教師的價值和意義大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇教師的價值和意義范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

合唱藝術是聲樂的最高形式。在人類音樂發展史上，合唱以其獨具魅力的藝術形式被人們所接受，是普及性最強、參與面最廣的高雅藝術品種之一。合唱能夠使人真正感受到藝術的美、和諧的美、生活的美、健康人格的美。

一、合唱藝術

1.合唱的定義

合唱指集體演唱多聲部聲樂作品的藝術門類，常有指揮，可有伴奏或無伴奏。它要求歌唱群體音響的高度統一與協調，是普及性最強、參與面最廣的音樂演出形式之一。人聲作為合唱藝術的表現工具，有著獨特的優越性，能夠最直接地表達音樂作品中的思想情感，使聽眾產生情感共鳴。

2.什么是合唱藝術

合唱是聲音的共性的藝術，是通過多聲部、多層次、多種表現手段及處理方法達到高度協和的一種綜合性極強的藝術表現形式。合唱這種藝術更多地是淹沒自己而突出集體，所以它是群體藝術的結晶，是一個和諧的有機組合的整體。

合唱包括和聲的功能、復調、轉調等多種旋律織體的表現形式。它音域寬廣，音色豐富，極富于聲音表現力。一個合唱團的藝術水平，取決于每個隊員的音樂功底、修養和文學造詣。合唱指揮起著至關重要的主導作用。一個好的指揮的排練能給合唱隊員留下最有價值的音樂知識和對音樂的感受力，更能給觀眾留下最有價值的藝術享受。

合唱藝術代表著一個國家民眾的文化藝術素質，體現了時代的精神面貌，它是體現國風國貌的一個方面。合唱本身具有強大的凝聚力，對培養人們的集體主義榮譽感和團結精神具有不可忽視的積極作用和影響。合唱藝術最能夠體現人民群體的思想感情，同時也最能提高人們對音樂的理解，培養人們的綜合素質。

合唱藝術是聲樂領域中更高層次的一種表現形式，可以給人們多形式、多音色、多聲部、多層次的藝術享受，同時能陶冶人們的心靈，提高人們的審美能力，使人的精神領域得到升華。因此合唱藝術有著鮮明的藝術特色。

3.合唱藝術的特點

人聲作為合唱藝術的表現工具，有著其獨特的優越性，能夠最直接地表達音樂作品中的思想情感，激發聽眾的情感共鳴。

（1）音域寬廣。合唱的音域是所有參與者音域的總合，從男低聲部的最低音到女高聲部的最高音，可達到三個半至四個八度。

（2）音色豐富。在合唱中可包含男女高、中、低聲部中所有的戲劇、抒情種類，還有每個人的不同音色，以及各種音色的不同組合情況。

（3）力度變化大。從最弱的ppp到最強的fff，都是合唱所能夠勝任的力度變化范圍，任何個人都是不能與之比美的。

（4）音響層次多。由于合唱是多聲部音樂，因此不同的和弦、不同的和弦轉位、不同的聲部組合、不同的力度級別、不同的音色變化等都會產生不同的音響效果和層次。

（5）表現力強。合唱可以表現各種種類的作品，不論主調音樂還是復調音樂，不論任何歷史時期，不論任何情緒，不論任何風格的作品，都可以通過合唱來進行完美的表現。

合唱藝術與群眾歌詠在本質上不完全是一回事。合唱藝術是多聲部的聲樂藝術，對聲音的藝術處理要求很高，講究整體聲音的和諧，統一和均衡；而群眾歌詠則以單聲部更為多見，強調“情緒”和“氣勢”、現場的感染力和震撼力。

聲情并茂的合唱藝術才是最完美的藝術，俄國作家托爾斯泰說過：“音樂是人類感情的速記。”因此，聲情并茂是音樂美學的基本原則之一。合唱的“統一”就是聲音的統一，情感的統一。其中聲音的統一是手段，情感的統一是目的，是歌唱藝術的靈魂。在排練過程中，指揮要運用準確、生動、形象的語言，多方位啟發合唱隊員深刻理解音樂的內涵，力求準確把握每一首歌的不同情感特征，做到聲情并茂，使音樂作品中深刻的思想內涵和合唱隊員豐富、細膩的內心世界碰撞出情感的火花，產生共振。只有這樣，才能使合唱藝術具有情感的神韻，從而使合唱藝術中的共性和音樂作品的個性達到和諧統一，達到至善至美的藝術境界。

二、合唱的教育價值

國內外大部分高校都成立了合唱團，并且有很多高校有較專業的合唱團體。合唱團能使學校與社會的文化聯系日益密切，同時也能豐富在校師生的業余文化生活，提高大學生的素質和藝術修養。

篇（2）

從管理學的角度來說,一個管理人員能夠直接指揮的人員是一定量的,最高領導者所管理的下級人員為3～6人,班組所管理的下級人員以10～15人較為適宜。如果管理幅度過大,無法實行有效的管理。在這種情況下年級組應運而生。并逐漸取代了學科教研組的地位。然而年級組承載的更多是行政職能,而教研組承載的更多是專業的職能。一些學校的教研組就因此成為了學校的擺設,年級組與教研組的運作產生很大的沖突與矛盾。因為在這樣的組織體制中,學校是一個純粹的行政管理組織,更多呈現的是作為一般行政組織的性質,其作為專業組織的特征并不明顯。而校長抱怨教研組組長的不負責任與教研組建設弱化的過程中卻沒有意識到年級組行政強化對教研組專業弱化的沖擊。

2.金字塔的管理:程序管理對自主意識的挑戰

在教研組組織機構的管理中,基本上是形如一個金字塔,處于最頂端的是學校負責人,他將自己的教學研究與管理任務分派給教導處,教導處又將每一學科的任務指派給學科教研組,教研組又進一步細化為備課組,這樣沿著一根不間斷的鏈條一直延伸至每一個教師。而各個教研組采用的基本上是標準化程序。一般按備課、上課、作業、個別輔導以及考試等基本環節展開,每個環節都有明確統一的要求,學科教研組活動的主要內容之一便是學內容、學進度、統一練習與測試等。

上述直線體制下的統一運作主要依靠業務過硬的學科帶頭人或“首席教師”。學校中一部分教師帶領另一部分教師共同前行,彼此之間形成一種引領與被引領關系。一旦帶頭人不過硬,或者調離,整個教研組就有可能處于癱瘓狀態。在帶頭人的包辦代替或操縱下,一般教師成了教研組活動中的“看客”,一旦失去了“靠山”就會感到無所適從。統一運作,克服單干,對于完成以傳承知識技能為主的傳統教學,對于重復性勞動來講通常是有效的,但對于強調動態生成的現代教學來講,就會暴露出明顯的不足。

追尋:學校教研組的本真意義

1.教師專業發展的價值取向

建立以校為本的教研制度,是新課程改革下促進教師專業發展的必然要求。傳統的教研方式未能成為群眾性的合作研究的實踐共同體,大都游離于教師主體之外,成為與教師教學、生活脫節的外在衍生物。如何消除教師職業倦怠與教育生命衰微是我們必須思考的問題。基于這種現實,我們必須重建教師之間互相關心、互相幫助、互相交流的校本教研文化。

教學研究首先應該關注的是教師的課堂行為,關注教師在課堂中生成的問題、真實情境中的問題。教學研究的目的不在于驗證某個教學理論,而是通過解決實際教學問題,擺脫低效教學、無效教學、負效教學,形成自我個性的教學藝術特色。這種目標的實現是以教師對教學理論的變化理解程度為前提的。因此,搭建教師研究的平臺,創新校本教研的形式,使它能直接服務于教師的教學實踐,讓教師站在一定的高度提煉自己的教學得失,形成指導性的教學策略與理論,顯得非常迫切。

2.學校管理機制的重塑完善

面對校本教研制度的建設,我們認為在學校的管理層面上應有民主、尊重的對話模式形成。學校管理要深刻認識到一名教師只有經常地進行科學研究,才可以從平凡的、司空見慣的事物中看出新的方向、新的特征、新的細節。這既是教師形成創造性勞動態度的重要條件,也是教師工作興趣、靈感的源泉。所以,在管理文化上要形成新的情景,讓教師自己發覺提升專業水準的緊迫感,提升自身專業成長的必要性,從而積極、自覺地改變自己的觀念和行為。

3.研究共同體的組織追求

教研組必須是一個共同體。在這個“家”中,大家彼此信任,相互依賴。不過在這里,我們更為關注的是共同體中的差異。

教師研修離不開具體現實的專業場景。教師實踐知識的積累,教學智慧的增長,并不是在孤立狀態下,總是在與他人的互動中實現的。現實的專業場景是個體主動感知建構出來的;同時它又反作用于個人,制約著個體的成長。這是一種雙向互動關系。教研組應當成為教師最基本的、現實的、主要的學習型組織。每個教師圍繞共同的目標打造和諧教研組;同時又不斷從中汲取智慧和力量,感受相互支持、相互激勵的氛圍。考慮學校教研組的建立問題,而不是將其定位在處于最底層一級的教學管理組織,被動接受上級的指令與督查。教研組沒有學校行政的支持是不行的,但完成按照行政管理的方式自上而下地運作也不行。

構建:學校教研組的價值實現

1.柔性化組織的構建

柔性組織,有必要的角色分工、職能定位,否則會形同虛設,一盤散沙;同時它又靈活而富有彈性,提供必要的自主選擇空間,而非將教師機械地安排在固定的等級位置上。它有一定的集權,尤其在執行課程計劃,制訂教學研究的方向、重點,進行績效考核等方面,組長有一定的決策權;同時又是分權的,一線教師可以根據教情、學情靈活決定教學策略,應對各種問題情境,形成多樣的個性風格。它又是正式的,借助“磨課”、研討、問題會診、專題論壇等,進行正式的接觸與交流;同時又借助辦公室、走廊內非正式的交談以及電子郵件、網絡數據庫,保持隨機的、自由自在的聯系和接觸,特別是在非正規的網絡關系中形成蒙太奇式的組合,而并非局限于事先安排的正式交流場合。柔性組織減少了中間層次,學校負責人、校外專職教研人員可以直接深入至各教研組,參與研討活動。減少決策與行動之間的時間延遲,提高對教學改革與教學現實問題的快速應變能力。

2.有效化模式的追尋

(1)轉變角色,激情參與

教師參加教研活動由聽眾、觀眾變為教研的主角,產生“我想做,我愿做,我能做”的動機。人人做教研活動的參與者、行動者、支持者、評價者、反思者。每次教研活動,每個教師主動帶問題而來,為問題而來,帶任務而來,帶經驗而來,帶好的心情而來。樹立“團隊成功我光榮,我為團隊增光彩”的信念,反對個人英雄主義,解除了教師間的個人封鎖,增強了協作精神。對于有才干的教師量才錄用,任人唯賢,讓教師體會到努力就會進步,進步就會被認可。

(2)現場培訓,共謀計劃

每學期開學由課程中心學科負責人,分學科組織教師研討培訓。先由學校拋出學期教研規劃:就教研的基本理念、具體工作目標、工作重點、活動方式達成共識。再分學科組討論各年級團隊教研具體執行計劃,落實每周教研具體主題、方式、分工、任務。然后每組由組長作三分鐘年級教研計劃,特色活動介紹。突出的特色思路有:小課題研究、小型敘事對話、課后隨筆展示、“周教學回顧+互動與對策+下周課堂研究”、課間碰頭聊、現場分析、整合教材串串課等。在分享學習后,修改本組計劃,形成團隊教研指南,這樣改變了以往個人訂計劃、被動執行到現在的人人參與,事事明白,既有宏觀導向又有微觀行動指南,為校本教研實施開了好頭。

(3)課堂實踐,探究創新

我們重視在真實的狀態下、在隨堂的狀態下進行實實在在的研究。我們在實踐中,通過相互聽課、自我評課、聽點名課、看觀摩課,提供行動研究的真實場景,直面問題、解決問題,從無數鮮活的細節中去發現、提升、頓悟,總結一個個案例,在與孩子共同關愛生命中,注釋精彩人生。做好三課:常規課――倡導教師個人的隨堂課反思,以及學科組內自發的同伴交流的小型研究課;研討課――圍繞研究主題和教學問題展開,由各學科組組織申報,開展現場教學教研活動;競賽課――開展永新杯課堂教學效益月競賽。

(4)探索途徑,創建特色

我們以“1+1+1”行動研究為載體,三條途徑整合推進,形成團隊教研特色。如,課程:規劃+實施+評價;教研:項目+團隊+個體;行動:問題+實踐+反思;方式:個人獨創+團隊合作(專家引領)+集體反思;管理:現場+研討+跟進;方法:以“調查+尋根”“行動+案例”“文件+日記”“資料+整理”進行合作與探究等進行合作研究。

3.有序化制度的建立

我校將管理重心下移,搭建扁平式團隊管理平臺,以年級組為學校管理的基本單位,各年級均由各學科教師組成30多人的綜合性團隊,實行團隊組長負責制;語文、數學、綜合學科三個學科組長分別負責團隊教研,群團會組長負責協調工作;學校設課程中心,重點負責校本教研的整體規劃,質量監控,指導評價,加強對團隊教研的實踐指導和學術支持。這樣的管理模式,思路清晰,責任明確,既便于年級團隊開展專題性、及時性、針對性的小型研討活動,發揮年級團隊主體教研之作用,又適合于學科縱向的集中研討,發揮學校對教研的共性引領。

