翻轉課堂起源大全11篇

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中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）11-0036-04

一、調查背景

高職教育是以培養學生職業素養和職業技能為主的高等教育，其無論是學生群體特征，還是教學方法的運用，以及教學資源的獲取和教學環境的利用，都與基礎教育乃至本科教育有較大的不同。現有的研究表明：翻轉課堂在基礎教育方面產生了顯著影響，為學生的個性化教育和資源均衡提供了行之有效的解決辦法[1]；同時，國內高校聯盟的研究也證明，利用MOOC、SPOC等形式的翻轉教學可有效開展混合學習，具有易于服務高校教學、有效降低學習難度、重新定義師生角色的優勢[2]。但這些研究主要是針對本科院校進行的，很難直接作用于高職院校。不y發現，各國及相應的研究機構已經清醒地意識到：不同的學習對象要有不同的實施模式，翻轉課堂教學過程中產生的數據比最終的分數更具說服力。為此，本文借鑒部分高校實驗翻轉課堂的經驗，在全省6所高職院校開展了翻轉課堂現狀和實施效果的實證調查研究，以數據分析來正面回應“翻轉課堂是否促進高職教學效果”的詰問，幫助廣大師生對翻轉課堂教學有更加清晰的認識。

二、問卷設計及數據處理

（一）問卷設計

本次調查問卷的主要目的是了解和掌握目前高職院校實施翻轉課堂的現狀和存在的問題，在此基礎上，明確影響翻轉教學效果的因素；其次，通過對師生的調查和訪談，了解他們在踐行翻轉課堂中遇到的問題和困惑，并提出數字化校園下開展翻轉課堂教學的對策和建議，為促進高職教學的特色發展和可持續發展提供實證依據。

為避免現場調查帶來的時間緊、被訪者忙于應付從而影響調查效果的弊端，同時為節省成本和時間，迎合師生現行的生活和學習方式，本次調查采用APP和Web形式。圍繞調查目標，問卷在設計時吸收了相關研究成果[3]，并考慮了院校層次、不同師生群體、專業類型等因素，共20個自變量，分4個一級指標，每個一級指標包括5個二級變量，每個變量的評價因子共5個，對應5種不同的評價程度，如變量1分為“非常了解、比較了解、一般、聽說過、完成不知道”5種評價因子，其他評價因子在此從略。評價指標和變量詳見表1所示。

（二）數據處理方法

本次在線調查共獲取1856份調查數據，剔除明顯不符合的特征記錄（如全是A選項，或有規律的局部全A、全B選項等），將余下的1738條數據從后臺數據庫中導出到Excel表中，另存為以制表符分隔的文本文件，方便R軟件利用read.delim函數進行處理。為避免局部隱性非可信數據對整體分析結果的影響，并考慮便于處理結果的可視化分析，本次調查問卷采用李克特量表處理，隨機選取其中200條記錄進行量化分析，共進行5次，然后取均值作為最后的分析結果。實驗采用R軟件計算一級變量和二級變量的均值和標準差，然后從整體上依次分析“應用現狀”“教學過程”“教學效果”和“總體評價”之間的回歸關系。

三、結果分析

（一）一級指標的數據統計

分別對4個一級指標包含的變量值進行計算，求其均值和標準差，結果如表2所示。

從統計結果來看，應用現狀的均值最低，其次是教學過程，教學效果與總體評價的均值相當，而標準差正好相反，總體評價的標準差最小，應用現狀的標準差最大。這說明學生對當前翻轉課堂的教學現狀滿意度最差，且不同學生群體對慕課網、可汗學院、網易公開課等教學形式的了解差別較大，對數字化校園的軟硬件環境、教學場所和翻轉課堂的大面積推廣的認知存在較大的分散性，反映出高職院校在建設支持翻轉課堂的數字校園和教學場所方面的水平參差不齊，各校在推行翻轉課堂教學改革方面的力度也有較大的差別。

調查發現，學生在接受翻轉教學時感受的教學效果，能直接體現在總體評價上，這說明，學生對翻轉教學的興趣、參與度和教學效果的滿意度將直接影響學生對該教學模式的整體認可和肯定。因此，學校在推廣翻轉教學的初期，一定要做好充分的基礎準備工作，如構建流暢的數字校園環境、精心設計高質量的微視頻、建設豐富的配套教學資源等，讓學生在接觸翻轉教學的初期就能感受其巨大的魅力和有效機能，從而成為翻轉課堂的追隨者和參與者。

（二）二級變量統計

表3顯示，在所有二級變量中，變量2即“翻轉課堂教學曾經在你學習過的課程中廣泛使用”均分最低，其次是變量4“學校有完善的支持翻轉課堂的教學平臺和資源”。這說明高職院校在推廣翻轉課堂方面還存在不足，要利用省市、國家層面建設品牌專業和資源庫的機會，夯實翻轉教學的軟件和硬件基礎，攻克阻礙翻轉教學的壁壘，全面提升翻轉教學的高度和深度。同時可以看出，變量9和變量10的均值和中位數也都比較低，這反映出在實施翻轉課堂時，高職生在主動探究問題和學結方面明顯不足，不能自覺控制學習進度，對時間的把控能力較弱，影響了學習效果。這需要任課教師在今后的教學活動中，有意識加強這方面的培養和強化。

調查反映，變量7的均值為4.55，中位數為5，由于中位數不受異常值的影響，具有穩定性，說明絕大多數學生對“上課時得到老師的個別指導，從而解決你本次學習的疑惑”持非常肯定態度，學生能明顯感受到翻轉課堂的課中學習相比傳統課堂而言，更能得到快捷的學習幫助和教師指導。其次，變量12和變量18的均值和中位數都比較高，說明學生在翻轉課題中，能明顯感受到由于能及時解決學習疑惑帶來的學習輕松感，從而得出相比傳統教學，該教學模式具有更好、更有效的教學體驗。其他變量的均值和中位數均在4以上，這表明，學生對翻轉教學的總體評價較高，認可該教學模式和學習方式。反映出學生有較大的收獲感和學習效能，愿意在課程學習中嘗試和運用翻轉教學，并贊成學校推廣和普及該教學模式，擴大受益面，讓更多的學生分享課程改革成果，真正實現以學生為中心的教學。

（三）一級指標中各變量的相關性和影響

在4個一個指標項中，總體評價是因變量，應用現狀、教學過程和教學效果可以視為自變量，因為數字校園的軟硬件環境，校內外的微課、公開課等學習資源都會影響學生對翻轉課堂的總體評價。教學過程和教學效果則更能反映學生在學習過程中的親身體會，也直接影響學生對翻轉教學的總體評價。因此，此處將應用現狀、教學過程和教學效果分別設定為自變量x1、x2、x3，總體評價定為因變量y，來分析3個一級指標項與總體評價的相關性和影響程度。

經軟件計算并從分析結果得出公式：y=1.29275+0.21663x1+0.02256x2+0.51497x3。

結果顯示，應用現狀與總體評價顯著正相關，教學過程與總體評價相關性不明顯，而教學效果與總體評價高度顯著相關。從教學常理來看，教學過程是翻轉課堂的核心，其好壞直接影響教學效果和學生評價，應與總體評價有直接的關聯。但從分析的數據來看，這種關聯關系并沒反映出來，究其原因，在翻轉教學活動中，可能相比教學過程環節而言，教學現狀和教學效果更能直接和明顯地讓學生感受到變化和不同。另外，教學過程受教師表現、視頻質量、時間分配等因素的影響，這些因素對教學過程起決定性的作用，如果表現不佳，學生自然對教學過程的評價值不高且趨于穩定，也就不能對總體評價造成顯著影響。

