是“說服的藝術”，敘事學的這一發現同樣適用于文學批評。也就是說在文學批評的作者和讀者之間，合作語境的存在與否，足可以影響到觀點的接受與否。所以批評應該借鑒這種說服的藝術。當然這并不是說批評文章的觀點站不住腳，只通過采取技術策略取得讀者一時的嘆服，放下文章時覺得站到了自己“立場的反面”。對于批評我們認為觀點重于表述的技術。只是對特定的觀點考慮接受心理的因素，創造合作語境，無疑有利于它的接受和傳播，而這正是目前的批評所亟需的當前文學批評中還有一個現象，就是脫離文學作品。不少批評家“不經仔細閱讀，甚至僅憑內容簡介，故事梗概，便可以率爾操觚，進行套裁式的批評了”(楊守森161)。這使得文學批評成了遠離文學作品的批評話語演練。這樣，批評家和讀者本該共享的作品信息缺席了，而批評家致力于談論的理論問題又是讀者不感興趣的。這必然造成批評文章失去讀者，批評的地位下降。仍以語用學的理論來看，這可視作對合作原則中關聯準則(relationmaxim)的違反。交際一方在說著甲，另一方則期望的是乙，交際失去了最根本的基礎。“合作”語境無從建立，讀者即使勉強閱讀也是在失望的狀態下消極地進行。在這種情況下，即使偶見出色的觀點，也很可能失去被接受的機會。文學批評的對象理所當然是文學，否則便不符合文學批評之名，也必然遭到讀者的拒絕。

脫離了文學作品，文學批評和什么走得更近理論。批評的理論化也是文學受眾流失的一個重要原因。或許是因為批評理論流派紛呈，空前熱鬧，文學批評的理論化是20世紀文學批評的突出特點。在這種傾向下，批評家們“將文學文本看成是自己最喜愛的那一部分文學理論的諷喻，不斷地暗示著這便是文本的實際內容”。也就是文學作品淪為了無足輕重的例證，批評家所真正關心和感興趣的是理論，本來的主人淪為了奴隸。柯里認為他自己對于《化身博士》的解讀就屬于這種情況，并且他這種做法并非特立獨行而是模仿了像米勒和德曼整整一代批評家的方法。在那里，文本淪為理論的圖解，文本自身的內容或意義就很容易受到忽視，遭到扭曲。這類批評關注的與其說是文學作品的意義，不如說是理論的闡述。這種批評促使文學批評走向更狹小的精英文化圈，對于一般讀者來說，則構不成吸引甚至恰恰成功地將他們擋在了門外。并不是說文學批評不能有理論建設的意義，但就它目前面臨的“小眾化”困境，這種理論化傾向是應該有所控制的。因為這意味著批評進一步地脫離讀者。

