化學學科的五大核心素養大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇化學學科的五大核心素養范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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一、原電池教學設計思想

二、教學過程

1.回顧知識、提出問題

水電解會分解H2和O2，而H2與O2點燃會生成水，那么H2和O2在常溫常壓下會發生反應嗎？

做演示實驗，在U形管中先電解水，去掉外加電流，把兩個石墨電極連接生日賀卡，唱起了生日歌（學生驚訝），為什么？

設計目的：引起學生的好奇心，求知欲

2.已學知識，分析思考

根據已有經驗比較下列反應，從反應速率、能量變化、反應類型、化合價變化、電子轉移等方面比較。

NaOH+HCl=NaCl+H2O Zn+H2SO4=ZnSO4+H2

氧化還原反應由氧化反應和還原反應組成，兩者之間有電子轉移。

設計目的：充分利用已學知識，體現學科特色

3.實驗設計、學生動手

① Zn、Cu分別插入稀硫酸溶液中

Zn、Cu同時插入稀硫酸溶液中

③ Zn、Cu用連有電流計的導線連接，并插入稀硫酸溶液中

④ Cu、C用連有電流計的導線連接，并插入稀硫酸溶液中

第④個實驗是對比實驗，幫助學生對原電池的本質的理解，記錄實驗現象。

4.推理分析，自主討論

通過宏觀辨識和微觀的探析，理解原電池本質這是學習本節內容最關鍵的一步。必須做好三點：一是設計有效的問題；二是通過自主學習，討論與交流，讓學生自主得出結論，達到自主發展；三是歸納、總結、提高。

問題設計：

（1） 實驗①Zn與稀硫酸反應的電子是如何交換的？

（2） 實驗③有電流的產生，判斷電子的流向，并說明H+能在銅片上得電子的原因。

（3） 實驗①、③的電子交換有什么不同？

（4） 兩個電極的作用是什么？說說如何形成閉合回路？

（5） 實驗④為什么沒有電流產生（或微小的電流）？那么形成電流的前提條件是什么？

（6） 什么是原電池？形成原電池的一般條件是什么？

（7） 對電極材料有什么要求？

討論歸納：

（1） 原電池的概念

利用合適的材料作電極，將氧化還原反應的氧化反應和還原反應分開，使電子通過外電路，形成電流的裝置。或者，將化學能轉變為電能的裝置。

（2） 形成原電池的一般條件

a.存在一個自發的放熱的氧化還原反應

b.選擇合適的材料作電極

c.與電解質（或電解質溶液）形成閉合回路

（3） 電極材料的選擇

由反應物的性質決定

（4） 原電池的正負極

失去電子（流出電子）發生氧化反應的電極為負極

得到電子（接納電子）發生還原反應的電極為正極

5.原電池的設計，實驗論證

（1） Cu+2FeCl3=2FeCl2+CuCl2

（2） 2FeCl3+2KI=2FeCl2+I2+KCl

畫出實驗裝置，電極反應，實驗驗證

學生獲得成功感、快樂感、價值得到體現。

6.歸納與總結

微觀探析，必須到位，如本節教學關鍵是：

（1） 形成原電池，必須存在一個自發的氧化還原反應，能把兩個半反應分開，有時必需用鹽橋。

（2） 在Cu、Zn、稀硫酸原電池中，H+為什么移動Cu極，而不移向Zn極

（3） 形成閉合回路，必須在電極上有電子的得失

篇（2）

對于我們從事教育工作的人來說，國家現行之教育制度也許有著諸多的合理與不合理，但不管怎樣這都不是一個普通的教師可以把握的，我們能做到的只能說，合理的盡量去發揚，不合理的根據自己實際的情況盡量去避免。但作為一個從事教育的人，他個人的教育素養是完全能夠把握的。究竟一個教師應該具有哪些科學素養呢？本人據自己近十幾年的化學學習和教育經歷有如下幾點看法：①基本科學知識；②化學專業知識；③化學科學素質；④與時俱進的教育理念。

1 基本科學知識

現代社會各學科之間相互交叉，相互滲透，其聯系日趨緊密，知識高度綜合化。以化學為例，在大學的課程中，由化學衍生出的二級學科：材料科學，其中既有化學的知識又有物理學和生物學，數學等學科的知識甚至社會學與哲學也包含在內，如若失其一端，則整個課程就無法進行下去。

2 化學專業知識

作為一名中學化學教師，有深厚的化學專業知識是最基本的要求。所謂專業知識，一是指化學基本概念、基本理論、化學史知識和一定的化學科研與實驗能力；二是指專業提高知識，指化學專業發展的新成果、新知識、新觀點。中學化學教材是以化學基礎知識來培養和形成學生科學方法、科學品質的載體。中學老師必須掌握精深的化學專業知識，必須對中學化學教材能“上通下達”，才能很好地教書育人[2]。新成果、新知識、新觀點為現代科學注人了活力，不了解新成果、不學習新知識、不接受新觀點，原有的知識就會成為一潭死水，而失去原有的生命力，這樣的中學教師將如何勝任信息化時代的教學工作呢？

3 化學科學素養

關于科學素養，我國有學者將其涵括為：科學情感、科學態度、科學方法、科學思維、科學實踐意識及應用科學知識解決問題的能力。也有學者認為科學素養包括以下三層涵義：一是科學的世界觀； 二是明白科學與技術的區別，能夠意識到科學技術對社會帶來的重大影響，包括積極的與消極的影響；三是人們運用科學知識用理智的科學態度來改造客觀世界的意識。而化學科學素養的核心是“探索求真”其價值是認識價值，應用價值，和社會價值諸方面。化學教育又是以化學教學活動為主渠道進行教化育人的一種社會實踐。其基本宗旨是遵循時代的要求對受教育者進行科學素養與化學科技價值觀的培養教育，培養學生嚴謹的科學態度，良好的利學品質以及博愛的情懷[3]。

4 與時俱進的教育理念

教學是一門藝術，只有在教育科學理論方面具有較高的造詣，才能深入理解和熟練運用教育科學理論，提高化學學科的教育教學質量。樹立與時俱進的教育觀念是教師素質的核心，是教師立教的根本，是教師教育行為的先導。而現代教育理念又是指那幾點呢？我總結了如下最為重要的五點：

4.1 素質教育理念。這是作為中學教師首先就得具備的理念。現代教育揚棄了傳統教育重視知識的傳授與吸納的教育思想與方法，更注重教育過程中知識向能力的轉化工作及其內化為人們的良好素質，強調知識、能力與素質在人才整體結構中的相互作用、辯證統一與和諧發展。現代社會也是一個創造知識的社會，只有在素質教育下才能培養出創造和創新的人才。

4.2 全面發展的理念。現代教育以促進人的自由全面發展為宗旨，因此它更關注人的發展的完整性、全面性，表現在宏觀上，這就要求教師在教育觀念上實現由精英教育向大眾教育、由專業性教育向通識性教育的轉變，在教育方法上采取德、智、體、美、勞等幾育并舉、整體育人的教育方略[4]。

4.3 以人為本的理念。在今天這個大背景下，社會已經由重視科學技術為主發展到以人為本的時代，教育作為培養和造就社會所需要的合格人才以促進社會發展和完善的崇高事業，自然應當全面體現以人為本的時代精神。

4.4 個性化與開放性理念。這是一個充滿個性的時代，豐富的個性發展是創造精神與創新能力的源泉，知識經濟時代是一個創新的時代，它需要大批具有豐富而鮮明個性的個性化人才來支撐，因此它催生出個性化教育理念。

4.5 和諧的理念。和諧是一個永恒的主題，現在國家正在全力建設和諧社會，而現代教育也主張把教育活動看作是一個有機的生態整體，這一整體既包括教育活動內部的教師、學生、課堂、實踐、教育內容與方法諸要素的親和、融洽與和諧統一。所以，現代教育倡導“和諧教育”，追求整體有機的“生態性”教育環境建構，力求在整體上做到教學育人、管理育人、服務育人、環境育人，營造出人才成長的最佳生態區，促進人才的健康和諧發展[5]。

參考文獻

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（一）明確辦學理念“尚美教育”，就是以“美”為標準，以實現人的全面發展為宗旨，培養學生認識美、崇尚美、追求美、創造美的能力，最終實現“禮愛成習，博才多藝，全面發展的陽光少年”育人目標。學校以藝術教育為龍頭，以課程建設為抓手，與各學科教育、學校管理相融合；通過“以美潤德、以美怡心、以美啟智、以美健體、以美興藝”的育人途徑，構建“尚美課程”，打造“尚美校園、尚美教師、尚美課堂、尚美學生”。有路徑，有督導，有測評，力求讓每一個南一學子發展個性，展現自我，促進德、智、體、美、勞全面發展，享受“尚美”教育帶來的幸福。

（二）制定課程規劃辦學理念要依托課程來實施，學校制定了《核心素養理念下的“尚美”課程建設規劃》，將課程目標指向學生的核心素養，并滲透到“知識、文化、科學、藝術及健康”五個領域中。我們對每類核心素養都進行了具體界定，制定了具體的課程目標、課程結構、課程設置、課程評價以及課時安排。

（三）構建課程體系學校秉承“德育為先，能力為重，全面發展”的課改方向，遵循“國家課程校本化實施、地方課程綜合化實施、校本課程特色化實施”三條路徑，構建了“多元+特色”的“尚美課程”育人體系，引領課程改革。

二、推進“尚美課程”實施，提高教育質量

（一）校本化實施國家課程學校開齊、開足國家課程，構建了“活力課堂”。何為活力課堂？即能夠引發學生的學習興趣，使學生獲得飽滿的精神；關注學生人格的形成，使學生學會學習；能夠促進師生、生生多維思維的發展，展現師生生命的活力。實現“活力課堂”要做到以下“四優化”。1.優化教學內容優化教學內容的主要途徑是實施單元主題教學。單元主題教學，就是從單元整體出發，根據單元的教學目標和主題內容，實施課程整合，優化教學內容。如：數學學科，我們從知識系統的視角、數學思想的視角、數學方法的視角、數學文化的視角四方面進行整合；語文學科，基于統編教材和《義務教育語文課程標準（2017年版）》，根據單元的人文主題、語文要素，進行單元統整，通過精讀課，讓方法落地；通過“略讀+群文”的整合，使方法遷移運用，培養學生的閱讀素養。與此同時，落實不少于10%的學科實踐活動、特色作業設置，這既優化了“活力課堂”教學內容，又實現了國家課程的校本化實施。如：我們設置的“妙筆生花”語文拓展作業、古詩文“15分鐘悅讀”、數學實踐活動課程的“活動中學數學”等都是對教學內容的優化和補充。2.優化學習方式我們構建了“活力課堂”教學框架，目的是變革學習方式，優化學習方法，讓學生自主學習，主動探究，深度思維。“活力課堂”教學框架具體為構建10個學科“活力課堂”學習模式，如語文學科的“問題導學式”教學模式、數學學科的“主動建構式”教學模式、體育學科的“合作體驗式”教學模式、科學學科的“問題探究式”教學模式等。構建模式不拘泥于模式，因此，模式的構建經歷了“建模用模出模”的過程。現如今，我校教師可以結合教學實際和學生的現有水平，構建新的教學模式，逐步形成自己的教學風格。3.優化教學手段在教育教學實踐中，學校特別注重信息技術與課堂教學的深度融合，鼓勵教師通過多種途徑優化教學手段。為此，學校分批次更新學校現有教學設備，定期對教師進行電子白板、CW軟件、PPT制作等培訓，使教師能夠熟練掌握各種教學設備（包括硬件及軟件）的使用方法，以便更好地服務于教學。4.優化學習評價學校采取“日評、周記、月結”的積分制方法評價學生的學習情況，期末對優秀班級及優秀小組進行表彰。我校的評價體系是一個動態和開放的系統，它不僅是對學生學習成績和課堂表現的評價，還將學生的美德行為列入了考評之中。通過一整套的評價體系，促進學生的全面發展。