從回歸分公式可以看出，應用現狀包含的二級變量，如共享微課資源、教學場所、大面積開設翻轉課堂和數字校園支持翻轉教學的軟硬件環境，直接對總體評價的滿意度造成顯著影響，表明這些客觀條件是翻轉教學的關鍵要素和基礎，提供通暢的教學資源訪問和舒適的教學場所，以及保障軟硬件設備的正常運行是保證翻轉教學效果的前提。

數據分析發現，教學效果對總體評價的影響最為明@，教學效果每提升1個值，將使總體評價增加0.51，說明與教學效果相關的評價因素：自主學習能力的提示、學習更輕松、微視頻提高學習效率、更好的師生關系和激發學習興趣對綜合評價有直接的影響。原因在于學生在翻轉學習過程中對這些因素的感受更深刻、體驗更直接，也就將教學效果直接反饋到總體評價中。所以，要全面提升翻轉課堂的教學評價，不僅要加強數字校園的軟硬件基礎建設，同時要豐富以微視頻為代表的新媒體技術成果，還要加強教師在翻轉環境下的教學能力培養，成為組織課堂學習的高手和引導學生研學的金牌教練。

四、建議與啟示

從以上4個一級指標、20個二級指標的數據統計分析，能比較直觀地反映出我國高職院校翻轉課堂的應用現狀：從應用范圍來看，多數的院校還沒有普及和大面積推廣翻轉課堂教學，實際應用的翻轉教學課程寥寥無幾；從支撐資源來看，數字校園的基本環境是比較健全的，但缺乏豐富和有針對性的微視頻和外鏈接的微課資源；從教學過程來看，學生對體驗過的翻轉教學持較肯定的態度，沒有明顯的偏好和否定的意愿；從教學效果來看，學生給予一致的較為積極的好評，但在翻轉教學提升學生專業知識和技能方面，學生的評價一般。基于以上結論分析，對高職院校落實教育信息化的教學創新，推動翻轉課堂的未來發展提出以下建議。

（一）完善翻轉課堂的平臺和資源

調查表明，盡管高職院校在數字化校園方面的建設卓有成效，但專屬慕課和微課的教學平臺還很欠缺，不足以支持翻轉教學的正常運行和發展。因此，一方面要建立完善的慕課和微課平臺，能使視頻學習和師生的網上互動交流順暢便捷，方便師生及時檢索到自己所需的網絡資源；另一方面，要采取共建、共享的網絡資源建設模式，及時推出與課程教學相適應的微視頻、PPT、電子學案和在線測試等網絡資源，為翻轉教學的實施提供技術和資源支持。

（二）提升教師對翻轉教學的駕馭能力

無論是從教學的組織、工具的使用，還是教學內容的選取和設計，翻轉教學對教師提出了更高的要求。一方面，由于教師的時間和精力上的限制，或者對翻轉教學中自身角色轉換的不適應和認識不足，都會造成教師對翻轉教學的消極處理，影響教師教學能力的提升；另一方面，雖然部分教師積極投身于翻轉教學的洪流之中，但由于自身對信息技術的應用能力存在再學習困難，很難將教學內容和教學理念通過微課的形式完美展現出來，挫傷了他們應用翻轉教學的積極性。因此，要從學校政策、環境和時間上充分給予教師支持，幫助他們領悟翻轉教學的理念，掌握新媒體技術，提升翻轉課堂的設計和組織能力，讓廣大教師真正成為翻轉教學的踐行者和推動者。

（三）培養學生自主學習能力和探究興趣

在翻轉教學中，學生才是課堂的“真正主人”，是學習的主體和信息的獲取者。因此，在將傳統的教學模式“教、學、練”轉變為翻轉教學“預、學、研”的過程中[4]，更需要學生的主動參加，讓學生自覺觀看微課視頻，認真完成知識自測，積極參與課堂主題研討，及時進行學習的總結和反思，逐步培養學生自我約束和把控時間的能力，培養學生能靈活運用各種學習資源解決問題的能力，培訓學生探索新領域、新知識、新技術的興趣，讓學生成為翻轉教學的最大受益者和推動者。

（四）創新課程評價方式

任何教學模式的創新最后都要接受效果的檢驗，翻轉課堂也不例外。如果課程還是采取傳統的終結性教學評價方式，很顯然這違背了翻轉課堂中學生作為學習主體的主體性原則，也不符合評價活動的驅動性特征。因此，要建立綜合的評價新機制和新方式，可以通過在線測驗、課堂報告和辯論、學生作業以及紙卷考試等多種形式來進行評價，將終結性評價和過程性評價、學生評價和教師評價結合起來，形成多維、多元的綜合評價體系，來保證評價的科學性和有效性。學生通過評價結果能真切地體會到翻轉教學帶來的效果，會自覺、主動參與翻轉教學活動，促進教學的良性循環和發展。

參 考 文 獻

[1]卜彩麗，孔素真.現狀與反思：國內翻轉課堂研究評述[J].中國遠程教育，2016（12）：26-28.

[2]T蘇燕. SPOC支持下的生態教學模式研究[J].中國成人教育，2016（6）：100-102.

[3]池憶.翻轉課堂的學生滿意度調查研究[J].高教探索，2015（6）：85-87.

[4]祝智庭，管環琪，邱慧嫻.翻轉課堂國內應用實踐與反思[J].電化教育研究，2015（6）：66-67.

On Present Situation and the Countermeasures of Flipped Classroom of Higher Vocational Education in the Digital Campus

Cai Binbin， Song Chuping， Li Shaoqin

篇（2）

1.翻轉課堂與微課的關聯和區別

隨著信息化技術的發展和普及，我國教育界越來越多地引用翻轉課堂和微課這些舶來的教育模式和理念來改變現有的一些教育形態。但是并不是所有人都能夠正確認知這兩個概念，有些人甚至把二者混為一談。

1.1什么是翻轉課堂？

根據Abeyseker和Dawson兩位學者在2015年發表的論文中的闡述，我們可以把翻轉課堂定義為：把課堂內應當學習和教授的信息轉移到課堂外，而把課堂時間更多地留給教師與學生之間的深度交流和討論，并要求學生在上課之前自主學習課程內容和完成課后活動。簡單來說，就是改變了傳統的學習次序。下表很清晰地為我們展示了這種學習次序的變化。

翻轉課堂把原本應該在課上講解的內容提前到上課之前，而把課堂時間留給答疑和與學生間的深度交流，從而實現了課堂的翻轉。

1.2翻轉課堂的起源。

現在普遍認可的翻轉課堂的起源為2007年美國林肯高中的Bergman和Aaron Sam兩位老師利用視頻錄制軟件錄制課程講解的過程給學生補課的事件。他們的初衷是為落下課程的學生補習，沒想到起到非常好的效果，進而推廣開來。

1.3什么是微課？

微課在中國的起步雖然比國外晚，但是發展迅猛，已有很多專家學者對微課做出過詳盡的闡述和定義。從焦建利教授的觀點來看：“微課是以闡述某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻。”簡而言之，微課就是簡短而明確的視頻課程。

1.4微課的起源。

國內的微課發展是隨著翻轉課堂的實現應運而生的。實際上，微課的真正起源先于翻轉課堂的概念。早在1993年，美國北愛荷華大學的LeRoy A. McGrew教授就提出了60秒課程的概念。隨后在1996年，英國納皮爾大學的T.P.Kee也提出過一分鐘演講的概念。這些都可以看成是微課的雛形。