此外，文學批評進入文學作品的方式也影響著讀者的接受。“當代文學批評的寫作，在文體樣式上很大程度地存在著體系封閉的弊端。通常表現為論者高高在上，他通過層層邏輯推理，把自己的觀點與結論硬塞給讀者……讀者會因此對批評文本產生拒絕的情緒，這樣，論者即使有十分獨到的見解，也難以取得大的反響”(閻霞29)。這里表面上說的是文學批評的寫作，實質上是批評家進入作品的方式。落腳點仍是批評的接受問題，就合作原則來說，這里是交際的內容在阻礙接受：批評家進入作品的方式與讀者存在著根本的不同。當前的批評論文，主要是以理論分析的路徑進入作品，而讀者接近文學更多的恰恰是主體的體驗性參與。這種差別很可能讓讀者感到隔膜。批評家應該站在高于讀者的視點給讀者以啟發，應該有理論的眼光，不可能與讀者進入作品的路徑等同。但是如果不考慮讀者進入作品的方式而只以邏輯的旨趣進人文學作品，交際雙方就失去了合作的基礎。連同前面所說的艱澀含混的術語，論述的繁復等等也與進入作品的方式構成合力，促使讀者產生排斥心理。尤其對于詩歌這種文學體裁，理論分析的路數可能更讓讀者感到格格不入。所以《人間詞話》融人了批評家的閱讀體驗，創造了與讀者的合作語境，獲得了巨大的成功。讀者首先在進入方式上與批評家取得認同，為觀點的接受鋪平了道路。當讀者進入批評家營造的體驗情境，和他一起吟誦“落日照大旗，馬鳴風蕭蕭”的時候，就自然能夠接受并激賞“遂關千古登臨之口”的觀點。可見在進入作品的方式上創造合作語境，是與讀者的合作，也是進而讓讀者與批評家合作的途徑。這與上文提到的論者高高在上、讀者產生拒絕情緒的關系模式相比，顯然更利于觀點的傳達。這樣，進入作品的方式就應該針對不同的作品采取不同的策略，如《人間詞話》就是以體驗的方式批評詩歌的成功范例。又如對《尤利西斯》，德里達就采用理論性虛構作品，或將批評藝術化的批評方法。這部西方人都稱為天書的巨著中，多的是批評家也不能窮盡的“難以解釋的符號”(米勒l4)。而藝術化的批評，以施為敘事學的特殊方式，揭示了施為性的指涉理論，也就是以虛構作品的方式言說虛構作品。德里達的批評之作《尤利西斯唱機》因為考慮了作品的獨特性而采用了獨特的批評方式，取得了特別的效果，這是通常意義的文學批評做不到的。