（二）綜合化實施地方課程綜合化實施地方課程的主要策略有：一是有效利用葫蘆島、興城兩地的課程資源，建立地方課程資源庫；二是開展名人、專家專題大講堂；三是強化學習和培訓，對課程資源進行篩選、優化、培植，同時與學校德育活動和校本課程相結合，如“走進別墅”、首山一日游等活動。地方課程完全按照地方教材授課，隔周開設，單周開設《魅力遼寧》《人與社會》，雙周開設《人與自然》《人與自我》。

（三）特色化實施校本課程學校以兒童的興趣和需要為原點，以“選擇性、自主性、多元化”為原則，構建了“隱性+顯性”“必修+選修”“多元+特色”的校本課程體系。1.環境課程環境課程是隱性校本課，學校的一點一滴、一草一木浸潤著對學生美的教育。教學樓內“理念文化樹”、校之印、校史館、科技廊、德育廊、美育廊、讀書廳、才藝展示廳，教學樓外開心農場體驗園、靜以廊、“樂知亭”等，處處滲透著美，陶冶學生的美感。2.文化課程文化課程是必修課，由學校編制校本教材。一年級使用《雅言美行》校本教材，意在讓學生走進南一就接受美行教育。二年級使用《走進興城》校本教材，該教材曾獲得遼寧省校本教材編寫一等獎，現由原來編制的12冊修訂成全一冊，意在激發學生熱愛家鄉的情感。三年級至六年級使用《國學經典》校本教材。《15分鐘悅讀》校本教材供一至六年級學生在晨讀、午讀、暮讀時間使用，意在讓學生感受中華傳統文化的博大精深。3.實踐課程實踐課程包10%的學科實踐拓展課程和德育實踐活動課程。學科實踐拓展課程從學科實際出發，突出趣味性、系列性，如數學的“活動中學數學”課程，就是對教學內容的優化和補充。德育實踐活動課程，以“養雅言，潤美行”為重點，以主題活動為主線，通過校內、校外兩條路徑實施。校內德育實踐活動包括“五大文化節”、各類競賽、才藝展示等活動。“文化節”每年開展一次，每種節日開展系列活動。如“讀書節”進行班集體誦讀、親子閱讀、好書推薦、海報設計、美文欣賞等活動；藝術節既展示個體藝術成果，又展示班、校組隊水平。校內德育實踐活動以三種類型為主：“細節型”活動促美行養成、“主題型”活動促美德內化、“實踐型”活動促美行自省。校外德育實踐活動主要為組織學生參加各種文藝演出，如文化廣場匯演、教師節、風箏節、新年聯歡會、運動會大型團體操展演等。4.“尚美”社團課程“尚美”社團課程以選修課為主并與藝體“2+1”和班、校社團相結合，開設了五大類70多個班、校社團校本課程。如微信平臺“藝海求臻”專項欄目、每周二中午紅領巾社團播音、周三藝術社團美之聲欣賞、周四才藝展示等，都為學生搭建了展示自我的平臺。校本課程設長、短課，靈活實施。長課60分鐘，英語、寫字、晨讀、午讀、暮讀等小課各15分鐘，大課間30分鐘。

三、規范課程管理，彰顯育人品質

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【中圖分類號】 G421 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2012）08（b）-0046-02

化學學科與其他學科有著共同的特性的同時也有其學科的特性。那么就化學學科的教學管理而言，既與其他學科的教學管理之間具有共同點，也與其他學科具有不同點。教學管理的核心在于管理隊伍的數量和結構，同樣化學學科教學管理的核心在于化學學科的管理隊伍，也就是在于化學教師，化學教師的數量和結構組成是化學學科教學管理成功與否的關鍵因素。那么在化學學科教學管理中，化學教師的角色定位至關重要。

1 教學管理的內涵

廣義的教學管理的核心在于教學管理隊伍的數量和結構，其中，教學管理隊伍是由學校層面的管理者和院系層面的管理者共同組成，學校層面的管理者主要包括主管學習的各個要素的校長和教務處所有的工作人員；院系層面的管理者主要包括教學秘書、教務員和院長系主任等。管理者應該具備較高的道德素養和基本的教學管理才能，在核心管理崗位上的管理者（如校長、院長等），除了必備的管理才能之外，還必須要有一定年限的教學經歷。教學管理實施的好壞除了取決于管理者的數量之外，更重要的是取決于管理者的結構組成，年齡、學歷、學緣、專業、職稱、能力等等結構方面的組成與教學管理的質量息息相關。對于中學化學學科而言，教學管理主要取決于學校層面的管理者和化學學科的科任教師，主要是依靠這些管理者來建設和執行教學的規章制度，執行教學各個環節的質量標準，并進行教學質量的評估與檢查。

狹義的教學管理是指在教學的整個過程及各個環節中，教師對教學質量的監控。針對與高中化學學科的教學管理而言，本文所說的教學管理主要指的是狹義的教學管理，只要是指教師執行教學的規章制度，執行教學的質量標準，并對學生的學習效果進行評估與檢查。是包括課堂教學、科學研究、校園氛圍、學生管理等各個方面在內的教學狹義的教學管理。

2 高中化學學科教學管理的基本內容

高中化學學科教學管理的基本內容在于實施質量控制，所謂的質量控制主要包括以下三個方面：第一，化學學科教學管理者對化學教學規章制度的建設與執行，就是根據國家的相關政策確立學校化學課程教學的規章制度，并根據制度來指導日常化學教學活動的開展與實施。第二，化學學科教學管理者根據國家教育部的相關政策和文件制定教學環節的質量標準，并以質量標準為準繩來進行化學學科的教育教學和日常教務。第三，化學學科教學管理者依據制定的相關質量標準來對教學進行評估，包括對學生學業的評價和教師教育質量的評價，通過評價得出的結果檢查教育教學各個環節的質量，再根據反饋回來的信息改進教育教學方式與方法。

通常情況下，教學管理可以具體分為五大管理：教學常規管理、課外活動管理、體育衛生管理、教學設備與圖書管理、后勤勤工儉學管理。其中教學常規管理包括備課、上課、批改作業、教學考評、實驗（實習、實踐）等日常教學中的各個事項。后勤勤工儉學管理要力求做到“五定”，也即定人、定時、定地點、定內容、定形式。

3 高中化學學科教學管理中的教師定位

在傳統的教育中，教師在教育教學過程中的基本角色是教育者而非管理者，其基本職能是“傳道、授業、解惑”而非管理整個教學過程。而隨著新課程改革逐步深入到化學學科教學的各個環節，化學學科教學管理中教師的角色定位和基本職能也在不斷的演變，從教育者到管理者，從“傳道、授業、解惑”到教學生學會學習。不論何種情況下，教學管理的科學高效運行必須依賴于良好的師生關系，良好的校園氛圍。在教學管理過程中，教師作為教育者的同時也作為管理者，培養學生良好的基本素質和較強的學習能力是教師不可推卻的義務。那么，對在化學學科教學管理中，教師這個主要角色承擔什么樣的角色將進行以下論述：

3.1 課堂的組織者，教學的管理者

教師的角色是由教師職業的特性決定的，教師的主要舞臺在課堂，教師是課堂的組織者。課堂的組織過程就是教師運用自己獨特的教學智慧，在極高的教學動力下把學習的知識內容很好的組織起來進行教學的過程，最終每個教師都會形成自己的教學風格。作為課堂的組織者，教師的知、情、意、行每個方面都是教師這個角色所賦予的獨特標準，也是每個教師教育智慧和教育情懷的集中體現。

正如《教師法》中所言：教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人、培養社會主義建設者和接班人、提高民族素質的使命。教師借助自己的力量幫助學生成長成熟，管理教學中的常規事務。使得教學的各個要素有機的配合確保教育教學的實施取得良好的教育質量。

3.2 學習中的引導者，教會學生學習

“授之以魚不如授之以漁”教師以其說是知識的傳授者，不如說是學生學習的引導者。隨著信息化時代的到來，教師不再是知識的重要載體，多媒體網絡等大量的現代化信息產物承載著無以計數的信息與知識。教師的角色不再是傳統的授業，也是學生學習的引導者，通過與學生的平等對話科學合理的引導學生進行高效的學習是教師角色的一個重要職能之一。

在化學學科的教學管理中，化學學科的教學是“教”與“學”的結合體，教師要引導學生學會學習，通過與學生進行平等探討和對話使得學生真正理解所學知識，并真誠的接受教師的幫助和反饋意見，并在此基礎上，內化所學的知識從而進行深化和創新。只有這樣的教與學的過程才是真正的教學相長，教出來的學生才是真正的學者，而不是知識的固化載體。這樣的教師才會成為適應時代的創新型的教師。

3.3 “美”的發現者，學生的朋友

羅丹曾說：“生活中不缺少美，只是缺少發現美的眼睛。”教師在教學管理中的一個重要的角色是“伯樂”，用特有的發現美的眼睛去挖掘學生的長處，并幫助學生將自己的長處得以最大限度的發揮。用真摯的心去感應學生幼稚而美好的心靈，尊重每個學生的個性，尊重每個學生的成長道路，尊重每個學生“年輕的錯誤”。在學習上做學生的榜樣和引導者，在生活上做學生的朋友，平等慈愛的對待每一個學生，用教師的愛心去呵護每一顆成長中的年輕的心，幫助學生樹立自信，努力培養學生堅忍不拔的毅力，鼓勵學生勇往直前，做學生的指路燈照亮學生的人生道路。

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文章編號：1008-0546（2017）07-0061-05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.07.018

一、教材及教情、學情分析

蘇教版化學《必修1》將“鐵、銅的獲取及應用”編排在專題3“從礦物到基礎材料”的第二單元。在學習教材內容“鐵、銅及其化合物的應用”編寫上來看，首先從回顧初中已學過的鐵、銅的基本性質引入，再重點探究三個知識點：（1）從氧化還原角度分析Fe2+和Fe3+的相互轉化；（2）Fe3+的檢驗方法；（3）Cu與FeCl3反應的應用――制作印刷電路板。經過多個課時學習，學生能夠建立鐵及其化合物相互轉化的知識網絡，例如鐵三角關系、鐵及其化合物的二維關系（圖1和圖2）[1]。金海宏[2]、黃朝霞[3]等老師利用思維導圖和框圖構建進行教學，內容豐富多彩，對學生新課時的學習和復習有很大的幫助。但在高考題中涉及“鐵、銅及其化合物”知識點主要集中在兩種題型：（1）實驗選擇題（如Fe2+和Fe3+的檢驗、Fe（OH）2制備、Fe3+和Cu2+的水解問題等）；（2）化工流程題（其中氧化還原反應方程式書寫為必考內容），這就要求高三學生能學以致用，對已有的知識進行升華和提煉才能解決高考題中的相關問題。化學元素觀是化學觀念中的核心觀念[4]，筆者根據高三化學一輪復習的教學情況和內容，努力將學生的“元素觀”進行具體化地拓展（圖3和圖4），發展學生的化學學科思維，幫助學生實現化學學科觀念的建構[5-7]，實現“元素及其化合物”問題的高得分率。