1.5微課和翻轉課堂的區別與關聯。

微課從本質上來說是一種學習資源，是教學內容傳授方式上的一種創新。翻轉課堂從本質上來說是一種實踐模式，是教學形式的創新。這是二者最大的區別。但是這二者在實現新的教學形態的過程中是相輔相成、互惠共贏的。沒有微課技術的支撐，翻轉課堂就無法實現。如果不以實現課堂教學的翻轉為目的，微課的存在似乎也沒有那么大的意義。當然，微課不局限于課堂教學的輔助，還包括課堂之外千千萬萬的學習資源。

2.翻轉課堂實現的依據

美國著名教育學家Bloom于1968年提出的“掌握學習論”可以看成是微課和翻轉課堂實現的理論依據。“掌握學習論”認為每個學生學習一定量的新知識和對新知識的普遍掌握所需要耗費的學習時間是不一樣的。假如為每一個學生提供足夠的學習時間和適當的幫助，那么絕大部分學生能夠對同一知識點達到較高水平的掌握。傳統課堂給所有學生提供一樣多的授課時間，因此造成了學生對新知識的掌握程度不一致，甚至有的學生幾乎無法在課堂內掌握所學知識。翻轉課堂把授課內容放在課堂外，以微課的形式提供給學生，讓學生想學多久學多久，想學幾遍學幾遍。那么廣大學生通過課前的學習基本上都能夠對新知識達到同樣的掌握程度，回到課堂以后再就一些疑難點進行討論則能夠事半功倍。

除了理論依據之外，微課和翻轉課堂能夠得以實現的一個更重要的依據便是數字信息化技術的發展與支持。首先，微課視頻的制作需要依賴于各種錄屏軟件，如攝像機、手機、電腦等錄制工具的技術性支持。其次，微課視頻制作好以后還要依賴各種網絡技術的通達才能夠讓學生觀看。

3.翻轉課堂的局限性

翻轉課堂的局限性首先在于其操作之困難。翻轉課堂到底有多難，只有真正進行過翻轉課堂的人才知道。為什么翻轉課堂操作起來這么困難呢？原因是多方面的，有的是技術上的，有的是觀念上的，也有教學條件上的限制，甚至中國教育體制的障礙，等等。翻轉課堂實現的第一步就是視頻課程的制作，然而，絕大多數外語老師在數字化技術這一塊的能力是非常薄弱的，又不可能得到專業團隊的支持。翻轉課堂的視頻針對課堂上的學生，因此不可能假手于人，這是困難之一。教師們通過種種努力把視頻課程制作出來以后，如何能保證學生們都能看到，這是困難之二。是不是所有學校都有網絡，有網絡的又是不是能保證學生們暢通上網。再加上大部分高校的一二年級學生還是沒有電腦的，那么手機是不是可以連接到視頻的終端，這些都是要解決的困難。

其次在于如何保證學生的學習質量。學生在課前到底看沒看視頻，這個怎么掌控？即使看了，學生是一個人孤單地觀看視頻課程，全程無法和同學及老師交流。看完了視頻，學生可能認為這個內容自己已經學了，在課堂上可能就變得不那么積極，教師的作用似乎也變得不那么重要了。這實際上是對教師的教育能力提出了更高的要求。教師能否改變多年來的傳統觀念和習慣，能否滿足課堂上學生提出的深度探討要求，能否掌控翻轉以后的課程模式，這些都是翻轉課堂的局限性所在。

4.翻轉課堂的價值

雖然翻轉課堂有種種局限，但這種數字網絡技術高速發展之下應運而生的混合學習方式是教育改革的必然趨勢。數百年來我們所奉行的教育模式都是批量式的，學生批量學，批量考，批量淘汰，學習的主動權從來都掌握在教師手上，老師什么時候教，學生就什么時候學，老師教什么，學生就學什么。翻轉課堂的核心價值就在于“退教還學”，還學習以本來面目，把學習的主動權還給學生。

參考文獻：

[1]Abeysekera，L&Dawson，P.Motivation and Cognitive Load in the Flipped Classroom：Definition，Rationale and a Call for Research[J].Higher Education Research and Development，2015，v34 n1：1-14.

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一、翻轉課堂的起源和現狀

（一）起源

翻轉課堂起源于美國一個山區學校，有些學生因為將過多的時間浪費在校車上，導致部分學生缺課。2007年春，學校的兩位老師，為解決學生因缺課而趕不上進度，使用屏幕捕捉軟件錄制PowerPoint演示文稿的播放和講解，并把視頻放在網上，為在完成作業或做實驗過程中有困難的學生提供幫助，在這樣的背景下，誕生了翻轉課堂。

（二）現狀

當前，對“翻轉課堂”的理論與實踐研究已成為國際教育界探討的熱點。例如在實踐層面，薩爾曼?罕創立的可汗學院將翻轉課堂推向了世界；在中國很多地方也對翻轉課堂進行了實踐研究。在理論層面，國內外知名學者都對翻轉課堂進行了研究與討論。從整體來看，國外研究較多，國內研究相對較少。研究內容主要聚焦于翻轉課堂的內涵、課堂教學模式、教學設計、操作流程等方面。通過對翻轉課堂理念的研究，可以給數學教師專業素養的積累帶來一些啟示。

二、翻轉課堂對數學教師專業素養的啟示

（一） 翻轉課堂理念下數學教師應當具備更強的敬業精神和奉獻精神

翻轉課堂的出現，先看視頻后提問的教學模式中，教師的任務變得相對輕松。相比其他學科，數學學科自學難度比較高，學生在觀看視頻過程中很大可能并不能充分掌握視頻中的知識點，在第二天上課提問中也不知道問些什么。這時候，就要求數學教師前期制作視頻使要充分考慮學生的實際情況，教學內容的選擇、講述也要根據學生的知識水平來制定。除此之外，在家里也要花大量的時間在線與學生交流與溝通。還要做好作業情況統計，根據學生自學情況對第二天課堂活動的設計做出及時的調整。這樣的教學模式大大地延長了教師的工作時間，雖則下班，實則上班，需要教師對教學事業具有更強的敬業精神和奉獻精神。

（二）翻轉課堂理念下數學教師應當具備掌握運用現代化教育技術設備的能力

在翻轉課堂模式下，視頻是學生學習的主要來源。制作視頻是教師開展教學工作的第一步，掌握和運用現代教育技術手段是必不可少的。數學來源于生活，要運用現代化教育技術創設教學情景，模擬再現生活，使學生進入身臨其境的問題環境。例如在學習《立體幾何》章節時，許多同學尤其是女生，空間立體思維能力比較薄弱，一般很難在頭腦中想象出具體的立體圖形來。這時，需要教師在制作視頻中運用現代教育技術將文字、圖形、圖像等多種媒體于一體，把靜態、枯燥的材料融入三維空間中，使學生更為直觀的感受，更好理解的學習。又比如在指數函數的教學中，教師用微視頻展示細胞分裂或放射性物質衰變過程，引出指數函數的概念，不僅使數學知識置于一個生動、活潑的情境中，更吸引學生的意力，激發學生探究問題的興趣。