對作品的關注，對作品特點的考慮，從另一個角度說就是對讀者的考慮，對接受的考慮。因為交際雙方的聯系點就是作品。

篇（8）

二、本體建構：語言轉向條件下文學本體的倡揚

如果說“五四”以后中國現代文學批評借鑒“新批評”的語言觀，從而引發了對于傳統載體論語言觀的反思，那么20世紀80年代的“文學本體論”大討論則實現了本體論語言觀的建構。20世紀80年代，“新批評”思想卷土重來，文學語言形式的研究仍是文學批評的焦點。“新批評”倡導對文本進行語義分析，主張文本細讀，從而使文學批評回到文學語言形式本身。這一理論的重申大大拓寬了中國文學批評家的理論視野，新時期的批評家反思傳統的載體論語言觀，開始從本體論的高度定位文學語言，不僅表現在批評實踐上，還表現在具體的文學創作實踐中，從而掀起了“語言本體論”的熱潮。從“新批評”與中國文學批評本體論語言觀建構的關系來看，“文學本體論”的理論來源于“新批評”。從20世紀70年代末開始，中國陸續地翻譯、介紹“新批評”的相關理論和批評家。到了20世紀80年代，對于“新批評”的翻譯、介紹與研究呈現出系統化、規模化態勢，其中楊周翰、趙毅衡等是重要代表。他們撰書立著和發表重要論文，介紹和傳播“新批評”理論。趙毅衡在20世紀80年代出版了當時國內研究“新批評”的扛鼎之作《新批評——一種獨特的形式主義文論》，對“新批評”進行了深入的研究。另外，還陸續出現一批“新批評”的譯介，如劉象愚翻譯的《文學理論》、趙毅衡編譯的《“新批評”文集》等，構建了中國現代文學批評界“新批評”的知識譜系。后來有評論家稱：“英美‘新批評’派的文學本體論是我國文學理論最近幾年來出現的文學本體論的來源之一，國內的文學本體論的呼喚者也自覺地向‘新批評’派尋覓理論武器。”［4］從此處可以得知，中國文學批評呼喚語言本體論，與“新批評”的文學本體論有極大的關聯。“新批評”的價值，在于為中國文學批評回歸本體提供了理論資源，但是，它不是通過自身的理論體系來證明的，而是通過對統治中國已久的反映論的批判來實現的。其次，“新批評”本體論語言觀是對“反映論”的糾偏，是對載體論語言觀的顛覆。自“五四”以來，一直統治中國文學批評界的是反映論的文藝觀。“反映論”與“新批評”的文學本體論最為抵牾，“文藝觀是反映論的，這被認為與新批評的本體論主張截然對立”［5］69。在此基礎上，“新批評”作為一種“清道夫”式的文論，主要的使命是擾亂學界的既定秩序，以引起人們對傳統反映論文藝觀的懷疑，對載體論語言觀的批判。因此，“新批評”的存在意義是通過對“反映論”一統天下的局面的批判，打破文學批評界的既定秩序，使人們對權威和傳統產生懷疑，為中西文論的融合開拓空間。故而，“新批評”在中國現代文學批評界的重要價值：一方面，憑借“文學本體論”闡釋文學語言在文學中的本體地位；另一方面，通過批判“反映論”，建立中國現代文學批評的新秩序。基于以上兩個原因，在“新批評”的影響下，20世紀80年代后的中國文學批評批判了載體論的語言觀，轉而關注文學語言自身的價值和意義，建構本體論的語言觀。在進行“文學本體論”大討論時，對于文學的本體究竟是什么這個核心問題進行了激烈的爭論，大體經過了由“作品本體論”到“語言本體論”的轉變。“作品本體論”以作品為核心，其主要理論內涵是文學活動以作品為重，文學批評應面對作品本身，深入作品內部進行研究，才可窺見文學的本質，文學研究與作者、世界、讀者等無關。持“作品本體論”的批評家主要有陳曉明、胡經之等。“作品本體論”的觀念主要來自“新批評”的韋勒克（RenéWellek）。由于受西方現代語言學派的影響，不難看出“作品本體論”中包含著“語言本體論”的影子。“語言本體論”的一派則以語言為旨歸，高揚文學語言的本體價值。1985年底，黃子平撰文《得意莫忘言》，提出了須重視文學語言本身的價值，“文學作品以其獨特的語言結構提醒我們：它自身的價值。不要到語言的‘后面’去尋找本來就存在于語言之中的線索。”［6］這既是對文學語言的本體意義的強調，也是對傳統的語言載體論、工具論的有力批判。李劼也在他的《試論文學形式的本體意味》一文中表達了相同的思想：“所謂文學，在其本體意義上，首先是文學語言的創作，然后才可能帶來其他別的什么。由于文學語言之于文學的這種本質性，形式結構的構成也就具有了本體性的意義。”［7］“語言本體論”將把語言與形式合二為一，形式是內容化了的形式，內容溶解在形式之中，語言建構了文學的本質，建構了人類世界，批判了語言意識薄弱的中國傳統文學批評。在文學創作界，20世紀80年代的作家們也開始秉持本體論的語言觀。語言在文學創作中不再是反映現實的工具、承載內容的載體。語言就是文學本身，是文學的本體，具有獨立的審美價值。語言與內容相互依存、融為一體，文學創作的生命就是語言革新。在“文學本體論”大討論背景下涌現出的一大批作家表現出了對于語言形式創新的關注。劉索拉的《你別無選擇》、余華的先鋒系列小說、于堅的詩歌，都醉心于語言的革新。他們以語言形式的創新為文學創作開拓了一個嶄新的空間。作家們不僅在創作實踐中關注語言，而且在批評實踐上也闡發了他們對語言意識的重視。汪曾祺提出：“中國作家現在很重視語言。不少作家充分意識到語言的重要性。語言不只是一種形式，一種手段，應該提到內容的高度來認識語言不是外部的東西。它是和內容（思想）同時存在，不可剝離語言是小說的本體，不是附加的，可有可無的。從這個意義上說，寫小說就是寫語言。”［8］1從汪曾祺的這段話看來，語言于文學處于顯要的地位，而當時創作界對語言開始充分地重視，其語言觀念也開始發生轉變。20世紀80年代中期，文學批評界和文學創作界共同致力于語言意識的轉變，文學語言觀由語言載體論轉向語言本體論，為文學語言研究的進一步深入打下了基礎。“新批評”對中國現代文學批評建設產生了重大影響，“與其說二十世紀是一個批評的時代，不如說二十世紀是一個以本體論批評為主調的時代”［9］。而西方各種文論在中國的“理論旅行”或多或少暗藏著“新批評”的潛流，“盡管在它之后，西方還涌現了諸如結構主義批評、原型批評、后結構主義批評等等批評流派，但這些批評流派在形式本體的意義上基本都是沿著‘新批評’奠定的研究方向向前發展”［9］。因而，“文學本體論”大討論的意義在于，它確立了文學語言的本體地位，實現了從語言載體論到語言本體論的轉向，改變了中國現代文學批評的既有型態，促進了文學語言觀念的全面變化，推動了中國現代文學批評新的語言范式的建立。但是，20世紀80年代的“文學本體論”大討論只是一種理論倡導，給中國現代文學批評提供了一種文學研究的新途徑，即從文學內部、文學形式來探討文學，卻未建構一個完整的理論系統。無論是“作品本體論”還是“語言本體論”，都是文學研究的一種中介，旨在將已被割裂的內部研究與外部研究連接起來。被“新批評”影響的中國現代文學批評在理論重構過程中，遮蔽了“新批評”自身的理論豐富性，“新批評”被后世所詬病的“文本”自足性、“文本細讀”法等也漸漸地與“文學本體論”大討論之后中國的理論氛圍格格不入，故而注定了“新批評”與中國現代文學批評只是暫時的“親密”。更有諷刺意味的是，“文學本體論”大討論沒有使中國現代文學批評走向“本體論”，而是最終走向了“主體論”。