建立規范的校本教研管理制度是實施有效的校本教研的保證。學校制定出了切實可行的校本教研管理制度,以規范教研活動。(1)課程部主任,項目負責人:開學前有教研工作規劃制度、組織培訓制度;期中、期末的總結反思制度。(2)年級團隊、學科組長組織本年級學科教師討論制定本團隊教學、教研工作計劃,期末總結反思的制度。(3)每周年級團隊有半天教研活動,每周五全校大會,五分鐘由課程部做教研活動反饋制度。(4)每周五學校領導與課程部主任,進課堂現場集體調研制度。(5)每周校園網展示各學科教研排行榜,由年級組申報校內專題研討課制度。(6)每月項目負責人,年級團隊做總結反思,提交教育教學常規檢查表的制度。(7)每學期末,團隊教研總結,表彰大會制度。

實施教研活動組長負責制、學校領導聯系制。一是各教研組的活動由組長負責,學校領導各聯系一個教研組,指導并參與各個組的教研活動。二是學科指導組成員要深入課堂、研究教學,全面負責各學科的教學指導工作。

制度上保證。學校規定每周一為學科教研日。教研活動中要求做到“三個有”,即有主題、有中心發言、有活動記錄。學校要制定各項教學常規制度(候課制)、聽課評課制度、師徒結對制、青年教師星級評定制、教師外出學習匯報制等,從制度上保證并激勵了教師參加校本教研活動,提高活動質量。

組織上到位。教研組是開展校本教研的中間力量與基本組織。通過主題教研活動進行校本教研,促進教師執教能力的發展。我們提出了“為學生學習服務”的課堂教學目標,把教師教學中產生的問題作為我們教研的主題,通過開展“五課”活動(備課、做課、聽課、說課、評課)積極引導教師開展課堂教學的研究。同時在教研組層面開展“四加一”的組級教研活動(每學期教研組組織四次主題教研活動和一次主題科研活動),形成教研氛圍,保障教師開展課堂教學研究工作。

學校的主題研討會制度為學校校本教研的成果提供一個展示和交流的機會。已經形成制度的主題研討會有:每年一次的畢業班教育教學工作研討會、每年一次的教育教學年會、每年一次的教研組或備課組工作研討會等。

4.系列化活動的形成

(1)建主題研討系列,讓理論與實踐有機對接

我們根據學校的實際,選擇以下三個層面展開教研組的主題教研活動。一是以教師個體為主體的“自主研究”。這一層面主要強調教師圍繞主題個人的學習、反思,要求老師們通過對理論的學習與實踐構想并做出初步的思考。二是以備課組為單位進行“課例研究”,強調合作互動。這一層面主要是要求備課組老師針對教師自我研究中發現的問題,對某一課例共同進行研究,并合作完成教學設計,授課結束后,再進行集體反思,交流得失。三是以教研組為單位進行主題教研活動,著眼共同進步。這一層面主要是教研組針對備課組“課例研究”中的共性問題,開展主題教研活動。

(2)零距離接觸,讓教師與專家視界融合

我們認為,僅僅有專家的講座和報告是遠遠不夠的,還必須讓老師們和專家零距離接觸,面對面請教,我們學校的每一個教研組都有自己的引領專家。我們與華東師大的專家建立了長期的指導關系,請他們走進我們的課堂,研究老師們在新課程實踐中存在的問題,與老師們商討實施新課程的具體策略,從而使老師們的觀念得以更新,視野得以開拓,認識得以統一。因為只有這樣的直接對話,才能讓教師真正感受專家的魅力,也才能使專家真正了解教師的需求。

校本教研的實施,需要學校廣辟渠道,引入學術思維方式,營造學習氛圍。能有專家、優秀教師和自己合作備課、聽課、評課,研究改進;或聽優秀教師的課,并結合自己的教學實際參與討論、研究,這樣有行為跟進的全過程反思的做法才是教師們所需要的。

5.抓交流合作,促教學與科研結伴同行

從教研性質上分為注重操作的參與式研討、同課異構的比較式研討(師徒上對比課)、自我申報的沙龍式研討、提高層次的課題式研討、諸多學科的交叉式研討(音美合科教學研討)、多渠道多反饋的交流式研討等。具體組織形式有課堂觀摩、說課評課(實話實說)、主題沙龍、課題研究、觀點展示(頭腦風暴)、熱點評說、讀書交流等。

篇（3）

中圖分類號：G645文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）09-0014-03

青年教師作為教師隊伍的重要組成部分，同樣也是學校發展的核心“生產力”，青年教師的師德師風既關系到學校風氣的形成和學校辦學宗旨的實現，同樣對于學生良好習慣和正確觀念的養成也具有一定的影響力。2013年在《關于加強和改進高校青年教師思想政治工作的若干意見》中就對青年教師的師德師風問題提出了明確的標準和要求，重視青年教師隊伍思想政治素質的提高、促進青年教師全面發展是實現教育目的的重視手段。在社會主義核心價值觀下，為青年教師良好師德師風的建設提供了價值引領，對青年教師師德水平的提高提供了價值依據。

一、高校青年教師師德建設的意義

隨著高校教育的不斷發展，越來越多的青年加入教師隊伍，使高校教師隊伍日趨年輕化、活力化，為高校的發展注入了新鮮血液。作為一個特殊的群體，在多元化社會發展中，青年教師受外界各層面的思想熏陶更多，對新鮮事物的接收能力也更強，整個青年教師隊伍的思想政治狀況呈現多元化和差異性特征。當前時代賦予了青年教育思想政治時代性的特色，而這也正是高校發展中所追求的。與時俱進的發展觀念和現代化的管理模式，對于構建高校文明，打造獨具特色的高校文化，促進高校持續、穩定、和諧發展等方面都具有不可替代的作用。作為知識、文明、思想素養的傳播者和引導者，教師自身的素質在很大程度上對學生造成潛移默化的影響。強調對青年教師師德的建設，是讓青年教師明確自身的崗位要求，恪守道德規范與行為準則，以高尚的人格去感染學生、教化學生，讓學生對教師產生認同感，從心底佩服和敬仰教師，去接受教師的指導和思想的教育。高校青年教師作為一線教育教學的中堅力量，在教育中除了要遵循客觀事實、尊重學生主體性、以學生為中心展開教育以外，還需要具備過硬的專業技能和正確的是非觀、價值觀、道德觀念，能夠切實解決學生所面臨的困境和問題，營造一個和諧的校園氛圍，培養學生積極向上的心態，使學生能夠良性發展。

（1）大力加強青年教師師德建設是高校學生成才之路上的一個助推器，關系到我國高層次人才的培養。青年教師過硬的專業技能、良好的師德作風，既是實現民主、公平教育的外在因素，也是學生正確觀念形成和綜合素養水平提高的一個客觀條件。

（2）高校青年教師師德的建設，關系到社會精神文明的建設。當前的高校發展已經逐漸向大眾化、普及化方向發展，高校生源量逐年增加，莘莘學子來自五湖四海，學生之間由于習俗、信仰、學科、愛好等各方面的差異性，形成不同的學生群體，這種多元化的發展形勢使高校呈現一派欣欣之態，高校教育事業蓬勃發展。在這種開放式的教育模式下，無論是教師還是學生所受到的外界思想的沖擊和影響越來越大，校園不再是傳統意義上的“象牙塔”，而是社會的一個縮影，與社會是緊密相連的。相對其他群體的高校教師，青年教師在思想上更具有跳躍性，與社會接觸更為廣泛，因而青年教師的師德狀況與社會道德狀況形成了一定的內在聯系。由于教師職業的特殊性和影響力，在正視社會大環境對青年教師師德造成影響這一層面上，加強對青年教師師德的建設，也是樹立社會精神文明，作用于社會文明建設的一個手段。

二、高職院校青年教師師德存在的問題

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中圖分類號：G642.0文獻標志碼：A文章編號：1002-0845（2012）09-0023-03

一、教學品格及其核心價值

1.教學品格的內涵

教學品格是指教師在教學活動中所形成的品質和風范。教師的教學品格不僅是一個教師的教學認知水平、教學情感態度和教學價值取向的整合，同時也是個人的氣質類型、性格特點、教學方法與策略的綜合表現，是一種個性化的教學風貌和格調，它具有動態生成、難以言說和個人專有的特點。教學品格受教師的專業教育背景、專業熟練程度、專業情感強度以及專業生態氛圍等因素的影響，也受個人心理動力特質的影響。

教學品格包括三個方面的內容：1）教學主體意識和責任自覺。表現為品質意識、本位意識、自覺意識、責任意識和道德意識等，可以集中概括為愛崗敬業精神和職業道德。2）教學情懷和教學智慧。教學情懷是教學品格的內在情感、激情、進取精神及其責任感相互聯系的一種情結。教學智慧凝聚著教師專業知識水準、教學工作實力和科學思維方式，表現為教學素質和教學創新意識。3）求真和求善相融合的教學品質。從文化存在的角度看，學校教育承載著傳播與弘揚科學文化和人文文化的雙重使命，教學品格制約著教學質量，良好的課堂教學品格是新課程改革追求的目標，是實現有效教學的重要保證[1]。

2.教學品格的核心價值

教學是有組織的、有目的的社會實踐活動，它的組織行為主要是通過教師借助教學中介手段與學生共同構建的教學組織共同體，它以交往互動和協同共進為基本活動模式，表達的是職業意識和職業人格，展示的是教學情懷和教學智慧，并以此達到教學知識的求真、教學過程的向善和教學生態的完美。教學品格的核心價值就是某一個社會組織或職業群體所擁有的、區別于其他社會組織的或職業群體的、具有不可替代的和最基本最持久的組織特質，它是社會組織記憶基因的最核心部分，是社會組織或職業群體賴以生存和發展的核心力量。也可以這樣說，教師教學品格的核心價值就是人的核心價值在教學活動中的具體展現，是對教學品格真善美的追求。

二、人本主義的教學觀

1.人本主義教學觀的基本內涵

人本主義心理學家認為，人是自然實體，人性來源于自然。因此，自然人性就是人的本性。同時人本主義還認為， 每一個人都有發展自己潛能的能力和欲望，行為和學習是知覺的產物，一個人大多數行為都是他對自己的看法，即知覺的結果。因此，真正的學習經驗能夠使學習者發現他自己的獨特品質，發現自己作為一個人的特征。從這個意義上說，學習即“成為”（becoming），而成為完善的人是唯一真正的學習[2]。美國人本主義心理學家羅杰斯認為，教育應該把學生培養成富有靈活性、適應性和創造性的人，教育應該注重具有主動性、獨創性和創造性的人，或說教育所培養出來的人應該是個性充分發展的人。他的理論充分體現了人本主義的“性善論”、“潛在論”和“價值論”的思想。同時，羅杰斯還在此基礎上建構了代表這一流派的教學模式——非指導性教學，強調學生的“自我”應該成為教學的根本要求，所有教學活動不僅要服從“自我”的需要，而且要緊緊圍繞“自我”來展開。這種教學模式有如下特點：在課堂上創造一種接受的氛圍，圍繞著發展個人和小組的目標進行，教師的角色在這一過程中不斷變化。非指導性教學不是完全站在傳統教學的對立面，而是強調傳統教學忽略的而確實對學生的發展有利的方面，即應賦予學生更多的空間以支配教學的過程[3] 211。

人本主義教學觀特別強調教學環境的建構應以人為中心，圍繞“人—人”關系來開展活動。它強調個人價值和經驗的獨特性，把人視為一種自由的力量，認為人具有實現自己潛能及不斷超越自我的能力。人本主義教學觀不忽視外部因素，但重視人的內在體驗，諸如感情、態度、信念、價值和抱負等，同時它強調教學的目標是促進人的全面發展，包括學生和教師的發展。

2.教學活動的人本價值

（1）教學應該“目中有人”

長期以來，“以課本為中心”的教學理念使教學活動視閾中心偏離，導致圍繞“教師—教學中介—學生”開展的教學活動經常發生傳導阻滯、運行梗阻或信息流失真。因此，課堂教學經常會出現“目中無人”的狀況。從本質上說，教學是促進人發展的主要形式和手段，教學中介（包括教材、教具、各種教學媒體）是實現教學目標的工具，教師和學生都借助這種工具，通過共同的協同作用，達成發展的目標。教學結構主體是“人—人”關系，因此，課堂上的教和學的雙方都要借助教學中介進行交流和互動。從教師來說，應該透過教學中介關注學生的學，把有效信息通過教學中介這座橋梁和紐帶傳遞給學生，并觀察學生學的反應，通過學的反饋作出教學效果的評價與教學行為的調整，實現教學效益的最優化，達到課堂教學的目標。從學生來說，同樣存在通過教學中介，感受教師在教學中傳遞和表現出來的知識、思想、情感、態度和信念的情況，進而領悟教師科學、有序、嚴謹和理智的思維品質，接受教師分析問題、解決問題的方法和藝術熏陶，享受教學智慧和教學審美的感染，并從中發展自己的思想、智慧、情感與價值觀，而不應僅僅是為了應試而識記書本上的死知識。只有這樣，課堂教學中人的獨特性和價值才能體現出來，才不至于出現以“人”為工作目標的教學活動居然“目中無人”的怪現象。新一輪基礎教育改革聚焦于教學的主體價值問題，就是強調教學應該“目中有人”。新課程目標有三個維度：知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀。從傳統的“雙基”（基本知識、基本技能）到新課程的“三維”，凸顯的是教學的人本價值。

（2）教學發展目標應該包括師生“雙主體”