（三）翻轉課堂理念下數學教師應當具備良好的語言表達溝通與合作能力

教師的交往溝通與合作能力，是翻轉課堂真正帶來學習效益提升的十分重要的一方面。師生之間交流情感，是任何機器、技術所不能替代的。尤其是數學教師，對于學習數學知識，上課老師講的時候是聽懂的，但是回家做作業時卻不會了。這時候的疑問不能得到及時解答，等到第二天上n時，大部分的學生并不能清楚表達疑問，這給之后的學習帶來困難。在翻轉課堂學習環境下，教師可以將原來用于課堂講授的時間與同學進行互動，在學生觀看視頻的時候就可以在線及時解答疑惑。這就需要數學教師的語言表達流暢、清楚，思維邏輯嚴謹，這樣學生的困惑就能及時解決。

（四）翻轉課堂理念下數學教師應當具備對學生學習過程的掌控能力

翻轉課堂模式下，學生主要學習知識的過程是在課后，這不同于傳統課堂中教師擁有課堂的主導權，課堂上更多的是學生之間的相互探討，教師的答疑解惑。在數學課堂中，同學之間的交流十分重要，因為不同的人對于同一道問題可能有不同的思路與解法。同學之間的交流可以拓展思路，發散思維。正是由于翻轉課堂中類似這樣的互動很多，因此，數學教師應提高課堂掌控的能力，防止學生在學習交流過程中為其他事情所吸引，幫助學生克服學習過程中的干擾因素，正確組織和引導學生的學習過程，促進教學良性的循環和互動，努力構建良好的學習環境，幫助學生養成良好的學習習慣、學習方法和學習狀態。

【參考文獻】

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2.翻轉課堂模式與傳統課堂模式的對比

2.1教師和學生的角色轉變

與傳統教學不同，教師不再是課堂的主宰，由知識的傳授者和課堂管理者轉變為學習的指導者和協調者，而學生的主體地位得到真正體現，由原來的被動接受轉變為主動研究。

2.2教學形式和內容的轉變

傳統教學形式是教師在課堂上大量灌輸知識，學生課下通過做作業的方式對課堂內容進行內化，翻轉課堂則把灌輸式課堂的內容移出課堂，課前學生可以在任何地點任何時間吸收新知識，課上師生、生生可以有更多面對面交流的機會，學生在教師指導下對知識進行內化。

3.高職英語聽說教學現狀

傳統的聽說教學模式比較單一刻板。商務英語聽說教學在一定程度上就是一種聽力教學，教師播放聽力，學生完成聽力練習，學生回答問題就是主要的練習說的機會，不能充分實現提高學生商務交際能力的目標。學生的學習處于被動灌輸的狀態，這已經無法適應當前的教與學的形勢。

4.翻轉課堂模式在聽說教學中的應用

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引言

近年來，隨著國內開始推行以學生為中心的教學改革及數字化校園的建設發展，國內掀起了一波又一波的教學改革熱潮，從前期的行動導向項目化教學、微課教學再到現今非常火爆的“翻轉課堂”教學法。學校領導“嗅覺”敏銳，2014年就開始對全校教師進行“翻轉課堂”教學法的概念培訓，并鼓勵全院教師參加北京大學汪瓊教授開設的“翻轉課堂教學法”慕課學習。2015年我也參加了此慕課的學習，通過課程學習及相關資料、文件的查詢，我也開始了解這種教育教學改革方面的新鮮事物。

1.“翻轉課堂”的起源

“翻轉課堂”的起源應歸功于美國科羅拉多州落基山林地公園中學的兩位化學教師――喬納森?伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）。林地公園中學是一所山區學校，學校普遍存在這樣的問題：很多學生經常因為各種原因錯過學校正常的教學活動，而且學生把過多的時間花費在往返學校的巴士上。這樣導致很多學生由于缺課而學習跟不上，直到有一天情況發生了變化。在2007年春天，喬納森?伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）開始使用屏幕捕捉軟件錄制PowerPoint演示文稿的播放和講解聲音。他們把結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網絡，以此幫助課堂缺席的學生補課，而那時YouTube才剛剛開始。更具開創性的一步是，他們逐漸形成這樣的教學方式：以學生在家看視頻聽講解為基礎，騰出課堂時間為完成作業或做實驗過程中有困難的學生提供幫助。不久，這些在線教學視頻被更多的學生接受并廣泛傳播開了。與此同時，兩位教師的不同尋常的教學實踐探索，引起了學校、家長和社會各界越來越多的關注，并經常受到同行的邀請介紹經驗，從而在落基山附近乃至整個科羅拉多州產生愈來愈大的影響，很多其他老師也在積極探索和運用這種全新的教學方法――“翻轉課堂”[1]。

2.“翻轉課堂”的發展

“翻轉課堂”教學法雖然早在2007年前后就出現，但它的影響力擴展至全美乃至全球，還是三年以后的事，而這又和“可汗學院”的興起密切相關。2007年以后，“翻轉課堂”教學法已在美國科羅拉多州的部分地區逐漸流行，但并未在更大范圍推廣。究其原因，很多教師雖然認可“翻轉課堂”并愿意參與這種教學試驗，但要實施這種教學法還要克服一個重要障礙――制作教學視頻，因為并非每位教師都能制作出具有較高質量的教學視頻。正在這個關口，美國出現了“可汗學院”并快速發展，從而使上述障礙得到較好的解決。“可汗學院”在2004年由孟加拉裔美國人薩爾曼?可汗（Salman.Khan）創立。開始時，他是為了對親戚家的小孩學習數學進行遠程輔導，為此錄制數學方面的教學視頻并把它放到YouTube網站上，除了供其親戚家孩子遠程學習，也供其他有需要的人士免費觀看和學習。接下來，他又對這些教學視頻增加了互動練習軟件，以便學習者可以進行數學訓練，再到后來可汗創立了一個非營利的教學網站――用教學視頻講解各學科（不僅是數學）的教學內容，解答網上讀者提出的各種問題，并提供在線練習、自我評估及學習進度自動跟蹤等學習工具。到2009年，可汗辭掉自己的工作全身心投入到這一教學網站的運行與維護中，并命名為“可汗學院”。2010年，可汗學院得到了比爾?蓋茨的關注，并相繼收到了“比爾和梅林達?蓋茨基金會”及“谷歌公司”的數百萬美元資助，從而使可汗學院不僅影響擴大，所提供的教學視頻質量和學習支持工具性能也進一步提升。有了“可汗學院”免費提供的優質教學視頻資源，克服了實施“翻轉課堂”的重要障礙，大大降低了廣大教師進入“翻轉課堂”的門檻，從而推動了“翻轉課堂”的普及，使“翻轉課堂”不僅走出科羅拉多州，更進入北美乃至全球教育工作者的視野，并受到熱捧。

3.“翻轉課堂”的基本概念

教學過程一般包含知識的傳授和內化兩個階段。傳統教學過程中，知識的傳授通過教師在課堂中的講授完成，而知識的內化則是學生在課后通過作業、操作或者實踐的方式完成。在翻轉課堂上，這種過程發生了顛倒，知識的傳授過程通過信息技術的輔助在課前完成，知識的內化則在課堂中經老師的幫助與同學的協助完成，從而形成了課堂的翻轉[2]。那么有人就會疑問：傳統的學生課前自習、課上討論、講解就是翻轉課堂？顯然不是，判斷一堂翻轉課是否成功不單單看上課形式的改變，更重要的是看課程的效果，課前的知識傳授、課中的知識內化是否都實現目標了？是否超越傳統教學的效果？這才是最主要的。