二、基于“元素觀”的三維目標

1. 知識與技能

掌握鐵、銅及其化合物的性質和應用，能從氧化還原反應的角度書寫相關方程式，加強實驗操作技能。

2. 過程與方法

通過Fe2+與Fe3+的相互轉化、Fe （OH）2的制備、Fe3+與HCO3-的雙水解等問題，運用歸納、總結、類比、實驗等方法促進鐵、銅及其化合物的“價態觀”“強弱觀”“水解觀”的建立。

3. 情感態度與價值觀

（1）學科價值：鐵、銅是典型的金屬元素，對鐵、銅化合物的學習也有利于其他金屬元素的學習。

（2）認識價值：在已有的元素觀（組成和價態）知識體系上對鐵、銅化合物進行更深層次的W習和討論，提高學生的認識能力和水平。

（3）生活價值：鐵、銅是生活中應用較為廣泛的金屬，它們與工業生產、科學研究、百姓生活有著密切的聯系，它們是我們“最親密的金屬”之一。

三、教學過程和設計

1. 引入

【問題驅動1】將FeCl3溶液滴加到淀粉-KI試紙上為何變藍？

【問題驅動2】向FeBr2溶液中通入Cl2為何先氧化Fe2+？

【問題驅動3】 如何除去CuSO4溶液中混有少量Fe3+？

【生1】2Fe3++2I- ■ I2+2Fe2+，Fe3+將I-氧化成I2，淀粉遇碘變藍。（體現價態觀）

【生2】由2Fe2++Br2■2Fe3++2Br-可知，還原性Fe2+>Br-。（體現氧化性/還原性的強弱觀）

【生3】 利用Fe3+的水解平衡原理，Fe3++3H2O■Fe （OH）3+3H+，可以加入CuO、CuCO3、Cu（OH）2、Cu2（OH）2 CO3消耗H+，增大溶液的pH值，由于Cu（OH）2和Fe（OH）3的Ksp差異，可使得Fe3+的水解程度增大直至生成

Fe（OH）3沉淀而不使Cu2+沉淀，最終除去Fe3+。（體現Fe3+的水解觀）

【設計意圖】通過已具備的鐵、銅及其化合物“元素觀”知識來解決三個角度的問題，引導學生將知識網絡進行延伸，實現由“學”向“用”，由“是什么”向“為什么”的轉變。讓學生從每個問題中體會“具體的”元素觀（價態觀、強弱觀、水解觀），掌握思考和答題的方法。

2. 價態觀

【投影】展示多種相同價態和不同價態的鐵、銅化合物和Fe2+與Fe3+的相互轉化關系（圖5和圖6）。

【設計意圖】根據元素組成找到物質所屬類別，學習物質的通性；根據核心元素的化合價，可判斷物質的氧化性和還原性[5]，而“具體化的元素觀”-“價態觀”直觀地引導學生體會和預測已學過和未學過物質的性質，為下面的鐵、銅化合物參與氧化還原反應的方程式書寫做好鋪墊。

【問題驅動1】下列離子的檢驗方法合理的是（D）

A.向某溶液中滴入KSCN溶液呈紅色，說明不含Fe2+

B.向某溶液中加入酸性KMnO4溶液，溶液褪色，說明原溶液中一定含Fe2+

C.向某溶液中加入NaOH溶液，得紅褐色沉淀，說明溶液中一定不含Fe2+

D.向某溶液中加入NaOH溶液得白色沉淀，又觀察到顏色逐漸變為紅褐色，說明該溶液中含有Fe2+，可能含有Mg2+。

【問題驅動2】請同學們分析氫氧化亞鐵的制備原理（圖7）。

【問題驅動3】請寫出下列反應的離子反應方程式。

1. 向Fe（NO3）2溶液中加入稀硫酸的反應。

2. FeCl3溶液吸收H2S氣體，得到S單質的反應。

3. K2FeO4是一種新型的凈水劑，利用FeCl3與KClO在強堿條件下可制取K2FeO4。凈水時，K2FeO4與水反應生成紅褐色沉淀和O2（兩個反應）。

4. 銅與稀硫酸不反應，加入H2O2后溶液很快變成藍色。

5. Cu2O在稀硫酸中不穩定，有Cu單質生成，溶液成藍色。

6. CuSO4溶液中加入一定量的Na2SO3和NaCl溶液，加熱生成CuCl沉淀。

【 設計意圖】此處設計了三個問題：（1）Fe2+和Fe3+的檢驗；（2）氫氧化亞鐵的制備；（3）含有不同價態鐵、銅化合物的離子反應方程式的書寫。問題1是對所學知識的回顧，目的是做到“溫故而知新”。問題2目的是培養學生的化學思維，通過思考“如何防止氫氧化亞鐵被空庋躉而保持長時間的白色沉淀狀態”的問題，并貫穿復分解反應（氫氧化亞鐵的制備）氧化還原反應（氫氧化亞鐵的不穩定性）電解池（電化學）知識，將問題層層遞進來提高學生的化學學科素養。問題3目的是理解和感受高考題中有關化工流程問題“氧化還原反應方程式”的書寫，而離子反應方程式又是反應的本質，通過書寫練習引導學生利用“價態觀”來解決問題，將“元素觀”的認知進行具體化和擴大化。

3. 強弱觀

【師】Fe3+和Cu2+都具有氧化性，如何比較二者的氧化性強弱呢？

【生】利用FeCl3溶液腐蝕Cu電路板的原理比較：2Fe3++Cu■2Fe2++Cu2+，在同一氧化還原反應里，氧化劑的氧化性大于氧化產物，即Fe3+>Cu2+。

【問題驅動1】請大家利用這一結論思考一下這一問題。

FeCl3、CuCl2的混合溶液中加入鐵粉，充分反應后仍有固體存在，則下列判斷不正確的是（C）

A. 加入KSCN溶液一定不變紅色

B. 溶液中一定含Fe2+

C. 溶液中一定含Cu2+

D. 剩余固體中一定含銅

【生】剩余固體是Cu或Fe和Cu，因為先發生Fe + 2Fe3+■3Fe2+，后發生Fe + Cu2+■Fe2+ + Cu，Fe3+一定沒有剩余，有鐵必有銅，故選C。

【問題驅動2】在FeCl3、CuCl2、FeCl2的混合溶液中，Fe3+、Cu2+和Fe2+的物質的量之比為3∶2∶1，現加入適量鐵粉，使溶液中三種離子的物質的量之比變化為1∶2∶4，則參加反應的鐵粉與原溶液中Fe3+的物質的量之比為（C）

A.2∶1 B.1∶2 C.1∶3 D.1∶4

【生】因氧化性：Fe3+>Cu2+>Fe2+，從離子比的變化可以看出Fe3+有剩余，則Cu2+、Fe2+沒有參加反應，根據反應的定量關系可以判斷C是正確的。

【設計意圖】為了加強學生的“強弱觀”，此處設置了如下的“問題鏈”――根據氧化還原反應的組成：氧化劑+還原劑=氧化產物+還原產物，利用氧化還原反應規律比較不同價態物質的氧化性和還原性強弱（Fe3+>Cu2+）問題1從定性的角度進行運用問題2從定量的角度分析理解不同的價態鐵微粒間的相互轉化。

4. 水解觀

【實驗探究1】對于Fe2+、Fe3+、Cu2+在水溶液中存在水解情況，所以我們除了要掌握它們的“價態觀”、“強弱觀”，還要考慮它們的“水解觀”。如泡沫滅火器原理是AlCl3與NaHCO3溶液的雙水解反應迅速生成Al（OH）3和CO2，那么FeCl3與NaHCO3溶液混合有什么現象呢？

【現象1】在試管底部生成紅褐色沉淀[Fe（OH）3]，有氣體生成（CO2）。

【實驗探究2】將鎂條放入硫酸銅溶液中有什么現象呢？

【現象2】反應劇烈，有藍綠色沉淀[Cu（OH）2]和大量氣泡生成（H2）。

【生1】根據水解原理――Fe3++3H2O■Fe（OH）3+3H+、HCO3-+H2O■H2CO3+OH-，二者的水解互相促進生成Fe （OH）3沉淀和CO2氣體，即Fe3++3HCO3-■Fe（OH）3+3CO2。

【生2】Cu2++2H2O■Cu（OH）2+2H+，Mg消耗H+反應生成H2，從而促進Cu2+生成Cu（OH）2沉淀，即Mg+Cu2++2H2O■Mg2++Cu（OH）2+H2。

【問題驅動1】已知Fe2+生成Fe（OH）2開始沉淀的pH為5.8，沉淀完全的pH為8.8，FeSO4+Na2CO3■FeCO3+Na2SO4，請回答：制備FeCO3時，選用的加料方式

C （填字母），原因是防止生成Fe（OH）2沉淀。

A.將FeSO4溶液與Na2CO3溶液同時加入到反應容器中

B.將FeSO4溶液緩慢加入到盛有Na2CO3溶液的反應容器中

C.將Na2CO3溶液緩慢加入到盛有FeSO4溶液的反應容器中

【問題拓展2】將溶液中的Cu2+、Fe2+、Fe3+沉淀為氫氧化物，需溶液的pH分別為6.4、9.6、3.7。現有含FeClx雜質的氯化銅晶體（CuCl2?2H2O），為制取純凈的CuCl2?2H2O，首先將其制成水溶液，然后按圖示步驟進行提純。

（1）加氧化劑的目的為將Fe2+轉化為Fe3+，便于除去，本實驗最適合的氧化劑X是 C 。

A.K2Cr2O7 B.NaClO C.H2O2 D.KMnO4

（2）加入CuO調節溶液的pH來除去Fe3+，pH值范圍為 [3.7，6.4]。

（3）除去Fe3+的離子方程式為 3H2O+2Fe3++3CuO■2Fe（OH）3+3Cu2+。

（4）溶液Ⅲ能不能直接蒸發結晶得到CuCl2?2H2O晶體？不能。

若不能，應如何操作？向CuCl2溶液中通入HCl氣體后進行加熱濃縮、降溫結晶、過濾得到晶體。

【設計意圖】化學學習過程需要通過實驗獲取宏觀現象，并從微觀視角探討其本質，從而得出物質及其變化的基本規律。離子的“水解觀”是高考考查的重點，它是“微觀微粒”發生“宏觀可觀察”反應的內在動力。通過FeCl3與NaHCO3溶液混合的現象幫助學生理解離子間“雙水解”的意義。通過鎂條與硫酸銅溶液的反應現象，能幫助學生在已有的認知（Mg將Cu置換出來）基礎上進一步理解Cu2+的“水解觀”作用。通過對問題驅動1（2013年江蘇高考化學第19題）的思考，要求學生能運用Fe2+和CO32-的水解來解決FeCO3的制湮侍狻N侍饌卣2是典型的高考化工流程題的考查，主要考查Fe2+與Fe3+的轉化、利用“水解觀”調節溶液的pH值除雜的原理和溶液中晶體獲得的方法三個知識點，這同時也是對前面知識的綜合總結和應用。