篇（9）

A

李歐梵，名牌產品。1961年，臺大外文系畢業（同班同學有白先勇、王文興、陳若曦）后留學美國芝加哥大學讀國際關系，稍后發覺志趣在彼，遂轉去哈佛修中國近代思想史，兼及文學，1964年得碩士，1970年獲博士學位。曾先后任教于美國的達特茅斯學院，香港中文大學，美國普林斯頓，印地安那，芝加哥大學和加州洛杉磯分校；“在學術界的槍林彈雨中沖了二三十年后”，回到母校哈佛執教，授文學課。其學術貢獻，參見B。

B

李歐梵，為中國現代文學開創了一個“現代”維度：魯迅被他從“神”座上請下來，浪漫的一代和頹廢的一代堂堂正正進入現代文學史，新感覺派得以恢復名譽，還有，張愛玲，施蟄存，上海摩登，咖啡館和電影院，尤物和游手好閑者都成了當今現代文學研究的關鍵詞。他開創的這個“批評空間”改變了現代文學研究的速度和方向。這本可概括其主要學術成就的《李歐梵自選集》，共分五輯18篇：一為“浪漫一代”，談郁達夫的孤寂與徐志摩的歡愉；一為“話語的邊緣”，談他最擅長的電影；一為“上海摩登”，三篇重要論文為同名專著之精髓；一為“文化、文學與現代性”，梳理晚清以降的學術脈絡；一為“歐游心影”，檢討南美東歐文學對中國現代文學的啟發，抒寫重游布拉格的心境。

要是你覺得這個李歐梵不夠親切，試試C。

C

李歐梵，1939年生于河南，九歲前沒見過電燈；1948年逃難到上海，上海的街車、霓虹燈還有他外祖父住的旅館的旋轉門都令他萬分震驚；1949年到臺灣，情竇初開的時候給女孩子寫過情書，拍過小電影，也羨慕過一大堆男女住在一起的“人民公社”，也代人寫過情書。他一方面戀慕脫離規則生活，另一方面，又要為自己追求的生活在哲學上命名，在理論上求證。他一邊深情地唱著One Day When We Were Young，一邊作嚴肅的樂評；必須講著理論同時譏諷這些武功招數。所以他注定了徘徊，在現代和后現代之間徘徊，在東西方之間，在幸福和痛苦之間，在家園和夢想之間，永遠徘徊。