4.“翻轉課堂”的關鍵點

那么如何強化“翻轉課堂”的教學效果？除了了解“翻轉課堂”的基本概念、流程，一定要把握住“翻轉課堂”的關鍵點并正確運用。

（1）教師的角色轉變

不論教育信息化程度多高，教學資源多豐富，不論是傳統課堂教學還是“翻轉課堂”教學，教學的設計、組織工作都要依靠教師完成，因此教學中教師始終處于第一位，但是隨著教學形式的變化，教師的角色也發生了微妙改變。傳統課堂中，教師是教學主體、課堂的中心，課堂中教師進行知識的傳授，學生被動地接受。“翻轉課堂”教學中，不論課前的知識傳授還是課中的知識內化，都以學生為中心，學生變成教學的主體，老師的一切活動都是為強化學生的學習效果服務，老師變成學習的促進者和設計者，更像“編劇”和“導演”的角色。

（2）詳盡的教學方案設計

“翻轉課堂”要想順利進行并取得良好的教學效果，必須事先有一個詳盡的教學設計，包括教學目標、教學內容及教學策略。

教學目標是教學活動實施的方向和預期實現的結果，也是教學中師生預期達到的學習結果和標準，是一切教學活動的出發點和最終歸宿，確定科學、恰當、合理的教學目標對于如何組織教學活動及教育目的的實現有決定性的作用[3]。制定教學目標時要注意以下幾點：①課前、課中教學目標的整體性；②教學目標的連續、發展性，前一個教學任務的反思可以為下個教學目標的提供修正的方向；③制定教學目標時要把學習者的學習活動放到中心位置，圍繞學習者的學習活動展開。

教學內容是在教與學相互作用過程中有意傳遞的主要信息，是經過加工處理重新組織的能反映課程標準主題要求的內容。設計教學內容時須注意：①內容體系要完整，資源內容組織結構合理，層次與分類清楚，注意課前、課中的教學內容分配；②內容選材適當、科學、豐富，素材應聯系生活，呈現結構合理，符合學生的認知水平和要求，注重學科特點，并根據教學內容的結構和特點對其進行合理的加工處理。

教學策略是在確定教學目標、教學內容以后，根據學生特征，有針對性地選擇與組合教學內容、教學方法和技術，形成具有效率意義的特定的教學方案，通常包括合理組織教學過程，選擇合適的教學方法和材料，制定教師與學生所遵守的教學行為，等等。“翻轉課堂”教學法制定教學策略時應注意：①將信息技術與學科教學有機整合，教學媒體選用要恰當，符合課程學習特點，符合學習者的需求；②教學情境符合教學目標和對象的要求，根據需求，合理采取啟發、討論、探究式等多種教學手段，注重學生獨立思考和解決問題能力的培養。

（3）課程教學資源的準備

要想課前的知識傳授過程獲得良好效果，就必須準備優質的課程學習資源。學習資源可以是微視頻形式，也可以是PPT形式，又或是電子教材等各種形式，其中微視頻形式是目前最受歡迎、應用最為廣泛的資源形式。課程資源可以教師自己制作，也可以通過開放教育資源獲取。在此環節，“翻轉課堂”相對于傳統課堂對教師的資源制作能力、優質資源選擇能力都提出了更高要求。

教學視頻應根據教學目標對教學內容進行針對性講解，既要考慮全體又要兼顧學生的個體差異；教學視頻的制作要做到時間簡短，界面友善，美觀大方、視覺、聲效效果良好，保證學生有足夠的耐心看下去；教學視頻應該思路清晰明了，并配有清晰的文字介紹和幫助文檔，有必要的交互功能；另外，教學視頻還應該運行流暢，操作簡捷；對于一些重難點部分最好增加相應的說明副本，避免學生因為忙于做筆記而不能專心聽講。

（4）學習環境的構建

“翻轉課堂”教學要注重創造個性化協作式的學習環境，有助于學生培養自主學習能力和協作學習能力。課前需要合理選擇或設計學習平臺為學生搭建一個虛擬的學習環境，學生通過教學指導和技術工具進行自我組織的探究性學習完成知識的傳授過程。為了幫助學生順利完成自主學習，教師需要對有疑問的學生進行及時反饋，教師也可以鼓勵學生間開展協作學習；課堂上打破傳統教室的布局，有的學校就專門設置了“星巴克教室”，使得師生、生生間的討論溝通更便捷，學生能在輕松的教室環境中完成知識的內化。學習環境的轉變保證了學生的主體地位，并能夠更好地發揮教師引導作用。

結語

“翻轉課堂”起源于美國，屬于“以學生為中心”教學模式的一種。這種新興的教學模式剛剛進入我國教育改革領域，雖然相關實踐嘗試不斷增加，但是關于“翻轉課堂”的系統、深入的研究很少[4]。隨著我國教育信息化的發展水平的不斷提升，我們要深入研究“翻轉課堂”教學模式，結合我國國情創新性地開展相應教學實踐，并不斷完善翻轉課堂教學的各個環節，為更多的教學者提供指導，更加高效地促進學習者的學習。

參考文獻：

[1]張躍國，張渝江.透視“翻轉課堂”[J].中小學信息技術教育，2012（3）.

[2]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）.

[3]吉菁.明確教學目標性質強化課堂教學效果[J].山西高等學校社會科學學報，2007，19（3）.

[4]鄒景平.教育的“破壞式創新”上場了[J].中小學信息技術教育，2012（3）.

篇（6）

一、翻轉課堂的起源與發展

翻轉課堂（Flipped Classroom ）起源于21世紀初美國科羅拉多州的“林地”高中。它最早是兩位化學老師因幫助缺課較多的學生補課而誕生，后來因其創新性和有效性得以推廣。經過幾年的發展，翻轉課堂已經在全球各級各類教學中得到了廣泛應用。它的主要模式是教師向學生提供以微視頻為主要載體的學習資源，學生課前在家中或學校通過視頻觀看自主學習，回到課堂主要進行作業答疑、交流心得、完成任務、個別輔導等工作。翻轉課堂是教育理念和方法的一次革命。

二、翻轉課堂在技校禮儀課程中的應用優勢

1.符合技校學生特點

目前技校學生大多是90后和00后，雖然他們在義務教育階段往往學習興趣不高、成績落后、沒有掌握科學的學習方法，但是他們傾向于網絡化、信息化的教學方式和靈活交互的學習體驗。翻轉課堂為技校學生提供了豐富生動、新穎有趣的視頻學習資料，符合他們的接受習慣，激發了學習興趣和積極性。

2.符合禮儀課程特點

首先，禮儀課程本身有大量直觀性的教學內容，例如規范的言行舉止展示等。以往教學主要通過直觀演示法進行，例如視頻播放、圖片展示、教師示范等。但這種方法具有占用課堂時間、不可重復觀看等缺點，不利于學生的反復跟學和復習。其次，禮儀教學本身內容豐富、實踐性強，以往的教學模式課時不足，教師經常不得以壓縮練習時間，導致理論與實踐脫節。翻轉課堂彌補了這些不足，讓學生根據自身情況安排學習時間，有疑難問題可以回到課堂向老師請教，課堂實踐時間也大大增加。

3.補充傳統教學不足

傳統禮儀教學中教師往往將重點放在單向的知識傳授上，較少師生互動和關注學生，更難以一對一地進行指導。而翻轉課堂將知識的傳授環節前置，節約了課堂時間，在課堂上的主要任務就是知識的內化、強化與練習，這使教師有充足的時間和精力進行因材施教和分層次教學。

4.體現新型教育理念

新型教育理念倡導“教師主導、學生主體”“將課堂還給學生”。翻轉課堂充分尊重了學生在學習中的主體地位，學生可以靈活自由的安排學習。課堂同樣以學生為中心進行設計，教師只起引導幫助作用。這就改變了教師單向傳授給學生帶來的厭學情緒，給學生帶來了全新的交互式體驗。