教學目標是指教學活動的實施方向和預期結果，是一切教學活動的出發點和最終歸宿。在確立人本教學觀的基礎上，教學目標就是促進人的全面發展，要按照教學的本質和規律，根據青少年不同發展階段的學習特點和個性發展水平，實施有效的促進其身心全面發展與和諧發展的教育。在追求教學目標人本價值的同時，應該關注全面發展與個性發展的關系，全面發展并不是平均發展，也不是以犧牲個性發展為代價的發展。人本主義心理學代表人物羅杰斯曾說過，沒有差生，只有特質不同的學生。沒有學生的個性發展，就不可能培養出創造性的人才。因此，在實現教學活動目標時，必須觀照學生全面發展與個性發展的統一。教育對象的千差萬別決定了教育產品不能通過工廠化模式進行標準件生產，社會生活的多樣化也決定了人才需求的多樣化。可見，教學目標在貫徹人全面發展的方針時，必須高度重視學生個性化發展問題，注意因材施教原則在課堂教學中的有效貫徹和實施，要體現課堂教學“以人為本”的特證。

教學實質上是一個不完美的人（教師）引領著另一個或一群不完美的人（學生）去追求完美的過程。從教學結構的“人—人”關系便可引導出另外一個問題，即教師在教學中如何發展。根據我國古籍資料記載，“教”字是從“學”字派生出來的，《尚書？商書？說命下》中有“惟教學半”的說法，意思為“教是學之半”，即教學生的時候教師自己也能學到一半。《說文解字》中也說，“教，上所施，下所效也”，即“教”中包括“施”，也包括“效”，教中離不開學[4]。可見，教師的發展也應該包含在人本主義教學觀里面，即教學目標中促進人的發展應該也包含教師的發展，否則，課堂教學的人本觀照是不全面的。無論是傳統教學理論強調的“教學相長”，還是新課程教學理念中的“合作者”角色期待都證明教師通過有效課堂教學能夠促進其自身的專業發展，教師應該避免“蠟燭理論”的影響，不再走“照亮了別人，毀滅了自己”的老路，而是應該做到既照亮別人，又豐富自己。

（3）構建“科學的人道課堂”和“生命課堂”

科學的人道和生命課堂實質是教學內容與教學形式的人本價值表現。教學內容的主要表現形式是課程，現代課程文化觀已經走出科學主義與人本主義的沖突，實現了科學理性與人文理性的有效整合，構建了科學人文性課程，體現了“科學的人道”。教學內容的人本價值，主要體現在以下幾個方面：首先，它是以科學主義課程和人本主義課程整合構建體現當代社會特征的課程。其次，它以科學為基礎，以人自身的完善和解放為最高目的，強調科學素質與人文修養的辯證統一，它致力于科學知識、科學精神和人文精神的溝通與融合，倡導“科學的人道主義”，力求把“學會生存”、“學會關心”、“學會尊重、理解與寬容”、“學會共同生活”、“學會創造”等等當代教育理念貫徹到課程和教學體系之中。第三，這種課程“從促進教育的統一性轉變為促進教育的創造性和革新建設”，“既強調學生的學術性和職業性技能，又特別突出事業心和開拓技能的培養”，強調“學習應當以傳統的兒童早期的好奇、好動和好創造為基礎”[3] 185。

踐行科學人道主義課程觀就是要構建“生命課堂”。葉瀾教授說過，“讓課堂煥發出生命的活力。課堂教學應被看做是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本的構成部分，它的質量直接影響學生當前及今后的多方面發展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本的構成部分，它的質量直接影響教師對職業的感受、態度和專業水平的發展以及生命價值的體現。總之，課堂教學對于參與者具有個體生命的價值”[5]。生本教育積極探索者郭思樂教授也強調，教育是生命的教育，課堂是生命的課堂。課堂教學的過程，實際上也是人的生命的存在和發展的一種表達方式。我們說要尊重生命，敬畏生命，這是教師對“人本主義”教育觀的準確認知和深刻把握。尊重學生生命的課堂，應包含以下幾個內容：一是對學生生命品質的尊重，不要浪費課堂時間，浪費時間等于“謀財害命”。二是營造和諧課堂，提高生命課堂的幸福指數。只有課堂精彩，教師的職業人生才精彩，學生的學習生活才幸福，這是教師對職業人生價值的追求和職業道德的踐行，其最終落腳點就是對生命課堂的尊重和敬畏。

三、教師對教學品格核心價值的追求

幾乎每一位人本主義者都看重人性中的積極面和閃光點，都秉持“人性本善”的理想主義。他們認為，這既是人類應當追求的價值目標，也是生物進化所賦予人的本性充分發展時所能達到的境界。因此，教學品格的人本主義精神表現為追求教學“真善美”核心價值的過程。

1.教學品格的求真

陶行知說：“千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真

人。”漢學大師陳啟云認為，由蘇格拉底開始，古希臘的教育倫理就一直在努力追求真善美。在真、善、美中，最重要的是“真”，真實是一種文化，一種氣質，一種力量，一種財富。作為教學活動的主導者——教師，在教學活動中體現的真實、智慧和責任都集中表現在教師個體的人格品質與人格魅力上，缺失這些人格品質和人格魅力，就喪失了教師的主體價值。

教學是教師向學生傳授知識的教學實踐活動。知識是人類積累下來的文化遺產， 其內容非常多而繁雜，必須去偽存真，也就是說，教師教授給學生的知識必須有科學性。學生通過學習掌握經過嚴格科學檢驗的“真”的知識，并借助良好的與合理的知識結構把知識變成智力，再把智力提升到智慧，也就是達到所謂擁有“真知”的層次，只有真知才是教學所追求的應然目標[6]。

由于教學的主要目標不僅要傳遞真知，更重要的是讓受教育者生成智慧、培育德性和凈化靈魂。那么，作為教師就要對自己“學而不厭”，對學生“誨人不倦”，用心做教育。通俗的說法是，教師是“人類靈魂的工程師”，對靈魂的建筑不能靠使用物質的和物質化的工具或手段，采用灌注、“填鴨”式或其他外力壓迫輸入等手段，而應該用智慧和真情去喚醒學生身上美好、善良、智慧和幸福的“種子”。陶行知曾說：“真教育是心心相印的活動，唯獨從心里發出來，才能打到心靈深處。”可見，真教育必須是心聲的呼喚、心雨的潤澤、心潮的碰撞和心靈的溝通。

2.教學品格的向善

教學品格的向善至少包含以下兩部分含義：

（1）激發積極的教學情感

心理學研究表明，情感具有感染性，人具有天然的趨向積極情感體驗而回避消極情感體驗的傾向。正是這種先天性的情感傾向，使教師的積極情感對學生心靈產生的影響是“任何教科書、任何道德箴言、任何懲罰和獎勵制度都不能替代的一種教育力量”[7]。教師要有詩人般的真情，但又不過于流露；要有演員般的生動，但又不虛情假意。古人云：“感人心者，莫先乎情。” 教師的一個眼神、一個微笑、一個動作和一句關切的問候、一句鞭策的話語學生都能心領神會，感受到教師情感的關懷和沐浴，唯此才能產生情感共鳴，才能建立起來民主、自由與和諧的師生關系。

（2）講究科學的教學方法

教學方法的向善是指教師在真的教學內容確定之后，選擇如何把書本知識、間接經驗內化成學生理解、掌握并能運用它去解決問題的方法和策略。教師應通過“學情”分析，結合教師的自身實際和教學目標的要求，選擇能夠達到教學效果最大化的方法與策略。教學方法的向善，表現為既追求課堂教學過程效益最大化，又能滿足大多數學生發展的需要，同時還必須能突出學生個性發展的需要。教學上沒有一種滿足所有人的、能夠適應于各種課程的、可以“包打天下”的教學方法。因此，課堂教學中不僅教師有選擇教的方法的自由，而且還應該讓學生有選擇學的方法的自由。

3.教學品格的美

教學品格的美指教師在教學實踐中努力達到主體意識和責任的高度發揮、教學情懷與教學智慧的積極張揚以及求真向善相互融合的一種品質和一種信念。肖川教授認為，教學不僅是認知和交往的過程，而且還是一個審美的過程，其審美對象，不僅包括人類智慧之美——科學美與藝術美，而且也包括人性之美和教師的人格之美。教學過程的審美特性體現在具有理智挑戰的認知過程中，體現于師生平等、融洽與和諧的交往之中，體現于充滿愉悅和成功的生活體驗之中[8]。具體可分為：

（1）教學品格的知性美

教學品格對知識的追求體現著科學的理性審美。古希臘數學家（如普魯克拉斯）認為，“哪里有數，哪里就有美”，最美的數是黃金比例0.618 。古代的天文科學家們（如畢達哥拉斯）深信，天體是永恒的、神圣的和完美的，整個天體就是一種和諧，勻速運動是最美和最完善的運動速度。法國物理學家法德羅意說：“愛因斯坦的相對論該作為20世紀數學物理學中的一個最優美的紀念碑而永垂不朽。”正因為科學美的存在，才使得嚴肅冷靜的科研工作充滿了激情，充滿了豐富的想象力和創造力，充滿了誘惑和魅力。教學本身就是一門藝術，教師的創造性勞動體現教學藝術的感性審美。教師在教學實踐活動中，通過創造性勞動，使教學問題的解決達到“即出乎意料之外，又符合情理之中”的效果。這時，教師的教學實踐已經超越了方法的層面，走向藝術的高度[9]。

教學品格的知性美要求教師必須擁有豐厚的知識底蘊，形成自己的教育思想和教學觀念，掌握嫻熟的教學技能和技巧，并有良好的性格和愛好，形成一種具有濃厚的教學文化氣息的氣質和風格，并以源源不斷的魅力在其教學實踐中有效地表現出來。

（2）教學品格的人性美

教師教學品格的求真向善最能體現教學品格的人性美。凡是人性中美的東西都有教育的價值。首先，教學品格的人性美體現在教師要具有堪為人師的高尚品德。教育是以培養人為終極目標的，教師的一言一行都是學生學習的榜樣，這種感染力和示范性是其他任何一個人都不可替代的。其次，教學品格的人性美體現在教師要有誠摯博大的無私愛心。教師要尊重學生的人格尊嚴，以平等和公正的態度對待每一學生，絕不厚此薄彼。教師要有寬容和博大的胸懷，才能容下性格各不相同及興趣各有差異的學生[10]。教學品格的人性美還體現在教師高超精湛的教學藝術中，教師風趣幽默、深入淺出、生動自然的教學語言以及優雅穩重的教學形象等無不對學生起著潛移默化的作用。

參考文獻：

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[6]馬毅.大學教師人文品格的哲學思考[J]. 大連大學學報，2004（6）.

[7]戴本博.外國教育史[M]. 北京：人民教育出版社，1989.

篇（5）

[中圖分類號]G641[文獻標識碼]A[文章編號]1009-5349(2010)04-0191-02

“師德”,即教師的職業道德,它是教師和一切教育工作者在從事教育活動中必須遵守的道德規范和行為準則,以及與之相適應的道德觀念、情操和品質。在全軍廣泛開展培育和踐行當代革命軍人核心價值觀的時代背景下,軍校教員的師德教育也融入了新的內涵與新的解讀。

一、以“忠誠于黨”的政治信念,忠誠軍隊教育事業

忠誠于黨,就是要自覺堅持黨對軍隊的絕對領導,高舉中國特色社會主義偉大旗幟,堅定中國特色社會主義理想信念,任何時候任何情況下都堅決聽黨指揮。忠誠于黨是人民軍隊最重要的政治要求和最根本的道德標準,也是我軍官兵最高的價值取向和政治信仰。軍校教員“忠誠于黨”的直接體現就是絕對忠誠于軍隊的教育事業,這也是軍人核心價值觀在軍校教員職業道德中的基本要求。

(一)加強學習思想政治理論最新成果

思想政治理論教育是軍校教員職業生涯中一項重要的學習活動,它有助于廣大教員及時掌握理論中國化的最新理論成果,堅定忠誠于黨,忠誠于中國特色社會主義偉大事業的信仰。

每一位教員都要統一思想認識,增強培育當代革命軍人核心價值觀的政治責任感,從“三個確保”的高度充分認識大力培育當代革命軍人核心價值觀的重大意義,全面系統地學習理解,切實把握當代革命軍人核心價值觀的科學內涵和精神實質,真正把核心價值觀的學習培育作為軍人的基本責任和應盡義務。

(二)完成軍人核心價值觀教育“三進入”

忠誠軍隊教育事業,要求強化教員在工作中落實思想政治教育的意識和行動,能夠將黨理論的最新成果及時地進入教材、進入課堂、進入學員頭腦。當前,全軍思想政治教育的重點內容除了繼續學習科學發展觀外,就是大力培育當代軍人核心價值觀。廣大教員在自身學習和貫徹核心價值觀的基礎上,要注重分析部隊院校學習培育的形式,研究核心價值觀滲透教學過程的措施辦法,將培育當代革命軍人核心價值觀的思想貫徹到常規的思想政治理論課程當中,體現在基礎與專業課程當中。

二、以“熱愛人民”的根本立場,熱愛學員關懷學員

熱愛人民,就是要忠實踐行全心全意為人民服務的根本宗旨,視人民利益高于一切、重于一切,永葆人民子弟兵政治本色,與人民群眾心連心、同呼吸、共命運,為人民無私奉獻。

(一)熱愛、尊重學員

熱愛學員是教員的天職,是教員情感生活的核心。新時期的教育理念倡導建立民主、平等、和諧的師生關系,熱愛和尊重學員是就成為建立這一關系的感情基礎。只有學員體會到教員的真摯感情和良苦用心,才會親其師,從而信其道,實現教育育人的根本功能。軍校教員應當具備一種崇高的使命感,將無限的熱情投入到學員的成長、學院的發展當中,以此來實現全心全意為人民服務。