四、教學反思

筆者通過一節課的設計和“45分鐘”的教學，前后經歷了多樣的復雜心情，本著打破傳統元素化合物的復習教學為目標，致力幫助學生建構元素及其化合物的化學基本觀念“元素觀”、培養學生的化學思維，提升學生的化學素養為宗旨。

1. “問題驅動”是“問題鏈”的“具體”呈現

問題鏈是教師在特定的環境下，為實現某一特定的教學目標而設計的問題組合。隨著“問題鏈”的呈現，學生或獨立思考，或合作交流，或師生共同探討，將學生的思維一次一次推向，極大地激發學生的學習熱情和學習興趣，突出學生在學習活動中的主體地位，鼓勵學生獨立思考、大膽質疑中既解決了問題，又獲得了知識和方法[8]。

（1）“價態觀”中的問題鏈

Fe2+和 Fe3+的檢驗與轉化[Fe（OH）2的不穩定性] Fe（OH）2的制備（從復分解反應到電解）多樣價態的鐵、銅化合物發生的氧化還原反應。

（2）“強弱觀”中的問題鏈

Fe3+的氧化性為何大于Cu2+？若同時加入鐵粉或銅粉有何影響（定性分析）？由定量的反應給予我們什么啟示？

（3）“水解觀”中的問題鏈

FeCl3與NaHCO3溶液的混合為何類似于AlCl3與NaHCO3溶液的混合？Mg與CuSO4溶液反應為何劇烈？制備FeCO3或Fe（OH）2時需要注意什么？如何除去溶液中的Fe2+、Fe3+？如何從溶液中獲得鐵鹽或銅鹽晶體？

2. “具體化的元素觀”是化學基本觀念的“立體”呈現

化學基本觀念主要包括元素觀、微粒觀、變化觀、實驗觀、分類觀和化學價值觀等。化學基本觀念是化學學科核心素養的五大基本要素之一，是化學學科與化學教育有機結合的“阿基米德支點”之一[6]。“具體化的元素觀”是對化學基本觀念的“具體”塑造和“立體”呈現，它是學生在學習“具體”的元素化合物時，通過“價態”、“強弱”、“水解”的角度對鐵、銅及其化合物的深刻理解，它是一種獨特的視角。通過對鐵、銅化合物的性質有一定的認識之后，還能對它們的化合物的保存、制備、分離、提純、應用有一定的了解，乃至在生產和生活中都能體現它們的化學學科價值。

3. “化學實驗”是化學素養的“直觀”呈現

學生通過化學實驗能夠加深理解某些化學概念，能夠激發學生學習興趣與動力，能夠提高問題解決的能力和理解化學反應的本質。由于課堂的時間有限，遺憾的是沒有進行學生實驗，采用的是老師演示實驗。引導學生將“FeCl3與NaHCO3溶液的反應與AlCl3與NaHCO3溶液的反應”通過知識的遷移進行預測反應結果，再從實驗結果中發現問題的價值并為之尋找合理的解釋。Mg與CuSO4溶液的反應是在已有的知識體系上進行“拉伸”提高，通過實驗現象分析探討產生的可能因素并得到明確的結論。總之，化學實驗不僅引導學生體驗科學探究活動，還能培育學生的知識、技能和價值觀。

參考文獻

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[2] 金海宏. 思維導圖在“元素及其化合物”復習中的應用研究[J]. 中學化學教學參考，2015（11）：42-44

[3] 黃朝霞. 借框圖構建之風揚思維發散之帆 [J]. 化學教與學，2016（12）：51-53

[4] 梁永平. 論中學生化學元素觀的建構 [J]. 化學教育，2007（11）：10-15

[5] 白建娥，何彩霞. 論促進學生“元素觀”發展的鐵及其化合物的教學[J]. 中學化學教學參考，2014（10）：1，5-6

篇（6）

中圖分類號：J603 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2014）04-0318-02

目前，我國已在96個國家和地區建設了322所孔子學院和369個孔子課堂，有100多個國家超過2500所大學開設漢語課程。與之相適應的，國內從最初的4所高校到目前300多所院校開設了對外漢語專業，培養專門的對外漢語教學人才。2005年以前，開設對外漢語專業的院校主要集中在國內重點的綜合性、師范類和外語類大學。其突出特點是中文及外語專業基礎雄厚。2005年以后，新開設的對外漢語專業或漢語國際教育專業主要集中在普通院校。其特點是人才培養目標和定位多元化。2012年教育部新頒布的本科專業目錄中，對外漢語專業正式更名為漢語國際教育專業。漢語國際教育/對外漢語本科專業旨在培養教外國人第二語言的師資，教學對象主要是本國學生。

目前，教育部將做600多所地方本科高校向應用技術、職業教育類型轉變的工作。據相關統計，我國普通高等院校共1200所左右。魯昕表示，將有50%的學校要淡化學科、強化專業，按照企業的需要和崗位來對接。作為地方應用型本科院校，如何培養技術技能型人才，為地方經濟服務，成為首要目標；而如何處理好基礎理論與應用之間的關系，以及如何處理好必修主干課程與靈活方向課程、選修課程之間的關系，成為改革的首要環節

一、整合資源，優化課程結構

“漢語國際教育”作為哈爾濱地區的地方性高校新辦專業在本科建設之時，要結合黑龍江省社會發展需求，設計打造跨文化交流人才。以哈爾濱學院漢語國際教育專業課程設置為例，通過課程體系設置來實現培養語言能力較高，知識素養過硬，應用能力強，適應社會崗位需求的人才，達到適應快，專業技能強，就業彈性大的目標。能夠最大限度地滿足地方經濟發展需求和文化建設需求。

哈爾濱學院漢語國際教育專業課程體系的結構為“平臺+模塊”，即由通識教育課程平臺、學科專業課程平臺、教師教育課程平臺以及實踐課程平臺構成。通識教育課程平臺由必修課程模塊和選修課程模塊構成。包括人文社會科學類課程、自然科學類課程和藝術類課程；學科專業課程平臺由學科平臺課程模塊、專業核心課程模塊和專業方向課程模塊構成。包括漢英雙語與技能方向、文化與中華才藝方向；教師教育課程平臺由基礎理論課程模塊、教學能力課程模塊、學科教育課程模塊和教育實踐課程模塊構成；實踐課程平臺由基礎性實踐課程模塊、提高性實踐課程模塊和素質拓展實踐課程模塊構成。結合哈爾濱學院優勢學科資源，繼續發揮老牌師資專業的優勢，同時，在課程設置中加大了專業應用型課程比重，重技能實訓，強化實習基地建設，追求實習實訓方式的多樣化。

二、克服理論與實踐的矛盾，實現最大限度的優化

從目前對外漢語專業課程結構體系研究來看，漢語理論知識、語言學知識、教育學知識、文化學知識是必備的，張德鑫（2006）認為，精通漢語是對外漢語教師的“內功”；了解乃至熟悉第二語言教學理論與教學法流派，至少掌握一門外語，具有文化修養并至少熟悉那門外語的所屬文化，擁有一定的電腦技能，是對外漢語教師的“外功”。也有四、五大模塊說：四大模塊即：語言模塊（漢語、外語）、文化模塊（知識性文化、交際文化）、文學模塊（古今中外）和教法和教研模塊。五大模塊即：語言類、文學類、文化類、教法及教研類、通修及其他特色課程。不論如何劃分，最終都致力于培養既具有漢語言文學的文化專業功底，又要具有專業水準的外語水平的人才。但在實際教學管理和課程設置中有效處理好漢語與外語、語言與文化的比例關系，至為關鍵。

哈爾濱學院漢語國際教育專業課程體系將五大模塊通過課程平臺構建起來。在素質拓展實踐課程模塊實現共性與個性的結合，學生根據個性需要選擇自己感興趣的實踐課程進行訓練拓展。在學時與學分上確保各部分比例達到優化。其中語言模塊專業平臺課程和專業核心課程確保學生具備較為扎實的基礎理論知識；專業方向課程方面最大限度地體現應用特色和技能特色，并結合學校優勢辦學資源，適當融入中文、文秘、英語和旅游專業的成熟精品專業特色課程。處理好語言技能類課程和文化知識類課程的比重，使專業特點突出，擺脫以往對外漢語專業學生中文基礎不如中文系學生專業，外語基礎不如外語系學生專業扎實的局面。

（一）根據國家規定及參考行業研討成果來設置主干課程

按照教育部對對外漢語專業規定，在課程中涵蓋中國文學、比較文學、英語語言文學、中西比較文化等課程。在全國對外漢語教學專業建設研討會（2003）上，35所院校認為該專業主干課程主要應有12門。2013年在北京召開全國對外漢語教學專業建設研討會， “新形勢下漢語國際教育/對外漢語本科專業的課程體系與教材建設”成為重要議題。根據國家規定及參考行業內研討成果，設立專業核心課程。

（二）合理分配課時/學分

在進行課時設置時，充分論證協調分配理論課時與實踐課時/學分。處理好語言技能類課程與文化知識類課程的課時/學分分配；協調處理好必修課與選修課的課時比例；漢語課程與外語課程的課時比例；傳統課程與特色課程的課時學分/比例。

（三）根據學校學科特點設置靈活特色課程

地方性本科院校在辦學資源和教學設施上是弱項，因此在辦學中要取得亮點就要發揮學科優勢，將學校已有的辦學資源靈活運用到新辦專業中，夯實專業實力，發揮專業特色。哈爾濱學院藝術類專業、體育類專業、中文類專業、外語類專業開辦較早，積累了豐富的辦學資源和師資，教師功底相對深厚，課程建設成熟。在課程體系構建過程中打破專業壁壘，實現師資共享，開設特色課程，增強專業師資活力。在跨文化交流、語言學學科、中西方文化、中外古今文學等方面實現共享。使剪紙藝術、中國武術、民歌戲曲等文化特色課程極具張力。實現了突出辦學優勢，拓展了專業技能。

三、構建動態實踐教學模式

實踐性教學環節一般為期8周左右，在第7學期進行。師范類專業實踐性環節主要指教育實習和畢業論文。漢語國際教育專業的學科特點和應用型人才培養目標決定了，單一的教育實習和論文寫作遠不能達到實踐教學的要求。其特殊性在于學生不僅要在母語與第二語言之間進行技能的轉換和訓練，同時也要實現對未來教學對象的研究與教學實踐。目前，漢語國際教育專業的學生與中文師范類學生相比，實踐性教育環節的深度和廣度都不同步。因此，實踐教學在形式上、內容上以及深度上都要進行拓展，以此滿足需要。著力構建動態實踐教學模式，將其學分為三個層面，即基礎性實踐課程模塊、提高性實踐課程模塊、素質拓展實踐課程模塊。基礎性實踐課程模塊包含中華才藝訓練、專業技能實訓、教育見習、學年論文；提高性實踐課程模塊包括教育調查、教育實習、畢業論文；素質拓展實踐課程模塊包括社會調查與公益勞動、讀書、職業資格與技能培訓、社團活動與社會工作、文化藝術與身心發展、思想政治與道德素養等方面供學生自主選擇。素質拓展實踐課程模塊貫穿在1-8學期，不間斷地動態完成。實踐教學環節貫穿到課堂上、課余活動中、技能專項訓練中、活動競賽中確保實踐效果的可持續性，使各個課程模塊有機的銜接，使知識、技能互促互進，融會貫通。