三、翻轉課堂在技校禮儀教學應用中的問題及對策初探

1.教師素質有待提高

翻轉課堂對教師素質提出了前所未有的要求，也暴露了一些前所未有的問題。傳統型禮儀教師已經很難適應翻轉課堂下的教學生態，單向式、講授式的授課方式將在很大程度上被交互式、體驗式的方法取代，許多教師尚未做好迎接這場革命的心理和專業準備。

在應對策略上，首先要求教師徹底轉變自身定位和教育教學理念，要將自己從以往的“教學者”轉變成為未來的“導學者”“助學者”“評學者”。其次，它要求教師以更大的教學熱情和專業精神投入到新技術、新方法的學習和鉆研中去，例如微視頻的設計制作和傳播、課堂模式的重新設計、傳統教學方法和翻轉課堂的有機融合等。

2.學習方法需要轉變

翻轉課堂以學習者的自主學習為前提，因此對學生的素質也提出了更高要求，它需要學習者具有高度的自覺性、自律性和主動性，還要具備自主建構知識的能力。但技校學生的學習積極性和自控能力都有待提高。

因此，要從內外兩方面下工夫，一方面要為學生的學習做好準備、打好基礎，提供高質量、有吸引力的學習資源，優化課堂設計；另一方面，要向學生滲透禮儀課程對學生自身人際交往和職場發展帶來的積極作用，讓學生發自內心的激發起學習這門課程的主動性。

3.配套措施急需跟進

翻轉課堂模式比以往任何一種教學模式都更加依賴信息技術和網絡支持，而這也恰恰是許多技工院校的軟肋。以往由于資金不足、重視不夠，大多數技工院校尚不完全具備推廣翻轉課堂的軟硬件設施。因此，要想提高翻轉課堂在技校的普及程度，更多地惠及技校學生，要從以下方面著手：提高學校層面對翻轉課堂的重視程度，加大政策支持和資金投入的力度；積極進行相關網絡和資源庫建設；進行翻轉課堂要求下的師資隊伍建設。

參考文獻：

[1]周玉元.翻轉課堂中的五大問題及其超越[J].教學研究，2015（9）.

篇（7）

一、翻轉課堂

1、翻轉課堂概述翻轉課堂又叫“反轉課堂”或“顛倒課堂”，是指教師不再占用課堂時間來進行知識的講授，而是通過視頻講座、網絡討論、資料查閱等方式讓學生在課后完成自主學習、獲得自己所需信息。在這種教學模式下，學習的決定權由教師轉向了學生，學生能夠更加自主地規劃自己的學習內容、學習節奏和學習方式，而教師則主要協助學生進行個性化學習。2、翻轉課堂的起源早在2000年，美國邁阿密大學就采用了“翻轉教學”的模式，但當時并沒有提出“翻轉課堂”的名詞。2007年，美國科羅拉多州“林地公園”高中的化學老師喬納森•波爾曼（JonathanBergmann）和亞倫•薩姆斯（AaronSams）開始錄制視頻上傳網絡，為缺席的學生補課，并逐漸開創了學生課下觀看視頻、課上解答問題的翻轉課堂教學模式。從麻省理工學院的開放課件運動開始，眾多優質教育資源的出現均為翻轉課堂的開展提供了支持與幫助。

二、翻轉課堂與傳統教學模式的對比分析

1、教師與學生角色的轉變在傳統教學模式中，教師是課堂教學的主體，是知識的傳授者和課堂教學的組織者，學生是知識的接收者和課堂教學的參與者。而在翻轉課堂模式中，學生的課堂主體性及學習自主性得到了充分的體現，教師成為指導學生自主學習的引導者，學生則由被動地接受知識、回答問題變成了主動地探索知識、提出問題。此外，翻轉課堂教學模式大大減少了教師在課堂上教授知識的時間，使教師在課堂上有更多的時間和精力與學生互動討論、滿足學生的個性化學習需求，從而極大地提高了教學效率。2、教學形式與內容的轉變傳統教學模式中，教師在課堂上大量灌輸知識，而學生則在課下通過作業和練習的方式對課堂教學內容進行鞏固和內化。翻轉課堂模式則完全顛倒了知識傳授和知識內化的過程，改變了教學的順序和方式，其把傳授知識的環節移到課前，學生可以自主選擇任何時間、任何地點以觀看視頻、查閱資料等方式來獲取新的知識；在課堂上，則主要以學生提問、教師解答及學生討論等形式進行。

三、翻轉課堂在大學英語教學中的可行性分析

1、大學教學環境中應用翻轉課堂的可行性分析翻轉課堂屬于當代信息化教育行列，在我國教育改革進程中，高等教育信息化程度越來越高。目前，我國高等院校均已設立實驗室、語音室等專門的英語學習教室，普通教室也基本安裝了多媒體，為大學英語翻轉課堂教學模式的應用提供了硬件設施。其次，大學校園擁有充足的網絡學習資源，包括教學視頻、網絡課程、精品公開課、在線交流平臺等等，能夠輔助學生進行課外自主學習。因此，在當代大學教學環境中使用翻轉課堂進行英語教學是可行的。2、大學英語教師應用翻轉課堂教學的可行性分析翻轉課堂教學模式的順利進行要求教師具有較高的信息素養，而當代大學英語教師具有高學歷、年輕化的結構特征，其創新及接受新事物的能力較高，有利于翻轉課堂創新性教學模式的實現。此外，大學英語的教學改革促使當代大學英語教師更早地熟悉并應用計算機網絡，其在資源的獲取及處理方面具備扎實的計算機操作能力，能夠獨立制作課件、錄制視頻，為大學英語課堂中翻轉課堂模式的應用提供了技術支撐。3、翻轉課堂適用于大學生學習的可行性分析首先，大學課程設置更注重專業知識和研究能力的培養，其課程安排相比高中較少，因此大學生有充足的課外時間進行自主學習。其次，當代大學生更加追求自由并具備豐富的網絡信息知識，而翻轉課堂符合當代大學生的時代特色。最后，大學生在經過初高中系統的英語學習后，已掌握了一定的基礎知識儲備，具有自主學習和探究問題的潛質，在翻轉課堂中，能夠積極參與課堂討論并清晰地表達自己的觀點和見解。因此，翻轉課堂模式對于當代大學生來說是可行且有效的。

四、翻轉課堂在大學英語教學中的應用

1、課前在課前，教師應根據教學內容及目標制定相應的教學計劃及教學方式。針對教學內容，教師可自行錄制視頻、制作PPT、文檔，也可在其他教學資源中尋找與教學內容相符的視頻及資源，還可提前設置課堂主題內容供學生討論、匯報。而學生應在課前認真觀看教師上傳的英語教學視頻及其他教學資源，初步掌握英語教學內容并完成相關的練習。2、課中在教學過程中，教師應起到引導和監督作用，讓學生根據課前的學習和討論，在課堂上完成小組匯報，并就學生課前發現的問題組織小組討論。期間教師應及時了解各小組的討論進度，對小組無法解決的問題進行及時的解釋說明及個性化指導。在此過程中，教師應充分鍛煉學生的獨立自主學習能力，使英語課堂由教師指導學習逐漸轉變為獨立探究學習。3、課后課后，學生可自行多次查看英語教學資源，梳理總結知識點及解決課堂遺留問題，最終完成對所學英語知識的意義建構，并在多次復習和總結中實現知識的鞏固和內化。同時，學生也可補充完善其他優質的英語學習資源，以供教師、同學們下載查看。此外，學生還應按計劃進行下一節課堂教學內容的學習，依次循環，最終完成所有課程內容的學習。

五、結語

翻轉課堂教學模式與傳統教學模式相比較，其改變了教師教學過程中填鴨式、滿堂灌的教學弊端，實現了學生學習的主動性以及個性化。該模式對教師和學生提出了更高的要求，對學生來說，要充分發揮學習的自主性、創新性，要敢于對教學內容進行質疑、提問。對教師來講，要掌握充足的教育信息技術以滿足翻轉課堂的基本授課要求，同時還要不斷更新自身的教學觀念、擴大知識儲備，以實現教學質量與效果的提高。

參考文獻

[1]盧海燕.基于微課的“翻轉課堂”模式在大學英語教學中應用的可行性分析[J].外語電化教學，2014，（4）：33-36.