(二)了解、關懷學員

總書記在講話中曾指出:“教師要關愛每一名學生,關心每一名學生的成長進步,以真情、真心、真誠教育和影響學生,努力成為學生的良師益友,成為學生健康成長的指導者和引路人。”

廣大軍校教員也要關懷每一名學員的成長,關心每一名學員的進步,真情地以學員發展為教書育人的最高目標,真心地了解和幫助學員解決現實需要,真誠地傳道授業解惑,努力成為學員的良師益友,成為學員順利成長為合格革命軍人的指導者和引路人。

三、以“報效國家”的崇高志向,實踐以身示范

報效國家,就是要大力弘揚愛國主義精神,把個人的前途命運與國家的前途命運緊密聯系在一起,堅決捍衛國家、安全、和人民民主的國家政權,為建設富強民主文明和諧的社會主義現代化國家貢獻力量。教師是“人類靈魂的工程師”,不僅要教書,更要育人,以自己模范的品行來教育和影響學生。

(一)德高為率、人格示范

古人云:“其身正,不令而行,其身不正,雖令不從。”教員的道德是一面旗子,在育人中具有重要的心理導向、道德導向和價值導向作用。因此,教師必須不斷提高師德素養,努力完善自己,自覺成為學員學習的榜樣。教員的人格魅力是學員成長的重要保證。現代教育,要求教員具有現代人的素質和高尚的人格。要有知識淵博的學者形象,要有開拓進取的創新精神,要有堪為師表的高尚品德。

(二)以身作則,學高為師

以身作則要求教員在思想政治、黨政教育、時事政策、品德等方面具備必需的政治敏感度和過硬的知識水平,并且不斷學習,不斷完善自己的學識。學高為師要求教員不僅要具備豐富的學識,還要有堅定的社會主義信仰,具備政治合格、軍事過硬、作風優良、紀律嚴明、保障有力的軍事素養,具有獻身國防和軍校教育事業的理想,以高尚的道德作學員表率,以健全的人格做學員的示范,師生共同向著合格當代革命軍人的方向發展。

四、以“獻身使命”的神圣職責,履行愛崗敬業職責

獻身使命,就是要履行革命軍人神圣職責,愛軍精武,愛崗敬業,不怕犧牲,英勇善戰,堅決履行好黨和人民賦予的新世紀新階段的軍隊歷史使命。

(一)樹立責任意識

愛與責任是師德的靈魂。強烈的責任心源自于教員對學員的博大愛心、對事業的無限忠誠,源自淵博的學識和教書育人的執著精神。愛崗敬業就是要樹立教員的責任意識,在熱愛學員、尊重學員,尊重學員人格和權利的基礎上,掌握學員發展的規律和特點,給學員創造一種民主、公平、和諧的良好學習氛圍,對學員的學業、品德和安全負責。

(二)提升施教能力

施教能力是教員必須具備的基本功,也是增強軍校教育教學針對性、提高軍隊人才培養質量的關鍵。授課能力是教員的基本施教能力,也是教員自身素質的集中體現。三尺講臺是教員體現自身價值的良好平臺。教員能夠將教學活動契合學院的教學實際和學員的水平差異,做到因材施教、因地制宜,進行充分的教學準備,優化教學內容,設計和探索實踐性教學,這都將有益于教員施教能力的錘煉。

五、以“崇尚榮譽”的精神動力,秉承嚴謹治學作風

崇尚榮譽,就是要自覺珍惜和維護國家、軍隊、軍人的榮譽,視榮譽重于生命,自覺踐行社會主義榮辱觀,弘揚革命英雄主義和集體主義精神,提高素質、全面發展,爭創一流、建功立業,貞守革命氣節,嚴守軍隊紀律。軍校教員的最高榮譽就是桃李芬芳,為國家培養出合格的軍事人才。

(一)努力建功立業

“桃李滿天下”是教員最大的功業和價值體現。廣大軍校教員要把投身教育事業作為實現軍人價值和自身追求的最高榮譽。教員要改變傳統“教書匠”的角色,秉承嚴謹治學的作風,堅持終身學習,不斷更新知識結構,努力增強實踐能力。積極開展教育教學研究,努力改進教育教學方法,掌握現代教育教學手段,不斷提高教育教學水平。積極開拓,勇于創新,探索面向部隊建設發展的重大理論和現實問題,成為知識淵博、業務精湛、治學嚴謹的學者型教學人才。

(二)積極開拓創新

教育如果沒有創新,就會缺乏前進的動力。軍校教育的發展要適應國家國防和軍隊建設發展的新要求。新時期以打贏信息化條件下局部戰爭能力為核心,不斷提高應對多種安全威脅、完成多樣化軍事任務能力的重大戰略思想,不僅為我軍新時期的軍事能力建設指明了方向,也對軍校教育提出了新的更高要求。

廣大軍校教員要以滿足時代需求為己任,把當代軍校教育培養學員多樣化軍事任務和非戰爭軍事行動能力做為目標,從關注學院定位和學員發展出發,研究和探索有利于大批高素質軍官人才成長的課程教學規律和教學模式,在理論聯系實際上做出思考,在錘煉思想上狠下功夫,在教學方法上做出探索,運用適合學員特點的教學模式,綜合運用多種教學方法和手段,把學員引入創造的境界。

【參考文獻】

[1]梁書劍,張振中,仝友誼.現代教師基本素養簡論.國防大學出版社,2008年2月.

[2]林崇德.教育與發展.北京師范大學出版社,2002年10月.

篇（6）

【作者簡介】唐小俊，南京師范大學教育科學學院　博士生。（南京 210097）

一、價值共識：教育改革實踐中凸顯的理論問題

教育改革是一種具體的、復雜的、牽涉諸多價值主體與利益主體的實踐過程，教育改革最終能否成功地實施與推進，除了社會政治、經濟文化、教育體制現狀乃至諸多的外部因素以及教育改革者自身的素質之外，一個特別重要的因素，乃是教育改革的社會基礎。①無數次的實踐已經證明：教育改革的社會基礎越是廣泛，越是堅實，改革所遇到的阻力就會越小，改革成功的可能性就會越大。

從哲學的視角來看，由于任何一項改革都會有明確的價值指向與價值追求，教育改革因此也可以看作是教育改革者們所倡導的教育價值觀的推行過程與實現過程。因此，教育改革的社會基礎問題若轉換成哲學視角來進一步審視，問題則轉變成為：教育改革所牽涉的各種價值與利益主體能否就改革者所倡導與推行的價值觀達成廣泛的共識。若能，則教育改革會較易順利的實施與推進；反之，則教育改革較易受阻。

在教育理論界，教育改革中的價值共識問題并未引起足夠的重視。然而，在現實中，教育改革中的價值沖突問題卻異常突出。這種價值沖突不僅涉及到整體的宏觀教育體制的變革的層面，也涉及到微觀的課堂教學變革的層面；價值沖突的形式不僅表現在理論界對教育改革所倡導的價值觀念的種種爭論，公眾對教育改革所產生的不滿情緒，而且也表現在教育改革“行動者”對具體改革實踐活動的各種“抵制”與“不合作”。

此外，教育改革中的各種類型的價值沖突起初或許僅僅表現在價值層面的爭論，但之后往往逐漸升級演化為一種權力與利益的爭奪。如在理論界對于教育改革的種種爭論，很多實際上并不是“學術”觀點之爭，而是教育價值觀念與改革的“話語權”之爭，而隱匿于教育價值觀念與改革的“話語權”之爭背后的往往又是利益之爭奪。另外，教育改革中的各種類型的價值沖突不僅會以顯性的方式表現出來，而且在日常的教育改革實踐過程之中，又會以非常隱蔽的方式滲透在改革的各個領域與各個環節，如教師與學生的“日常反抗”、②學校與教研部門的“陽奉陰違”等等。

由此可見，諸如此類的價值沖突以及由此引發的各類矛盾實際上已經嚴重影響了公眾參與和支持教育改革的熱情，嚴重影響了教育改革中廣大“行動主體”的主動性與積極性，破壞了教育改革的社會基礎，并已成為阻礙教育改革順利實施與推進的主要原因之一。

在此語境下，從理論上探討教育改革中價值沖突的根源、價值共識的可能、價值共識的實現方式與途徑等問題，并以此來進一步審視教育改革的社會基礎與基本動力問題，對于我國正在醞釀的下一輪教育改革的科學規劃與合理決策、順利的實施與推進來說，無疑具有重要的現實意義。

二、價值共識何以可能：教育改革的公共價值取向

價值共識，簡單地說，就是指不同的主體對某種價值所達成的基本的或根本的一致的看法。就教育改革中的價值共識來說，是指教育改革所涉及的各類主體對改革者所倡導或推行的某種教育價值觀念所形成的基本或一致的態度。按照教育改革中所牽涉到的主體的不同，價值共識的領域既可以是個人與個人之間，可以是個人與群體（或組織）之間，也可以是群體（或組織）與群體（或組織）之間（如不同的階層之間或不同的利益團體之間）。教育改革牽涉如此多的主體，糾纏如此多的價值和利益上的矛盾與沖突，一個極端的問題就是：在市場經濟語境下的多元、民主、自由的當代社會，作為復數的主體何以就某一種教育價值觀念達成共識？

在公共哲學視角下，價值共識的關鍵在于在多元化、個體化的現代社會如何保證“公共性”的問題，因此，價值共識的最大的可能實際上在于“公共”價值的存在。所謂“公共”，按照阿倫特的觀點，是指對多元的個體性、私人性和同一的普遍主義、專制主義的雙重超越。“公共”對于生活在同一個世界上的人來說，如同一張桌子放置在圍著它坐在一起的人們之中一樣，我們應該是因為世界的相互聯系而彼此分離地存在著。③由此可見，阿倫特關于“同一張桌子”的隱喻實際上指出了公共價值的涵義是指同一價值客體或同類價值客體能同時滿足不同主體的相同需要這種效用和意義。公共價值之所以是公共的，就在于這種價值不屬于個人或團體（階層、階級）所有，而是屬于全社會和公眾所有。④從而，公共價值不是為某個人、某個組織或某些利益群體所服務的，而是為了全體公民與公眾服務的，是為了滿足公眾需要的。它的價值取向是所有的主體，而不是特定的利益組織與群體。

因此，就教育改革中的價值共識來說，其最大的可能也在于教育改革的“公共”價值取向，也就是說，能夠為不同的主體提供教育公共價值。教育改革中的“公共”價值取向意味著教育改革是一種超越任何利益團體的以擴大公共利益為目的的實踐；教育改革中的“公共”價值取向意味著教育改革是以各類主體共同的利益需要與價值訴求為出發點；教育改革中的“公共”價值取向意味著教育改革是針對教育中“公共的問題與矛盾”的求解過程；教育改革中的“公共”價值取向同時也意味著教育改革的管理主體的“公共性”，即由國家、政府和社會公共組織共同構成教育改革的管理主體。正是因為教育改革中的“公共”價值取向使得教育改革成為關涉每個人“福祉”的公共事務，從而能使各類主體對教育改革產生認同感與主動參與的積極性，進而使教育改革有可能達成廣泛的價值共識并獲得廣泛的社會基礎。

如果某一次教育改革偏離了“公共”價值取向，即教育改革是以某些人、某些群體或某些組織的價值為取向，各種利益群體就會為了維護自身的利益而產生各種爭斗。其結果必然會導致教育改革的過程成為某種利益爭奪與重新分配的過程，導致某些利益組織或群體對教育資源進行攫取與強占的過程，導致某些強勢群體對某些弱勢群體的“壓迫”過程。正如我們在以往的教育改革實踐中所看到的：一些處于弱勢地位的普通勞動者在教育改革中始終處于邊緣化的位置，在改革的過程中始終作為“他者”而存在，他們不是教育改革利益與“成果”的分享者，卻成為教育改革“后果”的承擔者，從而使教育改革失去廣泛的社會基礎，進而使教育改革難以實施與推進。

三、價值共識如何可能：教育改革中的正義性原則

在公共哲學視角下，教育改革中價值共識的最大可能在于公共價值的存在或公共價值取向。問題是：在改革實踐中，我們如何知道改革者所倡導的或推行的就是一種“公共價值”呢？換句話來說，公共價值自身有沒有一種內在的“規約”與評判的外在“尺度”？

羅爾斯認為公共價值的推行（達致共識）無法依靠一種普遍完備的學說，因為它得不到多元社會中全體公民的認可，也不能憑借強大的政治力量、社會力量來迫使他人對某種價值認可，共識只能限于“政治正義”方面的重疊共識。⑤在此，羅爾斯雖然只是從公共政治哲學的角度來討論一般意義上價值共識如何可能的問題，但他實際上提出了價值共識的重要原則，即正義性原則。也就是說，雖然價值共識的前提是公共價值的存在，但我們卻無法通過任何理論或先驗的方法去證明其“合理性”以及“合法性”，或者說在價值共識的過程中，決策者所推行的或倡導的公共價值是否“公共”將首先受到質疑。當然在改革中我們也不能通過強制的手段或意識形態滲透的方法來推行這種公共價值。否則，價值共識就會成為一種強行灌輸、被動接受的過程，這種共識就會是一種消極意義上的價值共識，⑥評判這種公共價值“合理性”以及“合法性”的只能是正義性原則。或者說公眾總是通過正義性原則來進行“重疊共識”，在評判公共價值的基礎上才有可能達致共識。