（一）將對外漢語教師職業技能培訓內容融入到實踐教學環節中

通過對近幾年漢語教師培訓課程的研究與分析，發現漢語教師及志愿者在從事對外漢語教學之前經過的培訓課程主要包括：對外漢語教學理論，漢語本體知識，課堂教學的理論與方法，漢語測試，對外漢語教材的使用與編寫幾大方面。漢語教師及志愿者的選拔范圍多在中文及外語專業，培訓的目的是確保教師及志愿者較快地進入角色，完成教學任務。為了避免漢語國際教育專業學生畢業后“水土不服”的現象，在學生實踐教學環節中，分層次、分步驟地將漢語教師職業培訓內容融入到各個教學模塊中。以此來解決畢業生教學經驗不足、教學方法缺乏實踐檢驗，教學環節生疏等問題。使學生適應快，技巧多，能力強，經驗足。

（二）通過相關課程的有效銜接和拓展，突顯技能訓練效果

外國學生學習漢語普遍存在一個問題，尤其是母語為屈折語國家地區的“非漢字文化圈”的學生，漢字教學問題尤為突出。在初學階段，聽說能力與讀寫能力不協調，有時甚至成為學習障礙。這可能是漢語國際教育專業學生將會遇到的普遍困難，針對這些教學難題，以漢字課程為例，在開設的專業方向課程模塊中將說文解字課程和漢字文化課程進行有效的銜接，在課堂上適當實現參與性教育實踐，讓學生參與到教學活動中來。兩個課程分別安排在5、6學期，既做到連續性，又具有關聯性，一方面增加學生的文化底蘊，增加漢語專業知識，另一方面，率先將漢字教學理念融入到今后的教學活動中，有助于增加外國學生學習漢語的興趣，進而通過漢字教學實現文化教學。

（三）通過課余活動比賽，實現實踐訓練的拓展

以外語沙龍、教學設計比賽、演講比賽、職業技能觀摩等活動為載體，實現實踐訓練的拓展。

參考文獻：

[1]趙金銘.對外漢語教學概論[M].北京：商務印書館，2004.

[2]施正宇.論漢字能力，世界漢語教學，1999.

[3]張映光.論國內對外漢語教師專業師資型人才的培養[J].云南師范大學學報，2006.

[4]張德鑫. 對外漢語教師素質與培訓研究的回顧與展望[J].北京師范大學學報，2006.

篇（7）

根據國家對職業教育的總體要求，高職院校的人才培養目標定位在“培養市場需要的高級技術應用型人才”。因此，職業教育的專業建設要以市場為依托，用真正的職業教育理念、模式和手段培養市場需要的知識型、技能型、智慧型的高素質勞動者。在教學模式上應突破傳統的以學科為中心的“學科教學”模式的局限，擺脫“學科本位”課程思想的束縛，按適用職業崗位群的職業能力要求來精簡課程內容，達到“立足理論基礎部分，突出操作動手能力，重在創業素質培養。”模塊化教學是這種教學模式的一種有效形式，已成為職業技術教育課程改革的一個趨勢。

有機化學是一門以實驗為基礎的自然學科，是研究有機化合物的結構、性質、合成方法、應用以及它們之間相互轉變和內在聯系的學科。要求教授有機化學課程的教師都必須搞清三個問題，一是該課程與其他課程的關系，二是該課程與學生的專業基本素質的關系，三是該課程與學生崗位技能的關系。有機化學是我們寶雞職業技術學院醫學分院、中醫藥學系、生物工程系及化工系多個專業的專業基礎課，它的任務是為檢驗、藥學、食品工藝、生物制藥、化工工藝（化工相關專業）等專業的高職學生學習后續專業課（專業基礎課）打好基礎，同時也為學生將來從事藥劑、藥檢、臨床檢驗、化工生產等化學相關行業的實踐工作打下較堅實的有機化學基礎。“以能力為導向的模塊化《有機化學》課程建設的研究”是創建有機化學精品課的關鍵。

通過到系部直接訪談及電子郵件的方式發放調查表，對我院開設有機化學課程的醫學和化工專業學生的知識和技能與就業狀況的關系進行調查。初步結論是：文化素養和專業基礎理論有利于學生的自身發展和自主創業，專業技能的高低和寬窄決定學生的就業質量和就業面。高職教育不僅要讓學生掌握一定的文化知識，更重要的是要培養學生的專業技能。在實際教學中，我們感覺到有機化學模塊化課程的教學體系能從整體上有針對性的培養學生的專業技能，并且富有成效。因此，創建以能力為本位的有機化學模塊化課程體系是培養高職學生專業技能的有效途徑，這也正是高職教育區別于其他各類普通高等教育的重要標志。

我們還重點調查了開設有機化學課程的畢業生就業層面，它們主要涵蓋在這樣一些領域：醫院的護理、化驗、放射、藥劑等，企業的產品生產、質量檢測、分析化驗、技術開發、技術管理以及產品的營銷和售后技術服務等。我們把這兩項調查結果與模塊化課程體系的建設掛鉤，具體做法是：從學生的就業領域和就業崗位出發建立與之對應的能力模塊，再根據能力模塊的內涵來決定課程模塊的數量和內涵以及每門課程及每個課程模塊的培養目標。得出的結論是，構建課程模塊有利于我們集中時間和精力有針對性地傳授知識和培養學生的能力。

高技能人才培養的核心問題是課程的設置與體系的整合問題。因此，我們以高職課程改革為突破口，依據高職課程體系構建的原則，構建了以職業技能為核心的“寬基礎、活模塊”結構的有機化學課程體系。這一課程體系由以下五大模塊組成：醫學專業有機化學基礎模塊規劃與建設；醫學專業有機化學應用模塊規劃與建設；化工專業有機化學基礎模塊規劃與建設；化工專業有機化學應用模塊規劃與建設；醫學、化工專業有機化學實驗模塊的規劃、建設。

篇（8）

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）20-0051-03

新的高中課程方案和新的浙江省高考改革方案與傳統的課程方案和高考方案相比，最大的突破和超越就是大大增加了學生的自主性，凸顯了學生對課程的選擇權，而對于一直沒有課程選擇權的學生而言，欣喜之余更多的是茫然：如何選擇合適的課程來發揮自己的潛能？如何選擇選考科目以體現興趣與發展的最優化組合？如何選擇考試節點以獲得最大效益？……新方案的實施在拓展選擇和發展空間的同時，也帶來了學生盲目選擇的可能和風險。因此，學生能否科學、有效地選課就成為了實現深化改革核心價值的關鍵。為此，我們進行了“互聯網+選課走班教學”的實踐探索。

一、“互聯網+課程選擇”

1.利用互聯網開發開設校本課程

在實施高中新課改的實踐中，我們利用互聯網進行一系列調查，召開一系列學生、教師、家長座談會。調查數據和座談紀要顯示，原有課程設置已不能滿足學生需求，學校迫切需要架構新的課程方案滿足學生需求。

“努力尋找適合學生的教育”是杭師大附中在課程改革中所秉持的核心理念，而其前提需要明確“需要培養什么樣的人”。結合傳統與現狀，學校群策群力設計了理想附中人形象，并從“人與自我”、“人與工具”以及“人與社會”三個維度，提出了符合學生實際的十大核心素養。我校從核心素養出發，對必修課程進行了校本化開發，開發了技術（包括信息技術和通用技術）、語文、數學、英語、物理、化學、生物、政治、歷史、地理、藝術、體育等學科的網絡學習課程以及綜合類網絡學習課程，課程網界面如圖1所示。

學校秉承提升學生核心素養的理念，架構五大特色選修課程群：以提升學生終身學習素養為核心的學能課程群、以提升學生生態素養為核心的西溪濕地課程群、以提升學生信息化素養為核心的ICT課程群、以提升學生跨文化素養為核心的多元文化融合課程群和以提升學生公民素養為核心的公民課程群，構建可供學生多樣選擇的課程體系。在此基礎上完善學校課程體系，以此來實現課程滿足需求，最大限度地凸顯學生的選擇權。

2.利用互聯網調查學生指導選課

我校自2012年起就開始探索適合學生的教育，從尊重學生的差異出發，以豐富多樣的選修課程作為載體，結合學生特點和學校特色，引導學生根據自己的需求建構適合個人的學習課程系統。2014年新高考方案頒布后，學校順勢而為，成立了學生生涯發展指導中心，建立了學生選課指導制度，指導學生在選擇中學會選擇。我們利用互聯網對我校2014級高一新生進行了《霍蘭德職業傾向測測試》調查，其結果見表1。

通過調查分析，教師能對學生選課進行更有針對性的指導，喚醒學生規劃意識，明晰教育與職業的關系，激發學生自我管理與發展的責任意識，提升學生的選擇能力。

2014年9月19日新高考方案頒布后，學校于9月26日利用互聯網對家長與學生進行了新高考方案的了解程度、選考科目的意向、選考時間的意向、選考科目組合以及選擇時所考慮的因素等方面都做了首次細致調查。調查結果顯示：無論學生還是家長，都將化學作為科目的第一選擇；35種組合中有34種被學生和家長所選擇，其中政治、生物、技術組合空缺；原有的文綜、理綜組合大大減少，理科少于30%，文科少于10%，文理交叉科目選擇大于60%。然而一次初步數據調查結果可能還缺乏科學性和說服力。2015年4月，學校在大量前期準備工作（如對家長和學生進行學考方案解讀、開展職業面對面活動等）的基礎上進行了二次數據調查，并對兩組數據進行對比分析，尋找學生和家長在觀念上的變化。

3.利用互聯網發動家長參與選擇

大部分家長還缺乏職業教育的意識，要么僅重視孩子學習成績，憑自己的意愿和理想為孩子選擇專業或職業；要么表面重視孩子興趣特長，卻沒有長遠考慮孩子的職業發展；要么意識到了問題所在，但也無從下手。因此，新高考方案出臺后，最焦慮與糾結的莫過于家長。學校在浙江省高考新方案公布后，充分利用校園網和杭師大附中公眾微信，及時通報高考方案的變化，發表了“告高一年級家長書”。還將有關高考新方案的專家講座錄像在校園網上并通知家長去觀看，還開設專題講壇、舉辦“家長正能量工作坊”等形式，與家長分享新高考和有關高中生職業生涯規劃方面的信息資料。一方面對家長進行高考新方案解讀，消除家長顧慮與困惑，另一方面幫助家長轉變思想，提高家長職業認知力，配合學校對孩子的職業生涯規劃進行科學指導。

為了能讓家長與學生走得更近，幫助孩子了解不同職業的性質和特點，與孩子對選擇適合的專業和職業達成共識，學校還利用互聯網，借助家長力量開展“職業面對面”、職業訪談、職業體驗等活動，共同參與指導學生的職業性向分析和目標確定，幫助學生發現自身個性特長，培訓學生的選擇技能。

通過近兩年深化高中新課程改革的探索，我校學生間選課差異度顯著，知識結構明顯不同，學生得到個性化發展，逐步形成了自己的特色。

二、“互聯網+走班教學”

要尋找適合學生的教育，必修適合學生的課程，必修有適合學生的教學，必須開展學生分層分類走班教學。為了保障分層分類走班教學的順利實施，我們構建了走班制網絡管理平臺（見圖2）。該管理平臺設置一系列管理欄目，如“考勤管理”、“作業情況”、“課堂表現”、“成績管理”、“家長留言”、“分班管理”、“課表管理”、“導師管理”、“寢室管理”、“系統管理”等。在每個欄目下面又設置若干子欄目，可以說，走班制網絡管理平臺是我們實施分層分類走班教學的有力保障。