篇（8）

(一)翻轉課堂的定義及起源。翻轉課堂，英文譯為“Invert-edClassroom”或“FlippedClassroom”，具體是指以實驗和課內討論代替傳統課堂講解，以視頻或博客等其他媒介形式在課外實踐完成課堂講解的反向安排課堂時間的新型課堂模式。此教學模式的起源可追溯于高校的教學實踐研究。早在1991年，哈佛大學物理學教授埃里克•馬祖兒就創立了同伴教學模式，這被學界認為是翻轉課堂的最早實驗雛形。2000年美國經濟學教授莫林•拉赫《顛倒的課堂:建立一個包容性學習環境的途徑》，首次正式提出翻轉課堂概念。而將翻轉課堂變成全球教育界關注的新型教學模式還應歸功于美國人薩爾曼•可汗。通過創立非營利性質的“可汗學院”網站，利用電腦制作出各學科的教學視頻供學習者在線學習。2009年，美國林地公園高中兩位教師喬納森•伯格曼和亞倫•薩姆斯提出更具體的翻轉課堂掌握式教學模式，包括:一是確定清晰的學習目標，以專業眼光判斷和決定學生的學習效果;二是明確哪些教學內容適合探究式學習，哪些適合直接講授;三是確定學生可以觀看的視頻;四是明確和設計課堂教學活動;五是建立針對不同學生、不同學習模塊的評價方法。

(二)翻轉課堂的理論研究。翻轉課堂教學模式的理論基礎分別來源于布盧姆的掌握學習理論、賽倫的學習風格理論、愛德加•戴爾的學習金字塔理論及讓•皮亞杰的建構主義理論。一是布盧姆的掌握學習理論認為只要學生所需的各種學習條件具備，任何學生都可以通過課堂教學完全掌握學習內容，教師的任務就是幫助學生找到適合他們的學習手段。二是賽倫的學習風格理論認為不同的學習者有不同的學習風格。學習者所處的環境及性格特點、個人觀念等都會影響學習者的風格。然而，學生并不能根據教師的教學風格來選擇適合自己的學習風格，教師也不可能被期望改變自己來適應所有的學生。因此只有多元化的教學風格課堂才能增加學生的學習動力和表現。三是愛德加•戴爾的學習金字塔理論認為在課堂中采用不同的學習方法導致不同的學習效果，課堂教學應根據不同教學內容的具體形式采用不同的學習方式。傳統的教師講和學生聽效果最差，而鼓勵學生多動手和親身體驗，則能讓學生提高學習效率。四是讓•皮亞杰的建構主義理論則認為“學習不是一種刺激－反應現象，它需要自我調節，及通過反思和抽象建立概念結構。”學習是學習者主動建構的過程而不是“灌輸式”的過程。在教學中，教師應充分發揮學生的積極性與主動性，讓學生以主動、互動的方式學習新知識。這些教育理論提倡的有效教學都是要以學生為中心，因材施教，開展多樣化的教學形式，關注學生的需求，這都為翻轉課堂教學的具體實施帶來了理論指導意義并有利于這一創新教學模式在教學改革中的應用。

二、翻轉課堂教學模式的定義與對比研究

(一)翻轉課堂教學模式的定義。美國經濟學家莫林•拉赫和格倫•普拉特定義所謂的翻轉課堂即將傳統教室里發生的事情發生在課堂之外，利用多媒體，為學生提供新的學習機會。英特爾公司教育總監BrainGanzalez認為翻轉課堂不僅便于老師與同學們之間的溝通與交流，還能夠將知識傳授的過程衍伸到教室外，給予學生更多的自由，讓他們選擇出最適合自己的接受知識、消化知識的模式，從而真正實現知識內化。國內教育學者鐘曉流等也認為，充分利用信息化環境的翻轉課堂，能夠擴充教師的教學方法，使教師可以通過互聯網、視頻等形式向學生提供學習資源，促進他們主動學習與觀看，從而真正實現教學寫作和課堂互動交流。

(二)翻轉課堂與傳統課堂教學模式的對比。翻轉課堂與傳統課堂最主要的區別體現在教師與學生的角色和地位。翻轉課堂鼓勵學生成為自主學習的主體，通過創造性、個性化的項目實現知識的深度學習，而教師則通過微視頻、內容豐富的網站、在線交流幫助學生完成學習，僅作為一個引導者。傳統課堂傾向于以教師為中心，學生為被動的知識接收者，教師講的多，學生思考和實踐的少，教師是課堂的主宰者，決定課堂內容和形式。具體對比如表1。從課堂時間分配來看，翻轉課堂與傳統課堂大相徑庭。在翻轉課堂里，課堂的大部分時間用于師生共同探究性學習，而傳統課堂則用于教師做知識講解，對比如表2。通過對比，翻轉課堂教學無論是在師生角色、教學形式、課堂時間、教學手段的使用及教學評價等方面都比傳統課堂的教學更靈活、以學生為中心，通過多維度、多角度對學生進行綜合性評價，真正有利于實現學生的全面發展和學習。

三、翻轉課堂在國內外課程中的應用案例

(一)國外大學翻轉課堂實施成功案例———美國馬里蘭州波托馬克市布里斯學校微積分課。在美國馬里蘭州波托馬克市的布里斯學校，史黛絲•羅桑老師使用翻轉課堂教學模式為學生講授AP微積分課程。其教學特點表現為:一是學生沒有表現出沉重的學習壓力;二是教師課堂教授內容很少，但卻收到了很好的教學效果。在應用翻轉課堂模式后，教師不僅提前了很長時間完成既定的課程內容講授，還增加了AP考試中得滿分學生的數量。史黛絲利用平板電腦等電子產品錄制了她的授課內容，并上傳到iTunes，要求學生在家觀看視頻，如果看不懂，就反復觀看，有疑問就通過社交終端請教同學們，這幫助學生很快理解了難以掌握的微積分核心概念。到了第二天課堂上，史黛絲的主要任務就變成幫助學生解答問題和布置作業。史黛絲的教學思路是讓學生首先要學會自己解決問題，如果不能，再向學習伙伴請教。最后，無法解決再找老師。而學生則告訴她，他們非常喜歡這種能夠隨時讓視頻暫停以便做筆記和思考的教學模式，這使得他們在知識點混淆時，能夠倒回來再次觀看，考試之前還能夠選取視頻中的重點內容來復習。在應用翻轉課堂模式后，學生的學習獨立性更高，焦躁情緒得到釋放。尤其是對于很多學生都有困難的習題集部分，史黛絲可以在課堂上做重點講解，將更多的時間用于一對一答疑，從而進一步提高了課堂效率。