如果你覺得李歐梵的故事讓你意猶未盡，看D。

D

李歐梵，通訊地址：哈佛大學東亞語文學系，你自己去問他吧。他最喜歡的一首詩是這樣的：

我的手拾起一塊石頭。

我聽見一個聲音在里面吼：

“不要惹我，

篇（10）

一、小說作者簡介

1.作者的生平

布賴恩·卡斯特羅，當代著名小說家，中文名高博文，1950年出生于香港。父親為葡萄牙人，早年在上海創業，母親為中英混血兒。受父母的影響，卡斯特羅能夠流利地說英語、廣東話、法語和葡萄牙語。1972～1979年，他在澳大利亞和法國教授法語，后曾擔任多所高校的“住校作家”。

2.作品和殊榮

二十多年來，布賴恩寫了大量作品，其中包括八部長篇小說：《候鳥》、《追蹤中國》、《雙狼》、《隨波逐流》、《波默羅伊》、《斯苔珀》、《上海舞》和《花園書》，1部論文集《尋找艾斯特莉塔》。8部小說中，有5部曾獲澳大利亞的各種獎項。第七部小說《上海舞》分別獲得2003年萬斯·帕爾默小說獎和2004年克麗絲汀·斯泰德小說獎，并被評為新南威爾士州2004年度最佳小說。

3.作品的特點

布賴恩·卡斯特羅是澳洲華裔文壇獨具創造力的作家之一，他的大多數小說都是關于華裔移民主題，且與多元的文化和歷史有關。卡斯特羅在創作上采用后現代主義手法寫作，小說呈現出時空交錯、情節跳躍等多樣性特點。

卡斯特羅以獨具創新的表現手法閃耀于澳洲文壇，創作題材新穎，豐富地表現澳洲華裔移民的文化多元性，深受評論界的廣泛贊譽。

二、小說《上海舞》的介紹

1.故事梗概

小說《上海舞》寫于2003年，是華裔澳大利亞作家布賴恩·卡斯特羅（BrianCastro）的第7部小說，同時也是作者的一部虛構自傳小說。

小說以上海為背景，以卡斯特羅自己的家族歷史為基礎。敘述者安東尼奧·卡斯特羅與他的締造者布賴恩·卡斯特羅一樣擁有著中國、葡萄牙和英國的三國混血血統。主人公在澳大利亞生活了近半個世紀，后來他決定離開澳洲大陸重新回到中國。于是他從香港乘船，返回上海，去追尋記憶中的歷史和回憶。

在時間和空間輪轉中，卡斯特羅娓娓敘述著關于自己的家庭故事。故事背景是上世紀五十年代的上海，澳門和香港。通過想象，卡斯特羅將故事定位于漂泊的地點，從17世紀的美洲，到葡萄牙再到法國，其間也包括1997年和在澳大利亞的復雜生活等。

在這錯綜復雜的多元環境中，我們像解謎般地看到他們的家族軼事，還有那些屬于那個特定年代的人群和軼事。

2.外界評論①

《上海舞》于2003年由上海譯文出版社出版，全書共447頁。小說一問世，便引起了評論界的廣泛關注。

澤維爾·龐斯評論說：“所有這一切使小說產生一種幾乎是夢幻般的力度，一種元現實主義的緊湊性每一個細節都是一個更大謎團的一部分，只有將所有這些拼湊起來，這個設計才會浮現……歷史并沒有完全重復自己，而只是在重新上演相同的基本模式。”

亞馬遜書網這樣寫道：“該小說給人留下了深刻的印象，它既是歷史又是小說，還是跨越了各種文學形式，講述了普遍意義的人類經驗。”

3.本文主題②

本文通過對小說《上海舞》的文本深入閱讀和研究，適當結合運用后現代文學理論，歸納出本部小說《上海舞》在后現代主義文學的框架下所呈現的多元性特點，即：①時空跨度的多元性；②人物身份的多元性；③文化表現的多元性。通過這三個層次解讀《上海舞》這部自傳式小說中體現的多元性主題。

三、小說多元性主題的解讀

后現代主義反對用單一的、固定不變的邏輯、公式和原則及普適的規律說明和統治世界，主張變革和創新，強調開放性和多元性，承認并容忍差異，是對現代主義的批判和超越。（王祖友，83）