由于改革中所追求的價值只有經過公眾通過正義性原則對其進行評判，才能證明這種價值本身的“合法性”與“合理性”，而對這種價值的評判又是要通過公眾的“重疊共識”來進行的。也就是說，它既不是對某些建立在自我利益或群體利益基礎上的權威共識，也不是對某些建立在對某些價值與利益契約基礎上的權宜共識。因此，通過正義性原則所評判出來的價值實際上既包含著各種社會價值觀念，又包含著作為個體公民的價值觀念，是公眾對所追求理想價值的一種共同解釋，是公眾通過正義性原則對某種價值的認可。

如果說公共價值的存在或公共價值取向是教育改革中價值共識可能的必要條件，那么，正義性原則就是對“公共價值”本身進行“合法性”與“合理性”的一種評判，是教育改革中的公共價值不被“私域化”的一種內在規約。從這種意義上來說，教育正義不僅是公眾就教育改革的價值取向達成共識的基本前提，而且也是價值共識的一種結果，其貫穿于整個教育改革實踐的各個階段，滲透于教育改革的各個方面。

就具體的教育改革實踐的過程來說，教育正義性原則的目的涉及到的是保障每個兒童的教育權益，保障每個公民的教育權利，維護教育的公共價值，為公眾擴大教育公共利益，并促進教育的公平與公正發展。此外，教育正義性原則本身構成了對教育改革批判與反思的基本尺度。借助于教育的正義性，我們不僅可以對教育改革中的指導思想、教育理念、價值取向進行評判，而且還可以對教育改革中具體涉及到的教育制度、教育目標、教育內容、教育過程、教育形式、教育手段、教育方法等進行基本的價值評判與道德評判。而正是借助于正義性的這種評判，才能進一步使教育改革不斷地維護教育的正義性。因此，教育正義性原則實際上為實現價值共識指明了可能的路徑。

而反觀我國以往的教育改革實踐中產生的一些基本問題與矛盾，我們可以發現往往都是在回避正義之后所造成的，如城鄉教育資源分布嚴重不均衡、城市的擇校問題、義務教育均衡發展問題、重點大學“屬地化”問題、農民工子女存在教育受歧視的問題、兒童青少年教育環境和生存環境的惡化問題、兒童的權利不受尊重的問題等等，都是在某種程度上由于教育改革偏離了教育正義而造成的。

在教育改革中如果偏離了教育正義性原則，例如采用“效率優先”的原則等等，正如我們在以往的教育改革實踐中所看到的，就會使得教育改革蛻變成為一種利益分配與利益爭奪的過程，就會使教育自身的空間變成為各種權利爭斗的“場域”，結果會導致教育改革中優質教育資源只被改革中的“支配性主體”與社會上的“強勢群體”等少數的群體所占有，教育自身的“公共性”、“公正性”就會受到嚴重的挑戰，也會使得公眾對教育改革的價值取向產生質疑，對教育改革的“日常抵制”與“日常反抗”也會隨之而起，各種價值矛盾、利益沖突也會隨之激化，其結果會使教育改革從根本上失去了價值共識的可能性，從而會使教育改革難以獲得公眾廣泛的參與和支持，會使教育改革失去最廣泛的社會基礎，進而會使教育改革失去實施與推進的基本動力。這正如金生鈜教授所指出的：“如果忽視了教育制度變革的根本取向是提高社會正義，而僅僅提高效率，那么改革無疑是緣木求魚，因為缺乏正義的教育制度會破壞人們珍貴的價值追求和積極心態，造成社會性的怨恨與忌妒，破壞社會團結和合作……從而使得教育無法積極地貢獻我們的社會和公共生活。”⑦

四、價值共識的具體路徑：“教育公共領域”的建構

在以往的教育改革實踐中，教育改革的決策者為了推行與倡導改革中的價值與思想上的統一，往往通過意識形態的灌輸、教化與滲透的方式，并借助于“符號暴力”、“話語霸權”等手段，以一種“自上而下”的單向的形式來達成價值與思想上的統一，這不能不說是一種“價值共識”的途徑。然而，以這種途徑實現的價值共識倡導的是絕對的、單一的、指令性的價值觀念，這種意義上的價值共識是不顧主體內在需求的多樣性與復雜性的一種“計劃型”的價值共識，這種價值共識具有外在的強制性與內在的簡單劃一性，而改革者所推行與倡導的價值內容往往以“口號式”、“標簽化”等言語方式來呈現。這種免受公共質疑、免受公共評判、缺乏公共基礎的價值共識，在今天看來只能是一種“虛假共識”，而實現這種“虛假共識”的過程也一定是非民主的。這種“虛假共識”雖然在表面上統一了思想，但實際上是以剝奪公眾以及各類改革主體的“話語權”與“參與權”為其代價的，其不僅不能調動與激起公眾以及各類改革主體的熱情，而且會嚴重傷害他們在改革中的主動性與創造性，其結果只能使改革失去廣泛的社會基礎，使改革失去基本的動力。

從公共哲學的視角來看，一方面價值共識是以價值的分立、多元、差異為前提和基礎的，“共”依賴于“非共”，這意味著價值共識的主體必須是多元的、平等的、差異的；另一方面，價值共識不是人們對某種價值簡單地接受與認可，而改革者所追求的“公共價值”也不是一種簡單的直接呈現，它需要人們去積極地澄清或追求而努力“形成”與“達致”的一種狀態或結果。這正如羅爾斯所提到的，公共價值只有經過公眾通過正義性原則對其進行評判，才能證明這種價值本身的“合理性”與“合法性”，而對這種價值的評判必須是通過公眾的“重疊共識”來達致的。因此，價值共識實現必須是建立在改革中的各類主體不斷進行對話、協商、討論與互動的基礎之上的。如何在價值多元的現代性社會，使各類主體能夠實現平等地對話、協商、討論與互動，以實現真正意義上的價值共識？

哈貝馬斯認為，在自由、民主、多元的現代社會中，公共理性⑧的實現依賴于一種在公共權利領域與私人領域之間的一種公共空間，他稱之為“公共領域”。按照哈貝馬斯的觀點，公共領域是指一個向所有公民開放，由對話組成的、旨在形成公共輿論、體現公共理性精神的、以大眾傳媒為主要運作工具的批判空間。⑨而在談到公共領域的功能時，阿倫特曾指出：　“公共領域的作用就在于通過支撐一個現象空間來照亮人類的公共事務，在其中公眾可以用行動和語言來展示：什么是更好、什么是更壞、他們是誰、他們在做什么。”⑩由此可見，在現代性語境中，公共領域實際上是一個各類社會共識形成和各種社會規范創制的社會空間。在其中，不同的意見和觀點之間通過碰撞、交流和融合而逐步趨向相互理解和共同的價值觀，即達致公共倫理、公共理性與各種價值共識。在公共領域中，公眾實際上是通過“非經濟交往”的活動方式，以“非強制性”的手段為整個社會立法，包括為經濟活動、文化活動、教育活動立法。對于現代性社會來說，公共領域的特殊價值就在于它在市場經濟社會中具有超越于“市場經濟話語”的特殊品質，正是通過它，相互沖突的各種利益得以并存，公共利益與私人利益得以協調，各種差異的價值觀念得以共識。

由以上的論述可知，公共領域實際上是處于國家與個體公民之間的一種屬于公眾的“話語”空間，公共領域的存在實際上是為公眾進入公共社會生活創造了條件，同時也為協調與整合各種利益矛盾與沖突提供了合理的途徑。因此，在多元化的現代性社會和以效率為取向的市場經濟時代，價值共識往往是通過公共領域的途徑來實現的。

就教育領域來說，教育改革是牽涉每個兒童、每個公民、每個家庭利益的一種社會公共實踐活動，理應成為公眾最重要、最關注的公共議題。此外，教育改革又牽涉眾多的主體。牽涉到的主體從功能上來看大致可以分為“決策主體”、“利益主體”與“行為主體”三種基本類型，(11)而每一類型的主體又可以根據社會的結構分為不同層級（如強勢的與弱勢的，支配性的與被支配性的）。各種類型的主體在價值觀念、利益需求等方面存在諸多的差異、矛盾與沖突，必須通過一種公共的社會空間來進行對話、協商與調適，這實際上在客觀上提出了構建“教育公共領域”的需求。

在教育理論界，已經有研究者開始從理論上將公共領域引入教育改革的初步探索，目的是讓教育改革的決策過程更加民主、更加科學與合理。如我國的王海英博士曾就這一問題提出了建構“教育改革的公共領域”的設想。在她看來，教育改革的公共領域是一個國家的教育決策機構和社會公眾之間的公共空間，一個在這里民眾可以就他們的有關教育的公共事務進行協商、辯論、批判，進而對教育決策產生影響的場所，而這個場所又區別于國家和政府的代表機構，它起著溝通作用，同時，也是生產和傳播對教育改革相關決策進行質疑的話語的場所。(12)不僅如此，在我國的教育改革實踐領域中，決策者們已經開始關注到公眾對改革的影響，并開始從實踐層面初步嘗試建立改革的決策機構與社會公眾的信息反饋與監督執行的通道。如近期的《光明日報》上就用“讓人民一起來參與滿意教育的路徑設計”這樣的標題，來評價此次《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》的制定首次采取向社會公眾廣泛征求意見的形式。

雖然，在教育改革實踐中，教育公共領域的建構還處于初步嘗試與探索階段，還存在著諸多的客觀與主觀上的困境，但實際上，隨著我國社會的現代化進程，大眾媒介的不斷發展（如網絡），公眾對教育問題的日益關注，已經使“教育公共領域”的建構不再只是一個“經驗的理想類型與訴諸于現實批判的烏托邦模式”(13)，而是一條為教育改革實現價值共識、獲得更加廣泛社會基礎的具體有效的途徑。

注釋：

①吳康寧.誰支持改革——兼論教育改革的社會基礎[J].教育研究與實驗，2007(6)

②“日常反抗”是美國社會學家斯科特提出的一個概念。在他看來，“日常反抗”是一種“弱者”自我保護和抗爭的“武器”，是指日常生活中對外在控制所做出的持續的、隱蔽性的抵制與不合作。而“日常反抗”的力量與后果正如斯科特所說：“反抗的日常形式不需要事先的協調與計劃，但是它們就像成百上千萬的珊瑚蟲形成的珊瑚礁一樣，大量的……反抗與不合作造就了特有的政治和經濟的暗礁，最終可能導致國家航船的擱淺與顛覆。”（詳見：斯科特.弱者的武器[M].南京：譯林出版社，2007:3）

③阿倫特.人的條件[M].上海：上海人民出版社，1999:38～41

④胡敏中.論公共價值[J].北京師范大學學報（社會科學版），2008(1)

⑤羅爾斯.政治自由主義[M].南京：譯林出版社，2006:152～153

⑥薩托利.民主新論[M].上海：東方出版社，1998:101

⑦金生鈜.教育正義與教育改革的轉向[J].當代教育科學，2004(20)

⑧“公共理性”是與一般意義上“公共價值觀”非常接近的一個概念，它是指現代公共社會生活的一種精神原則，是現代社會公共社會生活中公眾所遵循的基本行為準則，是協調現代社會中個人與個人、個人與政治、個人與社會、個人與文化之間關系的一種暗驅性的手段。因此，公共理性的實現過程其實就是一種“公共價值觀”形成的過程，同時也是一種價值共識的過程。 (詳見：袁祖社.“公共哲學”與當代中國的公共性社會實踐[J].中國社會科學，2007(3))

⑨哈貝馬斯.公共領域的結構轉型[M].上海：學林出版社，1999：252

⑩H. Areadt. Men in Dark Times. NewYork: Harcourt Brace Jovanovich, 1955: 8

篇（7）

中圖分類號：G720　文獻標志碼：A　文章編號：1009-4156(2011)02-080-03

在基礎教育改革深入發展，黨和政府高度重視中小學教師隊伍建設的形勢下，全國各地各種類型的教師培訓蓬勃開展。最近，教育部、財政部聯合發出《關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》，決定從2010年起實施“中小學教師國家級培訓計劃”。新一輪全國性的教師特別是農村教師培訓拉開了帷幕。

一、增強培訓的針對性、實效性是時代的要求、教師的呼喚

近年來，在各種培訓實施的前前后后，對于增強教師培訓的針對性、實效性，教育主管部門的要求愈來愈堅挺，受訓教師的呼聲愈來愈強烈，培訓機構的關注程度也愈來愈高。它在宏觀上成為時代的要求，在微觀上成為人們評價培訓成敗的標尺。

(一)培訓針對性的價值觀

怎樣的培訓算作針對性強?對于一個具體的培訓項目來說，雖然從不同角度可能會有不同判斷，但在總體上應該看它是不是符合了“三個需要”：教育主管部門深入推進素質教育的需要；學校提高教育教學質量的需要；教師自身專業成長的需要。培訓項目的針對性通常表現在培訓目標的制定、培訓課程的設計、培訓教學方法的選用等三個方面。

(二)培訓實效性的價值觀

對于培訓的實效性的評判，也會因人而異。但從根本上說，應該看它能否實現“三個滿足”：受訓教師的期待得到滿足，有收獲感，覺得“知了，懂了，會了”；學校提高教育教學質量的愿望得到滿足，參加培訓后教師“教得更好了”；教育主管部門深入實施素質教育的要求得到滿足。

培訓項目的實效性豐萼靠培訓課程和±立訓方法來實現，其效果在受訓教師身上通常表現為：師德表現發生改變；教育教學行為出現改善；教育教學成效有了提高；教育教學研究能力得到增強。

提高教師培訓的針對性、實效性已成為教育主管部門、參訓教師和教師培訓機構的共同訴求。在這種訴求之下，諸多培訓理念和方法在培訓實踐中被探索、實驗、提煉出來。“教學做合一”開展農村教師培訓便是其中之一。