(二)國內大學翻轉課堂實施案例———天河區“天云項目”中的翻轉課堂教學實踐。廣州市天河區與華南師范大學聯合開展的“天云項目”翻轉課堂教學實踐就是一項創新的項目實驗。其依托高校資源，推進教育信息化，以促進各方的資源共享，使高校與中小學形成優勢互補，實現協同創新。在具體的項目實施過程中，許多教師對“家校翻轉”的翻袋式教學活動進行了多次嘗試。對于這些參與到項目中來的教師，項目組每個月對他們進行一次培訓，每次培訓結束之后教師要根據所學內容開展一次翻轉式教學，并將相應的任務教給項目組。該培訓一共進行了三次，所以這些教師也就進行了三次的翻轉教學實踐。在這些教師中，方老師是唯一一位翻轉課堂常態化的初三政治教師，其結合政治學科的相關特點以及家校的實際情況，將翻轉課程設置在課堂內，并總共設置A型課以及B型課這兩種課程類型。其中，A型課是學生的自學課，教師可為學生提供一定的引導和相關的學習資源，然后學生按照教師的引導進行自學，獨立掌握課程內容，完成相關學習任務，同時要記錄下自學過程中的重點、難點，并將這些信息及時反饋給教師。B型課則是教師設置一定的教學情景來解決問題:借助統計數據，教師可了解到學生的大致學習情況，然后據此設置一定的情景，如自主探究、小組討論、師生互動等，來幫助學生解決自學過程中遇到的難題。在完成這一系列過程之后，教師可通過課堂小測驗等來檢驗學生的學習成果，以鞏固所學知識。由此可見，方老師所采用的是AAB、ABB或是AB型的課型方式，每次的具體教學內容都是依據學生的自學情況來設定。總之，以上兩個例子是翻轉課堂教學模式在國外大學和國內中學的具體應用，教學手段的運用和實施值得經管專業的授課教師思考、改良運用在課堂設計上，激發學生的學習興趣，增強學生學習的自主性和培養團隊學習意識。

四、翻轉課堂在高校經管專業的應用建議

篇（9）

[4] 顧小清，胡藝齡，蔡慧英.MOOCs 的本土化訴求及其應對[J].遠程教育雜志 ，2013，（5）

[5] 張新民，何文濤.支持翻轉課堂的網絡教學系統模型研究[J].現代教育技術，2013，（8）

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[3]陳怡，趙呈領.基于翻轉課堂模式的教學及應用研究[J].2014，（2）：49-54.

[4]董金玲.新課程背景下高中地理教學目標的設計[J].教書育人，2011，（10）：75-76.

[5]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，（04）：46-51.

[6]Flipped Classroom defined[EB/OL].[2012-03-18]..

篇（11）

一、何為“翻轉課堂”

“翻轉課堂”又稱為翻轉學習、翻轉教學、顛倒教室;這是一種新興的教學形式，這一概念起源于美國;所謂“翻轉課堂”就是教師顛覆以往的教學模式，教師運用音頻、視頻、電子教材等數字化教學平臺，課前設計并制作好教學視頻、上傳視頻并下發導學案，學生通過網絡平臺自學視頻中的知識并自行做導學案，之后在課堂上教師與學生之前、學生與學生之間開展面對面的互動、交流、探究、答疑解惑，學生的學習方式由以往的被動接受并為主動研究，教師的教學方式由現在的互動式代替原有的填鴨式、灌輸式，大大提升了學習的吸引力。

二、“翻轉課堂”教學模式在初中思想品德課堂中的運用優勢

1.“翻轉課堂”教學模式運用優勢于學生

思想品德課因其理論性強的特征，學生在學習過程中難免會覺得枯燥、乏味;“翻轉課堂”教學模式讓學生改變了看法，充分激發了學生對初中思想品德課程的學習興趣，其關注的焦點不僅是學生對這門學科知識點的掌握多少，而更重要的是知識點的轉化與應用。

通過“翻轉課堂”在初中思想品德課堂的運用，這種教學模式更加突出了學生在學習中的主體地位，增強了學生自身的創新能力和自主學習的能力，提升了學生的學習效率和信心;學生們也開始意識到，老師們是在引導他們學習，而不是命令他們學習，當學生們感覺到被尊重時，他們也會做出積極的回應。這樣“翻轉課堂”就促進了學生的心理認知發展，思想品德課以學生的身心發展規律為基礎，將“翻轉課堂”應用于思想品德課是非常符合初中生的心理認知特點的，在這個過程中學生可以根據自身情況安排學習時間和空間，不必像以往在教室里統一聽講，可以自主安排適合自己的學習形式和學習內容，選擇合適的學習難度和學習節奏;這樣就充分實現了學習個性化特點，讓學生真實體會到尊嚴感的存在;同時，“翻轉課堂”大大提升了思想品德課的氛圍，因為教師由原來的知識內容的呈現者轉變為學習的指導者，這種角色的轉變讓教師有更多的時間去關注學生、回答他們的問題、與學生進行交流、參與到小組活動中去，使得教師更加了解學生，從而可以對每個學生的學習情況進行分析并做個別指導，能幫助到學習困難的學生;當教師更多的成為指導者而非內容的傳遞者時，教師也有時間、有機會觀察到學生之間的互動。

因“翻轉課堂”教學模式主要利用的是教學視頻，這就使得師生之間、生生之間可以通過網絡平臺做課前預習交流，及課中、課后的互動，同時學生也可以制定屬于自己的學習計劃，在課外或在家都完全可以在輕松的氛圍中把學習進行到底。

2.“翻轉課堂”教學模式運用優勢于教師

“翻轉課堂”在課堂中減少教師的授課時間，將本應在課堂講授的內容轉移到課下，在保證基本知識展示量的同時，也增強了課堂中學生的互動交流。“翻轉課堂”使教師的身份進行了轉變，由原來的傳統課堂中的知識傳授者變成學習的促進者和指導者，這使教師迎來了發展新教學技能的挑戰。“翻轉課堂”在初中思想品德的運用過程中，學生變成學習過程的中心，由被動變主動，學生在學習思想品德知識的過程中需要實際參與活動完成真實任務來逐步掌握知識，這就需要我們的教師運用新的教學方法達成這個目的，教師對教學方案設計的過程也大大提升了教師自身的業務能力;這種轉變將最終提高學生對于知識的理解程度。與此同時，“翻轉課堂”也增進了教師與家長之前的交流，一直以來，家長總是關系孩子在課堂上的表現如何，現在將“翻轉課堂”運用到初中思想品德課堂中，因其特殊的學習模式，長可以更全面地了解學生處于何種狀態，家長帶著問題與教師進行溝通，與教師一起解決學生學習中的問題，能使學生成為更好的學習者。

“翻轉課堂”理念在初中思想品德教學課堂中的融入，可以有效改善初中思想品德的教學成果，最主要的是讓學生變成學習的主導者，使教師成為知識的引導者;“翻轉課堂”這種新型教學模式在初中思想品德課堂中的應用是有益的嘗試和積極探究;當然這種新型的教學模式，在實踐中難免會遇到這樣或那樣的問題、挫折，“翻轉課堂”的教學模式和理念在初中思想品德課堂中還需要進一步完善;相信一切以提高教學質量、改善學生學習和成長為目的的實踐、模式和方法都是必需的、可行的，堅信“翻轉課堂”的教學模式和理念不但在思想品德課堂中得以發揮，也會在更廣泛的學科中得到更深入地應用。

參考文獻：