學生選擇多樣化，既需要學校課程的多樣化和選擇性，又要求課堂教學的適切性和有效性。隨著浙江省高中新課程改革的深化，我校充分利用互聯網技術，逐步完善選課走班的課堂教學形態，分步實施分層、分類、分項走班教學，在教學班和行政班并存的基礎上，最大程度地滿足了學生的選課需求，讓學生在選擇中不斷明晰需求，完善規劃。

1.利用互聯網實施必考學科分層走班教學

2014年，我校高一、高二兩個年級開始實施必考學科分層走班教學。學生可以根據自己的學業水平、學習能力、學習狀態等選擇適合自己的教學班進行學習，并根據自己的學習變化情況適時提出調整學習層次的申請。分層走班教學要順利實施，必須充分發揮互聯網的作用。我校構建杭州師大附中走班制管理平臺，從學生分班、分層、課表安排、教師配置、調層等環節進行精細化操作，保障了我校分層走班教學的順利進行。2014學年，高一高二年級共設置必考科目教學班100個。

分層走班并非僅僅是形式的轉變，其實質是教學組織形式變化背后的“因材施教”教學理念的落實。杭州師范大學附屬中學通過組織“分層走班教學措施的有效性思考”的教學研討會，開展以數學學科分層走班教學為個例的調研活動，進行以“化學學科分層走班教學”為主題的化學組教研展示活動等途徑，從教學目標、備課、作業等幾個側面來探討分層走班教學的有效性問題，讓教學更適合學生。

2.利用互聯網實施選考學科分類走班教學

根據新高考方案，學生可以根據自己的興趣特長和擬報考學校及專業的要求，從思想政治、歷史、地理、物理、化學、生物、技術（含通用技術和信息技術）等7門課程中選擇3門作為高考選考科目。學校利用互聯網完成了一系列諸如家長、學生問卷調查、問卷數據統計分析，設計了四選一的課程設置方案供學生進行選擇。2014年11月底，在家長和成長導師的指導下，學生對首門選考科目做出了謹慎選擇。根據學生的選擇結果，我校于2014年12月1日起實施選考科目分類走班，高一年級共設置選考班13個，學考班35個。

分類走班教學所設置的選考班與學考班在教學目標、教學內容方面都有差異，為了讓任課教師更快了解教學新動態，我校于2015年3月分別組織備課組長和全體教師開展了新高考方案、《浙江省普通高中學業水平考試暨高考選考科目考試標準（2014版）》以及變革之應對策略的學習研討活動。各學科備課組組長詳細陳述了新高考改革方案下各個科目教學內容和教學要求所發生的變化，比較分析了學考、選考在難度、題型等方面的區別，同時提出了教學所面臨的困惑和挑戰，并提出建設性意見，為分類走班教學有效性的提升提供有力支持。

利用杭州師大附中走班制網絡管理平臺（見圖3），做到了學生一人一課表，對教學情況進行精細化管理。在這一平臺中，任課教師記錄每個學生的課堂表現、作業情況、考勤情況和導師輔導情況，使教師的教學更有針對性。學生有問題可以給教師留言，家長可以在第一時間了解孩子在校學習情況，并及時與任課教師溝通。

此外，我校從2006年起就開始嘗試體育分項教學，從一定程度上激發了學生的學習興趣，發揮了教師的專業特長，培養了學生終身進行體育運動的意識，取得了不錯的效果。2015年3月，我校在原有基礎上嘗試音樂學科進行分項教學，讓2014級高一年級學生從爵士、鍵盤、聲樂中選擇一項進行修習，提升了學生的藝術素養。

三、“互聯網+成長導師”

我校在浙江省深化高中新課改背景下進行的分層分類走班教學，保留了行政班，行政班與教學班同時并存，教育教學管理難度增加。為保障分層分類走班教學的有效開展，保證走班教學管理無漏洞，我們充分利用互聯網優勢，構建了教師雙崗管理、學生自主管理和成長導師指導的“三位一體”的分層分類走班教學管理體系，形成了“全員育人、全科育人、全程育人”的“三全”育人格局，比較好地解決了傳統行政班教學及分層分類走班教學實施中“一人對多人，工作難到位”的難點。

在“互聯網+成長導師”的改革實踐探索中，我校以雙向選擇的方式，為每位學生配備成長導師，每位教師為10位左右的學生當成長導師，關注學生的個性發展。在學習過程中，成長導師對學生的個性特征、學科成績、學習興趣、認知水平、學習潛力等方面進行持續關注，幫助學生選擇與其性向、志趣相一致的課程，做到思想上引導、學業上輔導、心理上疏導和生活上指導。

篇（9）

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2016）05-0032-06

2009年，以日本國立教育政策研究所“教育課程編制基礎研究”項目啟動為標志，日本正式開啟了“學生核心素養”（亦稱“21世紀型能力”）為本的新一輪基礎教育課程改革。其中，品德課程作為基礎教育的核心，率先進入改革實施階段，而品德教材作為學校品德課程的內容載體，是品德課程創新這一動態過程的物化構成，不僅體現著品德課程設計的目標和內容，更是具體化的品德教學大綱并以之規范品德課教學的重要途徑。基于此，本文擬通過對日本小學三、四年級品德教材的分析，探究日本基于核心素養的品德課程改革基本思路與特征，以期能為我國新一輪品德課程改革及教材修訂工作提供參考與借鑒。

一、品德教材目標重構：以學生核心素養為本

2009年，日本國立教育政策研究所啟動了“教育課程編制基礎研究”項目，該研究旨在“關注社會變化的主要動向以及如何有效地培養學生適應今后社會生活所應具備的素質與能力，從而為將來的課程開發與編制提供參考和基礎性依據”[1]。基于“未來”視角，圍繞“整個教育課程應該培養學生的哪些核心素養”這一根本問題，項目組在分析社會變化特征的基礎上，結合國際上學生核心素養研究成果以及日本教育政策動向，提出了21世紀日本學生核心素養模型，即“21世紀型能力”（見圖1）。

如圖1所示，“思維能力” 是由解決和發現問題的能力、創造力、邏輯思維能力等構成，居于“21世紀型能力”的核心地位；支撐“思維能力”的是“基礎能力”，即在語言、數量關系以及信息技術等方面的技能學習過程中，發展思維能力；“實踐能力”包含調整自我的行動和自主選擇生活方式的生涯規劃能力、與他人進行有效交流的能力、與他人共同參與策劃構建社會的能力、倫理道德意識和市民責任感等各項能力，它限定和引領著“思維能力”的應用和發展。三者緊密相關，共同構成了日本新一輪基礎教育課程改革的目標，即“培養具備適應21世紀生活的日本人，從而建立以自主、合作、創作為軸心的終身學習型社會。”

三大核心能力中，與學生品德及社會生活緊密相連的是“實踐能力”，這一核心素養包含“自律活動力”“構建人際關系的能力”“社會參與計劃能力”三大亞核心素養。從關系視角切入，它們與個人、他人、集體、社會文化、生命、自然等六大領域相互關聯，構建起了相應的“能力”與“價值”教育目標，繼而形成了主導新一輪品德課程改革的目標體系，這也是本次品德教材修訂的出發點與落腳點。具體如下圖所示：

基于學生核心素養發展的連續性和階段性，同時兼顧各年齡段學生認知與社會性發展的不同特點，實踐能力為本的品德課程目標進一步具體化為四個階段：小學低年級段、小學高年級段、初中段以及高中段。限于篇幅，在此以小學高年級段為例①，如下表所示：

實踐能力核心素養通過細化與階段化，直接引領著新一輪的品德課程改革，更直接引領品德教材的修訂。

二、品德教材內容重組：以核心素養形成規律為本

基于上述目標體系，日本文部省對小學三、四年級的品德教材――《我們的道德》進行了全面的修訂。修訂后的《我們的道德》教材，在內容選取上緊扣實踐能力核心素養目標體系，且嚴格遵循學生核心素養發展和形成的規律，選用多層次、多維度的范例教學內容，將相關教材內容進行整合與合并編寫。

首先，教材內容的選擇嚴格遵照核心素養的具體化目標。以“自律活動力”為例，這一核心素養具體包含了生活習慣、健康體能、計劃執行力、自我認識等七個方面，因此，教材在選擇主題、內容以及編排的時候，全面體現了對學生核心素養的培育。具體如表2所示：

其次，教材遵從實踐能力這一核心素養具備連續性的特征，采用了年級合并編寫的方式。小學三、四年級的學生思維處于從以具體形象思維為主要形式向以抽象邏輯思維為主要形式的過渡階段。此階段的他們，無論是獲取概念觀點還是養成行為習慣，都需要不斷地重復和鞏固。[7]因此，修訂后的小學三、四年級品德教材把兩個年級合并在一起編寫，讓學生在兩學年里學習同一本教材。如圖3：《我們的道德》部分內容截圖所示的兩幅圖：左圖來源于《我們的道德》第一部分“自我提升”的第二小節“下決心做的事要堅持到最后”，該小節的教學目標是培養學生的計劃執行力。為了深入貫徹此目標，本教材采用循環往復的形式，讓學生三、四年級分別設定一個目標，記錄下設定目標的理由及達成目標的簡要歷程，以幫助學生理解計劃執行力的內涵；右圖來源于《我們的道德》第一部分“自我提升”的第三小節“要有勇氣做正確的事”，其教學目標是培養學生的選擇能力，以此為出發點，教材設計了讓學生寫下三、四年級鼓足勇氣做的事情模塊，引導他們思考鼓足勇氣做的事情之間的聯系，通過時間與事件的前后對比，讓學生明白選擇的價值與意義。

如此，對于同一價值觀念以及行為習慣，學生在兩年內將得以鞏固和強化。這切實保障了核心素養培育的延續性，注重了品德教育的實踐效果，為教育工作者的工作提供了有效的依據。

第三，教材遵循核心素養形成的規律，遵循由淺入深、由小到大的原則，采用以范例為主的內容呈現方式。范例式教學強調讓學生學到學科的系統思想而不是系統材料，要求在教材中設計范例性的課題，讓學生在每一個課題上停留較長的時間，以使他們能夠學得透徹，領會深入，牢固掌握，學以致用，最終使學生能面對問題情景而展開學習活動，著重培養學生的獨立思考和判斷能力。[9]整體而言，《我們的道德》每個主題的教學，都先用學生個人的范例引出章節主題，再選取社會生活中的范例引導學生走向實踐探索，最后選取與主題相關的經典范例讓學生對該主題再次思考（如表3：《我們的道德》內容呈現形式）。此種呈現方式不僅考慮到了學生的認知水平，而且讓學生能深刻地感受到《我們的道德》中的每個主題都與人和社會息息相關，都必須予以重視。

三、品德教材理念更新：走向“學材”為本

日本著名學者高倉翔教授曾提出，教科書作為“學材”，具有五大功能：（1）喚醒學習的功能；（2）提示學習課題的功能；（3）提示學習方法的功能；（4）促進學習個性化、個別化的功能；（5）鞏固學習的功能。[11]這五大功能構成了學材式教材設計理念的基本原則。《我們的道德》以學生核心素養的發展為目標，遵循核心素養形成的規律，同時還充分體現“以學生為本”的教材設計理念，可以稱得上是真正的“學材”。