二、“教學做合一”開展農村教師培訓的時代價值

“教學做合一”是陶行知教育理論的精髓，它把理論與實際、教學與實踐有機地結合起來。

(一)“教學做合一”的含義

陶行知創立的“教學做合一”是南京曉莊學院前身――南京試驗鄉村師范學校(即曉莊師范)的校訓。對于“教學做合一”的含義，陶行知于1931年在《教學做合一下之教科書》中的闡釋是：“教的方法根據學的方法；學的方法根據做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心。”他指出，“教學做合一是生活法，也就是教育法。”“在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是生活之三方面，而不是三個各不相謀的過程。”這就是說，“教學做合一”使“教”與“學”在“做”的實踐上融合起來了。

“教學做合一”既是教學原則也是教學方法，更是教學理念，是陶行知教育思想的重要組成部分。在“教學做合一”的原則下，施行聯系生活實踐的、適應人的發展與社會進步需求的教育，就能培養出對社會真正有用的人才。

(二)“教學做合一”開展教師培訓的現實意義

如今，基礎教育改革正不斷深入發展。與陶行知先生當年所處時代相比，政治、經濟、文化等一切背景都發生了根本變化。但是“教學做合一”把教學與生活、工作實踐相結合，使教學適合人的認知特點，順應人的道德生成和知能增長規律，優化人們習得“真”知識和提高“真”能力的過程，其科學性、實用性的特征沒有改變。在當下的教師培訓中，許多培訓者按照培訓目標的要求，引導學員“動手動腦”，在已有教學實踐經驗基礎上，參與培訓的學習活動，用撰寫案例、總結反思、現場診斷、討論交流等形式來“學”，促進學員思考、認識教學的現象、本質、規律及關系，使他們獲得內在收獲。多個地區經驗表明，運用陶行知教育思想，用“教學做合一”的原則設計和實施教師培訓，頗見成效，受到參訓教師的歡迎。

(三)“教學做合一”開展農村教師培訓的特殊意義

農村教師培訓除了具有一般教師培訓的共性，與城區教師培訓相比，還有其特點。由于經濟文化發展進程差異及學校分布零散等原因，一些農村的教師培訓資源相對稀有，教育等方面信息的獲得相對滯后，教師參加進修提高的機會相對較少，教師之間相互進行教學交流的機會并不很多。在城市有條件安排的學習形式在農村卻不一定有條件安排，在城市可利用的教育資源在農村卻不一定有。因此，搞好農村教師培訓的難度更大一些，提高培訓針對性、實效性的訴求將更多地依賴于在農村本地切實可行的培訓形式來實現。在這樣情況下，“教學做合一”開展農村教師培訓便顯出它的獨特魅力。

事實上，以“教學做合一”來開展農村教師培訓，更為適合農村教師的特點。它利用農村教師身邊的資源，貼近他們的教學環境，更多發揮他們的學習主體作用，順應了他們的需要，關注了他們當前的教學問題，對他們的問題解決、行為改善、素質提高幫助甚多。

(四)“教學做合一”開展農村教師培訓的時代價值

陶行知先生于20世紀20年代創立了生活教育理論，“教學做合一”是生活教育的根本方法。當時，在他創辦的曉莊師范等學校中，“教學做合一”的方法為培養中國革命和建設事業的優秀人才發揮了重要作用。如今，它依然合拍于時代的旋律，溢射出時代的光彩。黨的十七大提出了“加強教師隊伍建設，重點提高農村教師素質”的要求，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》就加快教師隊伍建設作出了具體的規劃，“中小學教師國家級培訓計劃”要“開發教師培訓優質資源，創新教師培訓模式和方法，推動全國大規模中小學教師培訓的開展”。新的時代背景下，我們在“教學做合一”理念下開展農村教師培訓，增強了培訓針對性和實效性，提高了培訓質量。

在“教學做合一”原則的指導下，我們可以探索建立以理論與實踐緊密結合為特色的培訓理念體系，可以創立符合農村特點的教師培訓方法與模式，為提高農村教師培訓的針對性和實效性開辟新路。這為我們落實黨的十七大的要求，實施《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，扎實有效地開展農村教師培訓，幫助農村教師專業提升，推動農村教師隊伍建設，促進城鄉教育均衡發展，縮小城鄉差距添了一臂之力。

三、“教學做合一”開展農村教師培訓時代價值的實現

我們所討論的時代價值，是在新時期農村教師培訓中，用“教學做合一”的原則和方法所產生的價值的總和。它在宏觀上表現為農村教師培訓后整體素質的提升，微觀上體現于各個具體項目培訓效果的改善。這種價值的主要附著點是培訓項目的目標、課程與教學方法。

(一)以“會做”為根本，制定符合實際的培訓目標

培訓目標反映了培訓組織者的培訓理想和價值追求，它離不開“針對性、實效性”這一要素。通常情況下，教育主管部門提出的培訓目標較為宏觀，屬于總體目標，體現了對教師的“期待”。據此，培訓部門結合參訓教師實際情況有針對性地提出具體培訓目標，落實教育主管部門的這種“期待”。例如，江蘇省某農村骨干教師培訓項目，教育行政部門提出要使學員“教育教學能力全面提高”。在制定培訓方案時，我們進一步提出要使學員“更新教育教學觀念，增加對學科知識更新趨勢和學科發展前沿動態的了解，拓展專業知識，拓寬專業視野，提高教育教學實踐能力、教學經驗總結能力、改革創新能力，能在縣、鄉起到學科教學的示范引領作用”。培訓部門制定的具體目標，是體現針對性的重要標桿，把教育主管部門的總體目標具體化并加以落實。

培訓目標要能針對學員的教學工作和專業發展實際，把標高設在學員的“最近發展區”，讓學員通過培訓達到“會做”的根本目的。為此，制定培訓目標前要認真了解學員的教學現狀和發展需求，制定目標時要根據所擁有的培訓資源充分考慮目標實現的可行性、實效性。

(二)以“做事”為背景，設計滿足需要的培訓課程

培訓課程是實現培訓目標的施工藍圖，是實現培訓針對性、實效性的載體。用“教學做合一”的原則指導課程設計，以“做事”為背景，根據培訓目的需要，圍繞學員的“做”與“學”來編制課程，能增強課程的針對性、實效性。其中，一方面應合理配搭理論性課程與實踐性課程的比例，另一方面應恰當組配授課教師，注意他們的結構，使專家、教研人員、一線名優教師的比例適當。對教學理論、教學技能、教學科研等模塊，要注意與教學實際密切結合，做到理論課程能在“做”的經驗上學，實踐課程能在理論的指導下開展，以利于學員進步。

例如，在江蘇省20lO年暑期農村小學英語教師培訓項目中，在我們的課程編排里，教學案例分析、模擬課堂教學、說課討論、教學課件設計等實踐性課程約占總課程的三分之二，理論性課程如小學英語教材梳理、英語新課標解讀、英語新課程的實踐反思等約占總課程的三分之一；授課教師的成分構成是：高校專家占三分之一弱，教研員、一線名師共占約三分之二。

我們所說的“做事”，既指農村中小學教師的教育教學實踐，也包括他們在接受培訓過程中的學習行動。

(三)以“做上學”為特征，用“教學做合一”的方法實施培訓教學

培訓教學是通過實施課程來實現培訓目標的過程，也是實現培訓的針對性、實效性的過程。因此，培訓教學的方法極為重要。好的培訓教學方法如同好的工藝，把設計藍圖變為合格“產品”。它能引導學員參與學習過程，激起學員共鳴，促進學員的感知，提高學員的能力。

“教學做合一”的方法是以學員“做”的經驗為基礎，幫助他們進一步認識事物的本質，進一步理解“做事”的道理，進一步把握“做事”的規律，進一步改善“做事”的方法，從而習得教學的新理念、新觀點、新技能、新方法。有些理論性課程是“死”的，授課教師要把它與“做”結合，教“活”起來；實踐性課程本身應該是“活”的，授課教師更要設法讓活課程“活得生動”，有效地轉化為學員的智能。培訓教學應以“做上學”為特征，將培訓者_的“教”及學員相互的“教”與學員的“做”和“學”融為一體。例如在培訓教學中，引導學員拿自己的教學案例進行剖析反思；用自身教學經驗來梳理和提煉教育觀點；在培訓期間寫反思日記；在教學現場開展觀課議課，對教法作教理分析；學員之間互動互教；學員與專家交互活動等。

培訓教學過程中的學員是學習的主人，授課教師是組織者、引導者、合作者、服務者。

四、實現“教學做合一”開展農村教師培訓時代價值的保障

實現“教學做合一”開展農村教師培訓的時代價值，需要教育主管部門的支持、培訓團隊的努力，受訓學員的參與等多方配合，需要建立一定的保障系統。

(一)環境保障

環境保障可分為物質環境保障和精神環境保障。物質環境是指，農村教師培訓中可供學員享用的各類教育實踐場所、設施等，如教育實踐基地(包括學員所在學校)、各類課堂、微格教室、特定的場館所、網絡信息等教育資源。培訓機構應擁有足量的優質教育資源，為農村教師培訓提供良好的物質條件。

精神環境主要指與農村教師培訓相關人員的思想、觀念、意識、態度等。教育主管部門和培訓部門領導要充分尊重農村教師的特點，認清“教學做合一”在農村教師培訓中的價值，鼓勵和支持培訓工作中的創新，把“教學做合一”運用到農村教師培訓中來；培訓授課教師和工作人員要以追求培訓的針對性和實效性為己任，不怕“麻煩”，努力在培訓的組織和教學中踐行“教學做合一”的原則與方法；學員要積極主動地參與各種學習活動，勤于“動手動腦”，堅決摒棄“只帶耳朵”參加培訓的落后學習方式。

(二)組織保障

組織保障主要由組織體系、制度文化、考核體系三個方面組成。

良好的組織體系包含運轉高效的培訓機構、專業素養好的培訓者團隊；還有相關管理機構之間的密切配合，培訓機構與實踐基地等支持單位的和諧協作。培訓者團隊的結構應是優化的，主要由專家教授、研究人員、一線校長、名優教師組成。他們應與農村中小學保持經常性聯系，熟悉農村中小學教育教學情況，善于在“做”上教，把理論與實踐有機地結合。

篇（8）

中圖分類號：D64文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）03-0045-03

當今社會是一個多元化社會，是經濟全球化時代，社會主義核心價值觀教育是非常復雜的問題，學校應該如何對此展開教育是非常重要的。針對社會主義核心價值觀的教育和實踐都作了重要概述，對于思想政治教育的規律和本質也進行了詳細的概述，同時還給各級各位學校在踐行社會主義核心價值觀教育的時候提出了具體的方向和目標。因此，我們一定要深刻理解社會主義核心價值觀的相關內容，并在實際生活和教育中全面貫徹落實，這不僅是教育的相關要求，也是立德樹人的要求，更是各級各類院校實現教學目標的根本要求。

一、社會主義核心價值觀教育應該以青少年教育為重點

一個國家以及民族如果要實現不斷進步以及發展的宏偉目標，就需要這個國家以及民族的人們不斷奮斗與拼搏，在努力與奮斗的過程中，核心思想以及價值觀念是所必需的。核心價值觀念意味著整個國家以及民族的價值取向以及思想品質。如果一個國家或者民族樹立了正確的核心價值觀，那么該國家或者民族的發展以及進步都會事半功倍，核心價值觀會起到思想指導以及確定發展方向的重大作用，成為國家民族發展的強大驅動力。[1]

不論怎樣的核心價值觀如果想對社會產生持續長久的影響以及期望的作用，都必須從青少年這一階段就開始進行全社會范圍內的核心價值觀教育。青少年是一個國家和民族的未來，是國家長足發展的后備強大力量，青少年群體在一定程度上預示著整個國家和民族的興盛或者衰敗。青少年群體正處于人生觀、世界觀以及價值觀定型的階段，這個時期的青少年對于外來的事物處于一個極為敏感的狀態，他們對于是非黑白也沒有自己正確的判斷力，因此，加強對青少年核心價值觀教育是一件勢在必行的事情。

對于青少年的核心價值觀教育應該主要從以下幾個方面著手，才能更高質量、高效率地實現教育目標，幫助青少年樹立正確的核心價值觀。由于青少年是屬于年齡以及其他方面都比較特殊的群體，因此在進行核心價值觀教育的過程中，應該遵循下文中所闡述的幾個原則。

首先，就是要熟記要求。這個原則實際上是就是理論教學，要求青少年群體能夠對于社會主義核心價值觀的內容以及精髓部分熟練掌握，不要流于形式。對于核心價值觀的內容，應該使它成為自己知識體系中最為鞏固的部分，成為腦中最為深刻的記憶，只要需要的時候就隨時可以調動出來使用，而不會隨著時間的推移而逐漸淡漠。由于青少年群體還無法接觸到更多理論以及實踐中的內容，對于核心價值觀的豐富內涵都處于懵懂的狀態，無法進行深刻的分析以及理解。但是如果將核心價值觀的內容銘刻在自己的思想深處，隨著年齡的增長，社會閱歷以及知識認知能力也隨之更上升到新的臺階，對于核心價值觀的理解和認知也會不斷深入，透徹，也會潛移默化地影響青少年的行為，引導青少年樹立起健全的人格和美好的品質性格。