1.小說時空跨度的多元性

《上海舞》講述的時代背景，跨越了幾個世紀，人物蹤跡遍及美洲、歐洲和亞洲等地。在小說的“在容家”這個故事中，作者布賴恩·卡斯特羅這樣寫道：“哦，點點滴滴的生活跨越了兩個世紀和兩種文化。記得最多的是那些陰云密布的日子，它們保護了他免受的恐嚇……”（P.130）

小說的幾個主要人物，包括主人公安東尼奧、父親阿納爾多，都存在于多元的時空界限，他們嘗試通過各種途徑尋求身份，在模糊的時間界限里獲得生存。

（1）安東尼奧的多元時空跨越

小說的主人公安東尼奧·卡斯特羅通過回憶，穿越了時空的跨度，去追尋自己家族的歷史。

安東尼奧的旅途追尋貫穿了多元的時空界限。他從澳門回到上海，在“開往中國的慢船”這個故事中，卡斯特羅說：“我過了四十年后才回到我出生的地方。這片臟兮兮的水域，他們將我轉到香港的港口，轉航駛向上海。”（卡斯特羅，3）

安東尼奧·卡斯特羅過了半個世紀才回到自己出生的地方，他一直在尋找屬于自己心靈的那個港灣。航程途中的疲憊，使他天天晚上做噩夢。就這樣從珠三角來到了黃浦江，他穿越著層層的時間和空間界限，去追尋一個類似生存的“轉機候車室”的地方，去繼續翩翩跳起上海之舞，那種屬于他天生骨子里的東西。

在追憶的時空跨越的過程中，安東尼奧娓娓敘述了從14世紀開始的祖先為捍衛家族信仰被宗廷燒死直到90年代的等一個個歷史時間片段，空間穿梭于各個大陸等地域，實現了自我的多元時空跨越。

（2）阿納爾多的多元時空跨越

處于多元時空跨度的人物還有父親阿納爾多，他是一個典型的享樂主義者，在小說“新聞大戰”的這個故事中，文章一開頭的副標題就這樣寫著“上海屬于眼下”，從這一句話中我們可以隱隱感受到卡斯特羅的生活觀：人生就是要抓住時機，活在當下、享受當下，拋卻煩惱和憂慮。

所以在文章下面的描寫中，他這樣說道：“如果沒有過去和未來，也就沒有害怕……”于是他悠閑地一手拿著報紙，一邊以一種滿不在乎的態度教育并灌輸著堂弟：“干嗎要擔心呢，如果你擔心你死，如果不擔心你還是死。”（卡斯特羅，212）

阿納爾多以及時享樂主義者的生活態度抓住“當下”，用以證明自己多元的時空存在。阿納爾多想要忘記曾經，忽視當今，以一種無畏和享樂的生活態度活在多元的時空中。

2.小說人物身份的多元性

人物身份的多元性可以從后現代主義作品情節中直接流溢出來，因為后現代主義者在消解主體的同時，必然導致對文學作品中人物身份單一性的根本否定（李艷麗，78）。這一特點也同樣可以在《上海舞》的作品和人物中得到印證。

正如卡斯特羅這位中、英、葡混血作家所言：“在香港，沒人將我看作中國人”，而“澳大利亞人認定我是中國人”（王光林，《擺脫“身份”關注社會》209），混血的安東尼奧·卡斯特羅也面臨著身份的多元化。

卡斯特羅出生在香港和澳門之間的船上，無根無基、到處漂泊，缺乏傳統意義上的身份認同感。他孤苦伶仃、無依無靠地存在著，生活窮困潦倒。和本文作者布賴恩·卡斯特羅一樣，雖然講一口流利的英語，卻生活在澳大利亞主流之外，被所處的社會所拋棄和隔離。在父親離世后，他毅然踏上了漂泊之路，去探尋祖先的歷史，去尋找治愈傷疤的藥膏，追憶的尋根之路遍及世界各個地方。同時安東尼奧·卡斯特羅還通過零碎的照片、日記等，再現家庭歷史，消解故事的線性結構，實現自我多元身份的探究。