首先，“學材”要想喚醒學習，就必須適應學生的認知過程及情意方面的特點[12]，對于品德教材而言，適應學生道德認知發展特點是關鍵。《我們的道德》共四章，從前到后依次是：自我提升――與人相處――感受生命――和大家聯系在一起，先從學生“自我”出發，再到“社會”，最后是“國家”。根據科爾伯格對道德認知發展階段的劃分，三、四年級的學生大致屬于前習俗水平或習俗水平。處于前習俗階段的兒童，或是從能否引起快樂的角度，或是從提出要求的人們的權威性，去辨識有關是非好壞的社會準則和道德要求，即處于以自我為中心來評判社會準則和道德要求的階段；處于習俗水平的兒童能理解維護自己的家庭、集體或國家期望的重要性，而不理會直接的和表面的后果，即處于此階段兒童的道德評判標準已經開始從自我主義轉向社會集體。[13]基于此，《我們的道德》在內容編排上符合小學生以自我為中心轉向關注社會集體的道德認知特點，具有使學生產生對未知世界的期待與崇敬，并產生學習熱情的魅力。[14]

第二，“學材”要提示學習課題，促進學生學習的個性化、個別化，就需要做到不僅提示學生必須達到的共同目標，而且提示拓展和深化學習的多種選擇方向，以適應每個學生的不同興趣。[15]《我們的道德》中每一章下的每一小節的標題都是對學生必須達到的共同目標的提示，而在每一小節里面都會有開放性的問題讓學生自己去探索，以適應每個學生的興趣，使學生充分理解學習目標和課題的內涵（參見表4）。這使得新的品德教材既照顧到了學生發展的共性，又滿足了學生發展的個性化需求。

同時，本書的習題以開放性問題為主，不設置正確的答案，允許開放式的學習結果和思維方式的存在。這更進一步地凸現了品德學習的個性化。

第三，“學材”最突出的特點就是指導學生學習，提示學習的方法，即教科書應該具有培養學習方法、思考方法等元認知能力的功能。[17]《我們的道德》在目錄之后特別呈現了本書的使用說明，介紹了學習此教材的主要方法，主要包括：（1）自學：讀書并思考，寫一些自己的看法；（2）討論法：和朋友討論各自的看法；（3）調查法：聽一聽小區人們的心聲、試著和家人聊一聊寫一寫；（4）重復實踐法：《我們的道德》是無論在何時、何地都可以反復利用的一本書；（5）反思：思考在生活中什么才是重要的，讓自己的生命變得豐富多彩。這些方法是幫助學生主動探索以發揮元認知能力的方法。同時，教材中每個主題的編寫包括任務的設置等也充分體現了這些品德學習方法。

四、對我國品德教材修訂的啟示

（一）品德教材目標應緊跟基礎教育改革趨勢

新世紀以來，世界各國均啟動了以學生核心素養為本的基礎教育課程改革。在我國，自十之后，教育部正式啟動了我國學生發展核心素養體系的研制工作，目前已初步形成了三大板塊內含9大指標的我國學生發展核心素養框架。這一核心素養體系從“培養全面發展的人”出發，關涉學生的“自主性”“社會性”以及“文化性”，反映為“自主發展”“社會參與”以及“文化修養”三個板塊的核心素養。其中，自主發展包含“身心健康”“學會學習”“實踐創新”三大核心素養，社會參與包含“社會責任”“國家認同”“國際理解”三大核心素養，文化修養則包括“人文底蘊”“科學精神”“審美情趣”三大核心素養。整體而言，這些核心素養均具有跨學科性，且跟學生品德發展緊密關聯，因此，建議從“學生發展核心素養”體系出發，通過指標內容的細化以及學段的具體化，進一步構建我國未來的品德課程改革包括品德教材修訂的目標體系，真正實現品德教育的“核心素養”轉向。

（二） 品德教材內容編排應遵循學生品德發展規律

在我國，“核心素養”指的是學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。從性質而言，它是知識、能力與態度、價值觀的綜合表現。因此，必須要整合各類課程，建構綜合情景才能促進學生核心素養的形成與發展。尤其是社會參與類的核心素養，與品德聯系最緊密，它的形成必然以兒童的生活實踐為基。因此，在編寫品德教材過程中，我們應遵循由淺入深、由小到大的順序，選擇并設置融自然、社會與人文為一體的教育范例，讓兒童在范例的學習中不斷感悟、體驗，進而聯系自我的日常生活與行為來予以反思、實踐。

（三）品德教材設計理念應轉向“學材”為本

過去數十年，應試教育一直處于我國基礎教育的核心地位。盡管近年來一直提倡教（下轉第頁）（上接第頁）育改革，實施素質教育，但以升學率為主要評判標準的應試教育依然處于主流。此教育大背景中的教材設計使用的也是最有助于實施應試教育的設計理念：“知識中心式”。在此理念指導下編寫的教材以學科知識為中心，注重學生對具體知識的掌握，是幫助學生學習某一門知識的輔材料，也僅為學生掌握一門學科的基礎知識而服務。而以發展我國學生核心素養為目標的品德教材，其在設計上必須使用具有連續性、實踐性、多元性以及開發性的教材設計理念，與具有開發性、指導性、多元性、連續性、實踐性和鞏固性等特點的“學材式”教材設計理念相呼應。因此，品德教材如果在設計編排上擺脫傳統的教材設計理念使用“學材式”理念，將會使品德教育朝著更好、更快的方向去發展我國學生核心素養。

參考文獻：

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[5][16][日]文部科學省.我們的道德（三、四年級）[M].翻譯本，（內部資料），2016.8-130.

[7]吳風崗.中小學生思維發展的特點[J].天津教育，1980（4）.12-16.

[8][日]文部科學省.我們的道德（三、四年級）[M].翻譯本，內部資料，2016.24-33.

[9]劉驚鐸.生態體驗：道德教育的新模式[J].教育研究，2006（11）：64-68.

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當時世界正處在知識經濟飛速發展的時期，這個時期的最明顯的特點是知識不到被創造，人如果不想落后于世界的發展，就需要具備理性思維。邏輯思維能力是人持續發展前進的產物，也是區分野蠻人和文明人的重要標志之一。在創新人才的綜合素質中，科學嚴密的邏輯思想是十分重要的邏輯思維能力。它不僅有影響創新的作用，同時也是創新思想產生和應用的堅實基礎。如果某個人沒有良好的邏輯能力，很易發生定義不清晰、判斷不準確、推論不符合邏輯、證明缺少說服力這類低級錯誤，很難理智地看清事情的最本質特征，這樣雖然具有很強的創新意識，還是很難讓思想準確地反映出真實狀況。從某種程度來講，創新思想的形成是循序漸進的過程，整個過程都與邏輯思維最基本的素質密不可分。

邏輯學的基礎作用是對人思維的培養，作為一門應用型學科，是指導人類使用邏輯思維并進行高效交流和討論的必備手段。而發明和創新也把邏輯科學作為基石。西方的前沿科學一直以來都把演繹和歸納邏輯作為基石，這與當今科學的迅猛發展以及令人震驚的科技的飛速發展緊密相關。在人的知識體系中，邏輯思維是最初所具備的內容之一。其理論和方式對科學的誕生和發展都具有深遠影響，邏輯學是一門基礎性學科，它不僅改變了自然科學，還對人文社會科學的發展起到重要作用。雖然科學分類廣泛，研究內容差異巨大，研究手段各具特色，但是即使在科學如此迅猛前進的當代，邏輯仍是它所依靠并且不能背離的。每一種類型的科學均是由一連串理念、假設、推斷所形成，并且隨其一起不斷進步。整個理論體系也會做出相符合邏輯的改善和調整。所有這些都無法離開邏輯學，無法離開對邏輯知識在現實條件下的實踐。在此層面上，列寧引用黑格爾的名言：“任何科學都是應用邏輯”。所以，不管是自然科學或是社會科學，都需要建立嚴謹、正確并且具有邏輯的體系。如果缺少邏輯知識，未經嚴格的邏輯練習，人類無法擁有豐富的理論知識。任何科學內容都需要把邏輯當做基石，需要符合邏輯，不符合邏輯要求的一定不能被稱作科學。在缺失邏輯的情況下，不會有任何科學的誕生。嚴復曾經說過：“是學為一切法之法，一切學之學。”

二、邏輯是培養人才的重要手段

邏輯思維和創新思維的培養，特別是邏輯知識積淀和內化是一個長期的過程，需要從長遠進行考慮和規劃，不能只貪圖短期的效果。要有龐大的、全面的邏輯知識作為基礎，才能更好地激發邏輯潛意識。知識積累越深厚，潛意識開發的可能性則越大。根據相關專家預計，2020年，發達國家會創建把知識創新作為基石的國家高新技術體系，而發展中國家在2040年能夠完成這項任務，所以全球預計在21世紀后半世紀邁進知識經濟時代。伴隨著知識經濟時代的來到，社會文化的基礎和核心就是知識創新，同時作為國家競爭力的核心，創新型人才會起到重要作用。所以，中國需要教育培養出一批擁有創新思想、理念和能力的新型人才，在新的知識經濟時代具有更強競爭力，占據更高的地位，而邏輯在這一個過程中具有不可或缺的作用。

因此，唯有讓創新人才了解熟悉邏輯學知識，接受系統的訓練，培養良好的邏輯素質，才可以利用創新思維完成所需要的創造。在談論21世紀創新型人才時，錢偉長教授曾說：“學好一門功課并非僅按照此課所教的方法工作，這是由于這門課所教的內容也許在幾年后甚至幾十年后都沒能在實踐中得以運用。但是倘若我們著重培養學生的邏輯思維素養，那他們在這門課所學到的邏輯思維的方式永遠都會有用武之地”。曾經聽說過一個打牌的例子，兩種水平差異很大者都不按照常理出牌，但是水平較差這常是胡亂出牌，輸的一塌糊涂，偶然獲得勝利，也純屬巧合；而水平較高者常常連出妙招，以奇制勝。這兩種人最大的不同是，水平高者收到過系統的訓練，知道“工欲善其事，必先利其器”，一個人如果想進一步提高創新能力，需要盡最大努力提升邏輯能力。邏輯學是一種認知方法，從已經了解的事物到未曾了解事物，它可以幫助我們增強自我學習的能力，探尋新興事物。人們了解世界，探索未來，總是想要在保證正確率高的同時提高效率。所以，唯有徹底地明確邏輯在整個學科體系中所占據的地位和影響，同時把握好我國強力推動社會科學發展的良好機會，進一步開展邏輯學教育，重視研究工作，才可以推動邏輯學的不斷前進和發展。

三、邏輯是新科學發展的重要動力

篇（11）

一、基于“四個關鍵詞”的教師培訓實效性探索

提及“教師專業成長”，我們看到了這樣的現實：廣大教師基于“繁忙、辛苦、沒時間、職業倦怠”等各項理由，各級各類的“培訓”已經成了教師心中的“額外負擔”。費時費力費錢的“被成長”培訓，使教師的專業成長處于“被提升”狀態。隨著新課改的日益推進，我們深切地感受到：教師培訓只有走入了教師心里，培訓的價值才能凸顯。有效的培訓是促進教師專業發展、推動課改實驗順利實施的一個關鍵因素。什么樣的教師培訓才能真正給教師帶來收獲呢？關于這一話題，我們需要關注以下四個“關鍵詞”：即 “為什么培訓”“培訓什么” “如何培訓”“效果如何”。