其次，就是樹立楷模。這個原則的側重點主要是圍繞青少年的模仿學習而展開闡述的。樹立楷模，就是要樹立符合社會主義核心價值觀的人物，最為典型的抗戰英雄、道德先鋒、感動中國十大人物等都是我們社會主義社會在社會主義核心價值觀的引導下推選出來的楷模性的人物。比如說我國現行的全國小學語文教科書中的《小兵張嘎》《草原英雄小姐妹》等文章都是典型的抗日英雄人物，這些標桿性人物與青少年的年齡相仿，他們的行為對青少年群體的觸動更大，更能引起青少年的共鳴與模仿。除此之外，我們現在社會的各個行業領域都有很多值得青少年學習的楷模人物。比如奧運冠軍、勞動模范等都是我們身邊的人，具有很大社會現實性。這些人物的出現和在全社會范圍內的宣傳，都會引起青少年的模仿學習，讓青少年模仿楷模人物的行為，甚至可能深入到性格、思想的層面。

再次，就是從自身做起。這個原則強調的重點是青少年應該從自身的角度出發，將社會主義核心價值觀踐行到自己的生活點滴中去。只有自己從思想和行動上真正接受了社會主義核心價值觀，才能帶動周圍的人一起踐行核心價值觀，以核心價值觀的要求來不斷規范自己的行為，最終形成良好的學習氛圍和環境，并在這樣的環境下，從點滴小事中潛移默化地培養自己的優秀品格和高尚的道德情操。

最后，謙虛好學，互幫互助。這個原則主要想培養青少年群體的虛心接受批評的品格。青少年群體正處于浮躁的年齡，如果不加以正確的引導，很可能就會出現剛愎自用、自負狂妄的情況，對于別人的意見和建議都置之一旁，以自己為中心，這對于樹立社會主義核心價值觀是極大的阻礙。因此，應該幫助青少年形成虛心接受外界的意見的習慣，并能夠對意見進行甄別，有則改之，無則加勉，給青少年群體營造一個良好的成長氛圍和環境。青少年的成長過程就是不斷改正錯誤、完善自身的過程，在這個過程中，他所身處的環境是否能夠幫助、引導他行走正確的道理，會在很大程度上影響青少年人生觀、世界觀以及價值觀的最終形成。因此，父母、老師以及周圍的同學都應該自覺地施以援手，幫助其成長。都說父母是孩子最好的老師，因此父母在青少年成長的過程中承擔著極為重要的責任，父母應該從幼年時期對青少年進行符合社會主義核心價值觀的教育，并且以身作則，給予青少年正確的引導。青少年的成長環境主要是由家庭以及學校構成的，因此老師和同學也同樣具備這樣的責任。

老師應該在課堂教育的過程中，根據青少年的心理活動以及行為規律，循循善誘，在傳播知識的同時更要加強對青少年價值觀以及優良品格的培養，教書更要育人，幫助青少年形成健全的人格，成為對社會有價值的人。近朱者赤，近墨者黑，與青少年朝夕相處的同學也是青少年能否形成正確的價值觀的重要因素。同學應該在其遇到困難的時候，在思想道德問題上出現動搖的時候，給予援手，以同齡人的關懷和幫助讓青少年更加堅定自己的價值取向，讓社會主義核心價值觀的理念與原則貫徹自己的思想與行為。

二、社會主義核心價值觀教育重在生活化、形象化、具體化和日常化

社會主義核心價值觀對于教育我國青少年有著重要的意義，對于實現我們民族的偉大的復興之路意義重大，從社會主義核心價值觀中也可以體現出我國的先進文化的要求。社會主義核心價值觀體現了我國作為一個社會主義國家的要求，是我們走我國特色的道路的體現。[2]但是社會主義核心價值觀歸根結底還是意識形態的東西，對于普通民眾來說要理解和學習存在著很大的難度。社會主義核心價值觀要真正體現到人們的生活和行為當中就必須做好學校的教育，讓同學們在日常的生活與學習中能夠深刻地感知到社會主義核心價值觀。這方面學校的教育顯得尤為重要，一味地灌輸社會主義核心價值觀的理論方面的知識，學生不僅僅會感覺到無趣，甚至會產生厭煩的心理。如何恰當、潛移默化地讓同學們接受社會主義核心價值觀，是學校需要考慮的問題。

社會主義核心價值觀應該體現在國民的日常生活當中，作為中國人我們有著屬于自己的獨特的價值觀，體現了我們的精神世界、精神追求。但是核心價值觀不是一時半刻就可以形成的，要從少年時代的教育方面多著手，從青少年時期到成年形成較為固定的核心價值觀。只有社會主義核心價值觀被普遍地認同以及接受，青少年才能在未來的成長中堅持著社會主義核心價值觀，并且在實際的生活中不經意間都會表現出來，成長為一個為社會期待的，并為社會做出自己的一番貢獻的良好青年。

關于社會主義核心價值觀念的“四化”是提出的，這四化指的是日常化、具體化、形象化以及生活化。[3]認為青少年要深刻理解、認同社會主義核心價值觀，并且在自己的生活中自覺地按照社會主義核心價值觀的要求做事、做人。在談話中也指出，個人學習社會主義核心價值觀要做到明白事理，懂得國家大義；而且要遵守社會的紀律、風氣；然后要做好自己，養成良好的品德。[4]他的要求不僅僅是對黨員同志提出的，還是對社會上的每一個公民提出的，每一個公民都應該做到上述的要求。這也是對于學校教育的要求，要求用合理的方法培養出為社會所期待的學生。

社會主義核心價值觀滲透到日常生活當中才能為人們所更好地理解運用，而具體化的、形象化的社會主義核心價值觀對于人民的理解將會有更大的幫助，大部分人不太喜歡太過于抽象的、概念化的東西，而且也是生澀難懂的，具體化、形象化很好地解決了這一問題。融入到人們的日常生活中的社會主義核心價值觀，人們在日常的生活中能夠處處感知到它，對于它的認同感會上升。日常化是一種較為常態的教學，教師可以對社會主義核心價值觀進行延伸，給他們講解一些社會上道德高尚的人的一些例子，對他們走入社會更好地理解這個概念也有重要作用。在日常的課堂中對學生進行政治方面知識的教育是必不可少的，但是一般都是比較乏味的，空洞的，教師如何才能讓他們更好地理解呢？要求教師將這些空洞的、抽象的理論用生動形象的語言來表達。

教師在課堂中運用更加生動的語言使得同學們能夠更好地接受這些理論，并將理論轉變成常識，引發同學們在生活中的共鳴，理論的學習與理解的結合，也使得教師的教更有效果，學生學習得更好。形象化更多的是給同學們講述一些模范人物的事跡，讓他們感受到榜樣的力量，讓他們自己感受到什么是道德的，什么是美好的，反面事例的講述則讓他們明白什么又是不道德的以及丑惡的。而生活化則是讓同學們在日常的學校活動中更好地對社會主義核心價值觀加以理解、融入。

學校要注意用更好的、更加合理的方式教育，讓學生能夠正確接受社會主義核心價值觀，并滲透到他們社會生活的各個方面。在思想中更好地接受，在生活中用社會主義核心價值觀來規范引導自己的行為。學校教育要引導學生形成正確的人生觀、價值觀，榜樣的力量是無窮的，學校常常給學生樹立一些道德榜樣，讓學生向他們學習。

三、社會主義核心價值觀教育重在引導青年學生好學、修德、篤實和明辨

為什么尤其重視對青少年的社會主義核心價值觀的培養呢？從的話中我想我們可以找到答案，他認為青少年正是出于價值觀的培養過程中，而且青少年時期形成的價值觀日后也不會發生太大的變化，對于國家來說，青少年的培養影響到了國家未來的發展。也對于該怎樣培養青少年形成正確的價值觀提出了幾項措施。他認為重點在于培養青少年好學、修德、明辨以及篤實。青少年應該有勤奮努力學習的精神，努力學習知識文化方能有良好的道德修養，在中西方關于這一點都很認同。比如說蘇格拉底所提倡的知識即美德，我國也有“以行為本，在先誠其中”的說法。可見，知識和美德的養成確實有著很大的關系。

學校對于學生的培養、教育應該堅持的思想，教育學生愛國、守法、文明、誠信。明確要求學生要有自己的是非觀念，有自己的價值觀和判斷能力。青少年要有正確的價值觀，能夠自己做出選擇與判斷，而不是跟著別人的決定做事。是非觀念要明確，把錯的當成對的，會影響到他們的判斷，以至于做出錯誤的行為，甚至是對社會造成危害。篤實要求學生不能只是掌握理論知識，更應該知道應該怎么做，在實際中也確實是那么做的，只是單純地講空話是完全不夠的。學校應該多做一些努力，安排學生的課外實踐活動，在實際中踐行那些良好的道德品質。比如說小學老師教給學生要孝順，就會常常給他們布置課后的作業，要求他們回家做一件孝順父母的事情。升入初中和高中學校給學生安排的課外的活動反而變少了，但是到了大學學生的社會實踐的機會與時間都會多很多，要多出去經歷，而不是整天呆在寢室。

四、結語

青少年群體的社會主義核心價值觀的最終固定并形成是一個知識與實踐相結合的過程，需要經過接受理論、實踐、再次學習以及實踐的反復過程。因此，知識是青少年樹立社會主義核心價值觀的基礎。學校在對青少年進行教育教學的過程中，應該更加注重學生學習能力、道德培養、明辨是非以及實踐能力的培養，在這幾個方面綜合教育的過程中，使他們從思想深處接受并理解社會主義核心價值觀。作為一名學生，青少年的主要任務和奮斗目標也應該是學習，不僅僅學習必備的科學文化理論知識，更重要的是學習培養自身思想道德情操的能力，讓自己在學習的過程中樹立起社會主義核心價值觀。

青少年應該抓緊自己的學習時光，這個學習階段青少年群體不用承擔較為沉重的社會責任，也不需要為生活而到處奔波，是青少年最能夠心無旁騖學習的黃金時間。青少年既應該努力認真學習自己的專業知識，也應該將目光放在自己視角之外的浩瀚知識，在不斷提升自身涵養的過程，也無形中提高自己的思想覺悟，優秀的品格和高尚的道德情操也會逐漸形成。

參考文獻：

[1]靳玉軍.論社會主義核心價值觀教育的實踐要求[J].教育研究，2014（11）：4-7.

篇（9）

高職學生是青少年群體的關鍵組成部分，因此，高職院校一定要針對新時代下學生的心理特點和個性特征，對學生開展思政教育，加強社會主義核心價值觀的教育和普及。更新教學模式、加大宣傳力度，為社會輸送具有較強道德觀念的專業人才。

1思政教學社會主義核心價值觀教育的意義

1.1國家發展需要

高職院校主要培養學生的專業技能，為社會輸送技能人才，是推動國家發展以及社會進步的關鍵力量。因此，高職院校一定要重視學生的思想動態，并且進行推動和影響，開展思想教育以及素質教育，幫助學生樹立正確的思想觀念和價值理念，提高學生的綜合素質，為創建和諧社會奠定基礎。同時，高職學生畢業后基本進入生產第一線，培養學生吃苦耐勞、愛崗敬業的精神，有助于推動社會發展，滿足社會對人才的需求，進而推動國家的發展。

1.2社會發展需要

高職學生是具備專業技能的人才，對國家發展和社會建設起到關鍵的作用。在高職教學中開展價值觀教育，可以促進學生對教學的認識，進而提高學生的學習積極性以及熱情，讓學生充分體會到學習的重點和目的，進而做好職業規劃。這有利于增強教學效果和質量，讓學生對未來的發展有合理的定位，對我國社會建設具有推動作用。同時，開展思政教育可以培養學生遵紀守法以及平等待人的態度，有助于學生進入社會后的發展，對構建和諧社會起到重要幫助。

1.3個體發展需要

高職院校的任務是為社會輸送專業技能較強的人才，當畢業生進入社會后，很多人都成為專業領域的精英以及骨干力量。高職院校開展思政教育，可以對學生的未來職業發展提供很大幫助，讓學生以正確的理念和態度面對生活和工作。在開展思政教育中，要灌輸給學生愛崗敬業、熱愛祖國的意識，培養學生良好的行為習慣。將個人發展和國家發展充分結合，在提高自身專業能力的同時，提高自身道德水平，為社會建設和國家發展貢獻力量。

2思政教學社會主義核心價值觀教育的新常態

2.1貼近生活

在新環境以及新形勢下，高職院校開展思政教育一定要順應時代的發展，改變傳統的思政教育觀念，貼近學生的生活。首先，在開展思政教育時，一定要從生活中提取素材，真人真事要比教學案例更具有代表性和說服力，同時，引用生活案例開展教學，可以引發學生產生共鳴，讓學生對社會主義核心價值觀有更深刻的理解。其次，在開展思政教育時，要結合學生的生活實際，利用先進的多媒體技術，提高教學質量以及教學效果。最后，思政教學的目的一定要貼近生活，讓學生認識到思政知識的實用性。在生活中用思政知識解決遇見的問題，了解社會道德觀念，幫助學生更好的適應社會，為學生未來步入工作崗位奠定基礎。

2.2貼近實際

高職院校開展思政教學要以提高學生道德標準為目的，要貼近實際進行教學。首先，思政教學一定要貼近學生的實際心理，高職學生是成年人，擁有比較成熟的心理。在教學中，要設計符合學生年齡特點的思政教學方式，根據學生的實際需求調整教學方式和內容。其次，思政教學一定要貼近學生實際學習，高職學生主要學習實踐技能和專業知識。思政教育要與職業教育充分結合，根據學生的專業需求開展思政教育，為學生今后步入工作崗位奠定思想基礎。