3.小說中多元文化的融合

后現代文化是一種沒有中心的多元文化，寬容各種不同的標準，主張“持續開發各種差異并為維護差異性的聲譽而努力”，體現了多元文化相融合的主題（王祖友，82）。

小說《上海舞》的場景選在上海，因為上海是多元的、開放的世界。上世紀三四十年代的大上海更是一個熔爐之地，是外來投機者的天堂。香港和澳門分別是英、法的殖民地。這些地方就是一個文化融合的多元世界。外來文化和當地文明交互存在，此時沖突，彼此融合。

在小說《上海舞》的“葡式免治”這個故事中，安東尼奧·卡斯特羅吃著美味可口的澳門免治，蔥香濃辣的雜燴裹著各種配料，卡斯特羅一邊享受般地品味著這種獨特的混合味道，內心卻深深地體會到了自己獨特的感想：這份混雜的味道仿佛那難以忘懷的混亂和安全，仿佛所處環境的混雜，社會的混合和那多元文化帶來的濃濃熏陶。

四、結語

在一次采訪中，卡斯特羅說：“寫作必須從標簽或固定的觀念和業已接受的觀點的囚禁中解放出來。這是自由思考現代世界的惟一之路。”（王光林，《文化翻譯與多元視角》，163）這也正是作者卡斯特羅在《上海舞》這部后現代小說中所體現的：通過打破傳統小說的單一性和完整性，從而呈現出開放多元的主題，留給讀者無限的遐想空間。

注釋：

①下文提及的媒體評論摘選于亞馬遜書網《上海舞》商品描述之媒體推薦。

②關于本文的主題根據王光林譯后記的啟發，并適當結合了部分后現代文學理論進行分析文本中所表現的多元性主題。

參考文獻：

[1]陳寶柱.布賴恩·卡斯特《上海之舞》的多樣性解讀[J].長城，2011，72-73.

[2]王光林：擺脫“身份”，關注社會——華裔澳大利亞作家布賴恩·卡斯特羅訪談錄[J].譯林，2004（4）.

[3]王光林.文化翻譯與多元視角：澳大利亞華裔作家BrianCastro（高博文）訪談[J].當代外國文學，2008（1）.

[4]叢娟.后現代主義文學基本特征探析[J].廣西社會科學，2005（6）.

[5]于海李汝成.記憶與虛構——布賴恩·卡斯特羅的《上海之舞》[J].外國文學動態，2007（2）.

[6]布賴恩·卡斯特羅，著.王光林，鄒囡囡，譯.上海舞[M].上海：上海譯文出版社，2010.

篇（11）

一、從意識形態性到反本質主義：新時期中國文學理論教材發展變化的過程

改革開放后，社會現狀要求重建文化秩序，加上西方文學思潮紛紛涌入，文學理論教材也逐漸開始發生變化。開這一先河的當屬以群主編的《文學的基本原理》（以下簡稱以本）和蔡儀主編的《文學概論》（以下簡稱蔡本）。與前期文學理論教材相比，以本和蔡本超越了文學工具論模式，把文學當做一種意識形態進行闡釋。但是它們僅僅只強調政治經濟作為文學的反映對象，而沒有關注文學自身的內部規律。而隨后童慶炳主編的《文學理論教程》（以下簡稱童本）最大的突破就在于它開始關注文學自身的內部規律，把文學本質界定為一種審美意識形態，認為文學是“顯現在話語蘊藉中的審美意識形態”。但童本仍沒有擺脫意識形態的束縛，即沒有跳出本質主義的圈子。新世紀，隨著后現代主義的興起，人們的生活和思維方式發生極大轉變。南帆主編的《文學理論[新讀本]》（以下簡稱南本）、陶東風主編的《文學理論基本問題（第三版）》（以下簡稱陶本）和王一川著的《文學理論》（以下簡稱王本）等教材應時而生。這三本教材都把反本質主義作為基本思維方式，“標示了現代性語境與后現代性語境之間深刻的分歧與追求目標的斷裂”[1]。南本強調文學與文化的聯系，以此來對本質主義思維進行反思與質疑。陶本最大的特點是將中西文論史上反復涉及的文學理論問題依次展開，最后不給出形而上的定義，培養學生開放的文學觀念。王本則是讓文學回到文學本身文學藝術論文，提出“感興修辭詩學”，認為文學的主導屬性是感性修辭性。