（一）多維理解“為什么培訓”：做好培訓需求分析

培訓部門要從追問“為什么培訓”入手，明確培訓需求，把握培訓目的和意圖，結合區域內教師教育現狀，制定合理有效的培訓目標。我們需要從宏觀、中觀和微觀三個層面來思考。一是宏觀層面的教育改革需求分析。任何一個教師培訓都要關注項目的“社會價值”，體現其在“教育改革與發展過程” 中發揮什么作用，也就是教師培訓項目設計要關注最新的課程改革進程。其次是中觀層面的組織需求分析。在中觀層面上，以“問題為導向”，結合區域內學校在教育改革與發展中遇到的問題，培訓著眼于“要解決什么問題”“能解決什么問題”和“如何有效解決這些問題”。最后是微觀層面的學員需求分析。也就是“培訓誰”，就需要對“誰”背后蘊含的意義進行分析，即對學員個體培訓需求開展深度分析，只有這樣才可使培訓主題更加明確。

2014年，我們為全區教師專業成長需求進行“把脈”，區教委成立11個調研小組，先后深入全區108所學校（單位），召集教師代表、管理人員代表、后勤服務人員代表、學生家長代表、學生代表五個方面人員，通過召開座談會或個別談話、發放問卷，就我區師德師風建設和教師培訓進行了專題調研，并在此基礎上制定了渝北區教師專業成長“五大工程”。

（二）深度分析 “培訓什么”：聚焦培訓目標和內容

“培訓什么”旨在回答“用什么內容培訓，要達到什么目標”。培訓課程和培訓目標之間存在著內在的邏輯關系。如果說培訓需求是培訓的現實起點，培訓目標是培訓的預期終點，那么，培訓課程就是起點和終點的連接線路。“基于需求---設計課程---開發資源”是渝北區區級培訓課程開發的基本模式。針對一線教師的需求，在課程的準備、實施以及完成的全過程中，我們采用嚴格的項目、課程申報審議制度。2014年，我們著眼于“深化課改、德育為先、能力為本”的目標，著力于“研訓融合、有效練兵、城鄉互動、提尖培優、全員發展”的策略，采取“分層、分類、分崗、分科”的形式，開展了5個大項30個小項的教師培訓，共培訓干部和教師6668人次。2015年我區的培訓項目先由進修校培訓部向組織部申報，然后由各項目承擔單位寫出詳盡的培訓方案并組織實施。課程設置注重多維目標，兼顧知識、技能和情意三大領域。有以專家講座、案例分析等更新學員理念的“知識課程”;有以參與式分組研討、學校實踐性考察、培訓簡報、培訓心得（作業）等注重實踐的“活動課程”;也有以開班和結業儀式、班級活動文化等影響學員的“情意課程”。每個項目由“專家講座、案例分析、學校實踐與培訓作業”四個基本單元構成，激發了學習者的學習動機和研修興趣。

（三）積極探究“如何培訓”：著力“走進教育現場”的實踐性操作

對于教師的專業成長，當前一致公認的方向是“研修合一”――既注重對課堂操作的研究、設計、打磨、操作，更講究教師自身文化素養的積淀、增值、涵養、提升。當前的培訓我們主要采用菜單式、聯動式、案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等多種方式，通過開放式開班和結業儀式、專家講座、小組討論、案例（課例）研究、學校現場觀察（近距離感受學校文化、聽課、聽學校介紹）、組織辯論會、問題解決式活動、虛擬研修論壇、基地學校影子研修等多種途徑讓學員“走進教育現場”，不僅增加了學員的研修路徑，而且拓寬了學員的研修視野。

在“走進教育現場”的具體教師研修實踐中，我們讓參訓者與名師、名校長以及專家的對話、交流、探究、提煉、引領等，提煉研修主題。如我們在“走進北京小學”的校長研修班中，通過與參訓學員、培訓者以及研修基地學校協商、溝通、調研，確立了這樣的研修主題：從名校崛起看校長的作為與使命、現代校長領導力提升的新動向、農村薄弱學校如何實現華麗轉身等。

我們希望通過“走進名校”、“基地學校影子研修”等讓研修者領略名校文化，學習成功經驗，創新辦學思路;關注名師、名校長成長歷程，解剖名師、名校長成功因素，促進教育家辦學;探索名校質量提升和品牌建設的基本方法，提高學校核心競爭力;構建學校合作發展共同體，共享優質資源，形成學校可持續發展長效機制;對話教育理論專家，發掘名校、名師、名校長成長與成功的教育規律和理論基礎，共同探討，互動交流，拓展研究視野，提升理論素養。

我區選擇了上海“竹園小學、龔路小學”兩所學校為培訓基地學校，外派校長、教師參加影子培訓，還在區內確定了“渝北中學、實驗小學、空港新城小學、長安錦繡實驗小學、渝北幼兒園”等5所學校為影子培訓基地學校，不僅承擔區內城鄉校長、教師的影子培訓任務，還承擔了西南大學的影子培訓項目。2014年5月，四川廣安市21名教育家型校長、教師在渝北區基地學校參加“影子培訓”，加強與外界的交流與對話，開闊視野。我區空港新城小學校長參加上海竹園小學影子培訓后，把所有的校級領導都帶去學習、實踐，并以田榮俊校長團隊為主持，以空港新城小學為主場，舉辦了全區的班主任培訓班。還通過培訓與北京小學吉春亞老師結緣，邀請吉老師到校舉辦專題講座、現場授課及指導教師課堂實踐，不僅引領本校教師發展，還通過與名校、名師的互動，以點帶面，輻射帶動全區教師的專業成長。

（四）密切關注“培訓效果如何”：全程監測和控制培訓質量

“培訓效果如何”，我們主要關注三個方面：首先，關注學員在培訓現場的學習反應，了解學員對培訓項目的滿意度。其次，關注學員經過培訓后掌握了哪些知識和技能及其掌握程度。再次，關注學員學習成果在工作中的運用。我們相信，在實現了“研”和“修”的“雙翼并舉”“雙劍合璧”后，學員們必能積聚起“無招勝有招”的底氣和功力。

二、基于“五大工程”的教師專業成長加速度

促進教師專業成長是一項長期而系統的工程。2014年度區教師進修學校用于教師培訓經費共計395萬元，農村中小學按生均公用經費的5%共計853.81萬元用于教師培訓。我們認為，僅僅有經費保障還不夠，關鍵是要啟動教師自身的動力系統，促進教師專業成長的加速度。于是，我們將培訓重心下移到基層學校和參訓教師，狠抓“五個工程”，切實增強培訓的針對性、實用性和實效性。“五大工程”即以教育管理干部培訓為主的“龍頭工程”、以骨干教師培訓培養為主的“提尖工程”、以全員培訓為指向的“主體工程”、以優秀教師主題研訓為主的“特色工程”、以國培市培為主的“示范工程”。從設計上看，“五大工程”既有“點”的提升，又要有“面”的拓展;既面向全體教師的可持續發展，又重視高端人才的精心培養;形成了“點面結合，分層次、分階段推進”的中小學教師發展新格局。

（一）以教育管理干部培訓為主的“龍頭工程”

我區在北京市、上海市等發達地區的優質名校，以及北京師范大學、華東師范大學等著名高校建立了干部、教師培訓基地8個。為提升進修校教研員隊伍素質，我們加大了對教研員選培和送培的力度。2014年先后選送了15位中小學教研員赴華東師范大學、北京師范大學、北京外國語學院等高校培訓提高。選送了4名小學校長赴上海參加了“影子培訓”，選送了50名中小學中層干部赴北師大參加管理能力提高培訓，選送了50名中小學校長赴華東師大參與高級研修培訓，組織了40名小學校級干部參加了由第二師范學院承辦的任職資格及能力提升培訓，組織了67名小學德育干部參加由長江師院承辦的德育干部培訓，組織了97名幼兒園園長參加重慶市第二師范學院承辦的能力提高培訓，在暑假完成了311名中小學校長（書記）管理能力提高培訓任務，組織了120名校級干部開展了中小學繼續教育管理干部培訓，參與組織了校園安全管理人員專題培訓284人。

（二）以骨干教師培訓培養為主的“提尖工程”

2014年完成了528名區級骨干教師培訓對象培訓結業工作，評選區級骨干教師300名;開展了第二屆名師工作室79名骨干教師研修工作;選送了14名干部、教師到區級影子學校參與培訓學習;開展了“未來教育家”、學科帶頭人、學科名師培養對象的推選工作。

（三）以全員培訓為指向的“主體工程”

截止2014年底，除高中語文、數學、化學學科外，其它各層次各學科均已完成全員培訓任務。2014年完成80學時教師全員培訓的有三個學科，高初中英語、初中政治和化學，共計培訓教師425人。完成313名新聘教師上崗培訓。完成教師資格認定工作之《教育學》《教育心理學》培訓，818名學員參加了培訓。2014年下期，我區精心制定信息技術能力提升培訓方案，落實培訓時間，分解培訓任務，做到有計劃，有步驟，巧安排。第一期培訓于2015年1月27日正式啟動，全區1359人參加該項培訓。

（四）以優秀教師主題研訓為主的“特色工程”

本年度，委托市外高校、全國繼教網及培訓基地培訓的項目有7項：選送了小學語文、數學優秀教師各50名赴北京師大和華東師大參加培訓，選送了375名音、體、美、科學學科教師參加由市內高校承辦的緊缺學科教師能力提升培訓，組織104名民辦園教師參加了保教能力提高培訓（由二師承辦）。區內培訓有兩項：組織了1748名學科教師參加了2014年暑期主題教研培訓，組織了101名中小學班主任開展能力提升培訓。

（五）以國培市培為主的“示范工程”

2014年國培、市培人數多，任務重，難度大，對基層學校的教學工作有一定影響。在選送工作中，我們耐心地做好基層學校領導的工作，提高他們對教師培訓工作重要性的認識，盡力克服困難，解決工學矛盾，努力完成送培任務。全年共計選送國培教師149名，國培示范性培訓教師118名，市培教師221名，共有141名中小學校長和教師分別參加“國培計劃”、“教育部――中國電信中小學校長信息技術應用能力提升項目”、“英特爾、微軟、樂高和中國移動”能力提升工程項目培訓。

三、基于“六個名師工作室”的教師研修共同體建設

（一）啟動“未來教育家”培養計劃

渝北區教委下發了《重慶市渝北區“未來教育家”培養工程實施方案》，開展了20名未來教育家、30名學科帶頭人、70名教學名師培訓對象的選拔工作，力爭打造一批能夠引領全區教育發展與改革，并能在全市產生一定影響的專家型校長和教師。

（二）以名師工作室為載體打造“卓越教師”

我區以名師工作室為載體，構建卓越教師專業成長“四結構”模式：一是普教學科共同體、職教綜合共同體、區域科研共同體構成的組織形態結構;二是課例共同體、課題共同體、課程共同構成的研修內容結構;三是目標導向機制、制度促進機制、資源保障機制構成的運行機制結構;四是個體研修的自喻文化、同伴合作的互喻文化、專家引領的前喻文化構成的研修文化結構。同時，一些城區學校也建立了校級名師工作室，引領各校教師的專業發展，形成“點線面”式的發展路線，帶動渝北區全體教師的專業化發展。