3當前高職院校開展思政教育的現狀

我國高職院校對思政教育并不重視，認為其可有可無，因此思政教育沒有得到充分發展。而院校受到就業的壓力，更加重視對學生進行專業教育，不斷安排學生進行專業性實踐活動，忽視了對學生的思想開展教育，思政教學的時間被大量壓縮。同時，教師和學生也沒有給與思政教學充分的重視，在課堂教學中，教師一味地采用傳統教學方式，不僅無法激發學生對思政課堂的興趣，甚至導致學生出現抵觸心理，導致思政教學質量和效率低下。

4增強思政教學社會主義核心價值觀教育的相關對策

4.1改進教學方式

首先，高職院校一定要改變傳統的思政教育觀念和態度，院校領導要給予思政教育高度的重視。只有院校全體領導和教師提高思政教育的重視程度，才能將教學策略充分落實，進而實現思政教學社會主義核心價值觀的教育目標。其次，在開展思政教育時，教師要做好教學規劃，并且制定科學的教學方案，并且在此基礎上，進行思政教育。再次，思政教學的內容要貼近學生的生活需求，并且突出職業教育的特征。最后，思政教師要實時了解和關注社會的熱點以及焦點問題，并且結合這些問題進行思政教育，向學生貫徹社會主義核心價值觀，進而提高學生的道德水平。

4.2營造課堂氣氛

教師在思政課堂上，要為學生營造良好的課堂氣氛，提高課堂的活躍性和趣味性。激發學生對思政教學的興趣，進而激發學生的學習積極性和主動性，提高思政教學的質量和效率。教師還可以邀請思政教育專家開展教學，定期舉辦交流會以及講座，拓寬學生的視野。在課堂教學中，教師還要多利用信息技術，緊跟時代步伐，通過多媒體課件進行教學，提高學生的思維能力和課堂注意力。

4.3加強教學實踐

高職院校開展思政教育不能只重視理論知識，要根據學生的特點進行實踐教學，將理論教學和實踐教學充分結合，完成思政教學目標。開展思政教學實踐主要包括校外實踐以及校內實踐這兩種形式。其中校外實踐主要分為集體活動和個人活動，集體活動主要是教師組織學生利用業余時間到公益機構做義工，觀看愛國影片等，個人活動則是教師安排學生閱讀書籍以及收集資料等活動。校內實踐主要是教師組織一些以思政教育為主題的活動，例如辯論比賽、演講比賽等，活動的主題一定要與生活和思政教育相關，激發學生參與的熱情和積極性。

4.4加大宣傳力度

開展思政教育是一項系統而長期的工作，不能僅僅依靠幾堂課的教育，要結合學生的實際生活，加大宣傳力度，讓思政教育融入到生活中，潛移默化的灌輸給學生正確的價值觀。加大思政教育的宣傳力度可以從以下兩方面進行：第一，通過校園廣播以及板報的傳統形式。第二，利用網絡技術以及信息技術開展宣傳，高職院校要建立思政網絡平臺開展思政教育，符合學生的年齡特點以及時代特征。

5結語

總而言之，開展思政教學社會主義核心價值觀教育對學生未來發展具有積極意義，可以有效提高學生的道德水平，為社會培養具備專業能力和高尚道德的優秀人才。教師要在思政教學中更新觀念和教學方式，根據學生的心理特征開展教學，將社會主義核心價值觀教育落到實處。

參考文獻：

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[3]趙偉.淺談高職思政教學中的社會主義核心價值觀教育[J].高教學刊，2016，（2）：79-80.

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[5]莫春菊.思政課中的大學生社會主義核心價值觀教育初探[J].江蘇高教，2015，（4）：125-127.

篇（10）

中圖分類號：G648 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）05-0395-01

1.社會主義核心價值觀的含義

社會主義核心價值觀即社會主義核心價值體系，是指人們對社會主義價值的性質、構成、標準和評價的根本看法和態度，是人們從主體的需要和客體能否滿足主體的需要以及如何滿足主體需要的角度，考察和評價各種物質的、精神的現象及主體的行為對個人、無產階級、社會主義社會的意義。黨的十提出，倡導富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業、誠信、友善，積極培育和踐行社會主義核心價值觀。多次作出重要論述、提出明確要求。社會主義核心價值觀是社會主義核心價值體系的內核，體現社會主義核心價值體系的根本性質和基本特征，反映社會主義核心價值體系的豐富內涵和實踐要求，是社會主義核心價值體系的高度凝練和集中表達。

2.高校教師師德建設存在的現狀問題

2.1政治意識淡薄。我國大部分高校教師都具有政治覺悟，有理想、有信念、熱愛黨的事業。但有部分老師缺乏思想政治觀念，不注重對黨的基本路線和政策的學習，政治責任感和歷史使命感缺失。

2.2道德品質修養較差。一些老師不能做到為人師表，缺乏良好的道德修養，表現在自私自利，對自己的利益特別看重，漠視他人和集體的，有利益必定力爭。作為為人師表的老師，不應過于看重自己的個人利益，甚至出現價值觀扭曲，一切向錢看，無報酬的工作則盡力推脫。

2.3敬業精神不強，不能全身心投入教學。部分教師把自己所從事的工作認為是一種謀生的手段，而未把它看作是承擔著傳承人類科學文化知識的一項事業。由此，在學術研究上，部分老師趨于功利化，為了獲得更多的收益而選擇一些與學術水平提升無關的工作，造成無心于本職工作。

2.4育人意識淡薄。不少教師認為自己的職責就是給學生傳授專業技術知識，幫助他們掌握將來就業的一技之長，因此不注重學生的道德素質教育、身心素質培養、個性發展等知識傳授，抱著與已無關的態度，只顧教書，忽略育人。

2.5自身素質較低。教師是學生的鏡子，是學生的榜樣。教師的一言一行、一舉一動都會對學生產生潛移默化的影響。然而，現在有的教師上課自由散漫，遲到早退；有的儀表不整；有的接受家長或學生的心意，給學生做了很不好導向。

3.加強高校教師師德建設的途徑

3.1建立新時期高校教師師德規范。師德的規范，就是指學校教師在教學活動中的一種規定，是學校老師道德行為的一種普遍特點，服從于社會對學校教師提出來的特別要求。教師師德的規范應該包含師德理想、師德原則、師德規則三個層面的含義，應體現時代性、人文性、專業性和操作性。只有制定和明確了學校教師的師德規范，學校教師才能更好進行教學工作，保證學校教師教學任務的順利完成，在社會主義核心價值觀的指導下，構建與時代相適應的師德規范，有著重大的意義。

3.1.1愛崗敬業。學校教師應該熱愛教育事業，只有這樣才能盡職盡責，忍受工作中面對的挫折，全心全意的投入到工作中去。學校教師工作，不僅僅局限于課堂之上，而是貫徹在生活之中，因此要求學校教師有著高度的責任感、自覺性和上進心，只有這樣才能夠很好的約束自己。

3.1.2關愛學生。高校教師既要了解學生的成績，又要了解學生的生活。這樣才能更加準確的把握學生的內心世界，引導學生的思想發展。真心愛護學生，尊重學生的人格，不打罵學生，幫助學生樹立正確的、健康的價值觀和人生觀。

3.1.3樹立榜樣。師德師風建設在社會主義核心價值觀體系的引導下，可以加強正面教育和引導，充分發揮典型人物的影響力。只有學校教師做到公正公平，才能使學生信服。教育者要言行一致、表里如一。

3.2完善激勵機制

3.2.1建立評價機制。評價機制能夠提高學校教師工作的積極性，激勵學校教師努力進取，敦促學校教師履行義務。但機制成功與否的關鍵就是看能否做到公平。在具體執行的過程中，要做到信息公開，確保工作不流于表面，深入徹底。

3.2.2塑造典型人物。學校可對在工作中有突出貢獻者進行激勵，將教師隊伍中的積極分子作為優秀的典型大力宣傳。這樣才能激勵學校教師努力工作，并樹立師德建設工作的權威，表現出一定要建設好師德的決心。

3.2.3構建薪酬激勵機制。薪酬激勵方式有內存激勵和外在激勵兩種。外在激勵方式主要采用工資、資金、福利等形式給予教師激勵。外在激勵方式需要采取競爭的手段，通過教師之間的學術水平的競爭決定薪酬的高低。內在激勵方式，是對外在激勵方式的補充。學校要給予教師進行教學工作和科研工作的自，采用人性化管理方式，尊重教師人格。

3.3完善大學師德監督機制。建立和完善師德監督體系，一方面為了促進教師嚴格自律，教師的教育、教學、學術道德等方面工作應當受到高校相關職能部門、廣大教師、學生和社會輿論各界力量的監督；另一方面還可以針對師德建設建立相應的信息反饋機制。學校相關職能部門負責了解教師在學術、教學等各方面的情況，一旦發現問題應及時糾正，建立領導聽課、督導檢查、教學信息反饋、信息通報制度和學術道德管理規范制度并及時加以完善，發揮教代會和工會的監督作用，以促進師德建設工作的良好發展。

3.4加強師德教育機制。師德不僅僅是學校教師個人品德和精神素質的體現，也是一個學校學風的反應，更是一個國家文明程序的反應。所以，師德教育不能孤立的考慮教師本身，還要考慮學校和社會的影響。主要表現在要為師德建設營造良好的社會環境，營造適宜師德建設的學校環境，重視老師素質的培養等。

參考文獻：

[1]馬寒.山東高校青年教師師德建設研究[D].青島科技大學，2010年.

篇（11）

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）15-0252-02

引導大學生牢固樹立社會主義核心價值體系，促進大學生全面發展，是新時期新形勢下賦予高等學校的一項重大而緊迫的任務。新疆高校思想政治教育如何堅持以社會主義核心價值體系為統領，確保正確的育人方向，值得我們從理論和實踐層面進行審視和總結。筆者對新疆大學、石河子大學、新疆師范大學等十所新疆高校進行了調研。調研采取問卷、座談、訪談、實地考察等形式，共發放調查問卷1 000份，組織座談、訪談學生200人。在占有大量事實和數據的基礎上，從社會主義核心價值體系的角度，對新疆高校大學生思想政治教育進行了認真的審視和深入的分析。

一、新疆高校思想政治教育工作存在的主要問題

（一）思想政治理論課學科建設有待加強

思想政治教育學科是運用理論與方法，專門研究人類社會中思想政治教育及其規律的科學。思想政治教育學科建設是思想政治教育不竭源泉，加強思想政治教育學科建設，對于提高思想政治教育實效性具有重要的意義。據2006年1月國務院學位委員會第二十二次會議批準，理論一級學科博士點、二級學科博士點和理論一級學科碩士點、二級學科碩士點的數量大幅增加：全國已有一級碩士授予權單位 94 個，一級博士授予權單位 21 個。二級學科碩士點 842 個，二級學科博士點 210 個。而目前，新疆高校中只有新疆大學有基本原理博士學位授予權和理論一級學科碩士點。石河子大學、新疆師范大學、新疆農業大學、喀什師范學院等院校只有理論二級學科碩士點，且專業偏少，與全國相比差距較大，思想政治理論課建設和學科建設水平亟待提高。在研究成果方面新疆高校學科方向凝練不夠，科研方向過于分散，科研成果明顯偏少，且質量不高，學科平臺建設有待加強。

（二）思想政治理論課“主渠道”教學效果有待增強

思想政治理論課作為思想政治教育的“主渠道”，在大學生思想政治教育中發揮著不可替代的作用，但是目前新疆高校思想政治理論課的教學效果還不甚理想，有待提高。主要表現在三個方面。一是教學內容時代性不強，更新較慢。盡管思想政治理論課教學內容不斷充實、豐富，但在迅速變化的形勢面前仍顯得相對滯后，教學內容與學生的需要和期望之間存在較大差距，而且與學生的思想實際結合不緊。二是教學方法創新性不足，實踐教學比較薄弱。思想政治理論課是綜合性、實踐性很強的課程，雖然一些高校在實踐教學方面做了許多有益的探索，但總體而言還相當薄弱。三是教師隊伍底蘊欠缺，師資隊伍建設迫在眉睫。近年來，新疆高校思想政治理論課師資隊伍建設得到了一定加強。但是，目前這支隊伍的現狀與思想政治理論課教師所應承擔的任務和要求仍不相適應。

（三）網絡思想政治教育有待加強

新疆高校開展網絡思想政治教育取得了一定的成效，但離中央提出的“互聯網站要成為傳播先進文化的重要陣地”要求還有不小差距。主要表現在以下幾個方面：一是對思想政治教育網絡認識不足。部分高校領導認為網絡思想政治教育是可有可無的事，以為建個“紅色網站”或在網上開辟一個思政欄目，占有一席之地就行了，使得經費投入、人員配備、規范管理等方面難以保證。二是思想政治教育網絡陣地影響力不足。各高校基本上都建立了自己的思想教育和宣傳網站，但點擊率普遍不高，學生瀏覽量較少，普遍存在覆蓋面較窄、投入力量有限、交互性不強、與現實結合不夠等問題。三是對網絡社區中的大學生“隱性”交互平臺關注不夠。新疆高校許多大學生在百度貼吧、BIAS、新聞組等網絡社區中建立了交互平臺，經常就社會熱點、學校發展、校園現象、成長困惑等展開討論，但由于缺乏規范和引導，網絡上非理性的交互環境會引起民主參與形式的變異，造成群體情緒波動，甚至引發。同時互聯網平臺廣泛的輻射性進一步促使西化和分化思想蔓延，少數學生在自由網絡環境中誘發出的理性缺失、道德失范、人際交往異化等不良想象仍然突出。

二、對策和建議

（一）加強思想政治理論學科建設