二、主體意識逐漸覺醒：中國文學理論教材發展變化的根本原因

眾所周知，新時期中國文學理論教材的發展深受中西文化因素的雙重影響，而在這雙重因素中，人的主體意識逐漸覺醒才是關鍵。中國學界一直不乏反抗之人，“五四”自不用說，到新時期，文學思潮風起云涌，尋根、反思、先鋒、朦朧等等，無不顯示著強大個體的存在。馬原、格非等人的小說，不只是追求敘事方法的轉變，更多的是要“擺脫社會與歷史文化對人的必然性支配，轉而對作為個體的人的‘本真’存在狀態的感知與書寫”[2]。當文學創作日漸突出主體時，文學理論自然也會相應發生變化。當然，國內文學理論很大一部分是受西方文藝思潮的影響。西方文學思潮，從早期盧梭、佛洛依德、尼采等人的反理性主義到海德格爾的存在主義，直至如今的后現代主義與文化研究，無不對中國文學造成巨大沖擊。

因此，綜上所述，可以說主體意識的覺醒是文學發展的關鍵，也是文學理論發展變化的關鍵。主體意識不強大，文學及文學理論亦不會有質的突破。

三、尊重個體、突顯主體本真存在——文學理論教材未來發展的必由之路

法國學者埃德加·莫蘭認為“理論是一種方法的選擇和觀念的變化，……理論是隨著客體的變化來深入對象與現實的過程，甚至一個開放的理論是一個接受自身死亡的觀點的理論”[3]。因此，就現有理論來說，它還能在多大程度上闡釋當代人的文化經驗？我們到底該怎么闡釋未來人類文學理論之路？面對這些疑問，我們必須做出自己的回答。

從九十年代年代身體寫作、私人化寫作的崛起，到現在大眾文化、網絡文化的興盛，“顯然，‘主義’寫作時代的‘圣像’已經顛覆，‘主義’塑造的文學‘神話’已經破滅，一個隨著人的自覺和文化的自覺而來的文學自覺時代已經來臨”[4]。文學理論必須隨著“人的自覺和文化的自覺”來發展改變自己，這是當今也是將來文學理論發展的必由之路。“記住文學是‘人學’文學藝術論文，那么，我們在文藝方面所犯的許多錯誤，所招致的許多不健康的現象，或者就可以都避免了”[5]。如果把文學當成種種意識形態，那么文學為某種意識形態服務就會被當做很正當的道理，而當文學不再以人的主體存在給人以精神享受時，我們又怎能要求這樣的文學有超越現實的表現？

因此，關于文學理論問題，我們并不需要尋求一個權威的定義，更不需要憑這個定義去解釋別人的定義和其它文學現象。我們需要的只是發揮主觀能動性，探討每一種定義背后的動機和目的，特別是作為教材，目的就是教導學生，而不是束縛學生。“雖然傳統邏輯的‘定義方法’可以在一定限度內規定存在者，但這種方法不適用于存在”[6]。無論是繼承傳統還是借鑒西方，關鍵都在于中國現代文學家的主體創造性。文學創作如此，文學理論亦如此。只有站在“人”的制高點上，只有人的主體意識得到整體性解決，中國文學理論教材的發展才會“少走彎路亦或避免錯誤”。

參考文獻：

[1]方克強.后現代語境中的新世紀文學理論教材[J].文藝理論研究.2004(5):81.

[2]湯奇云.解碼“先鋒小說”[J].廣東工程職業技術學院學報.2010.10,8(4):45.

[3](法)埃德加·莫蘭.方法：思想觀念[M].北京大學出版社,2002:142.

[4]湯奇云.從“主義”寫作到后“主義”寫作——當代文學發展軌跡一瞥[J].天津文學.2010(8):108.