多元文化主義的概念大全11篇

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篇（1）

多元文化主義研究范式的核心即多元文化主義。“多元文化主義首先是一種文化觀(guān)———它認(rèn)為沒(méi)有任何一種文化比其他文化更為優(yōu)秀,也不存在一種超然的標(biāo)準(zhǔn)可以證明這樣一種正當(dāng)性,可以把自己的標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加于其他文化;它的核心是承認(rèn)文化的多樣性,承認(rèn)文化之間的平等和相互影響?！雹鄞送?多元文化主義倡導(dǎo)尊重不同的文化價(jià)值觀(guān),加強(qiáng)國(guó)際文化交流與國(guó)際理解,其目的是要通過(guò)溝通和理解達(dá)到人類(lèi)世界的共同進(jìn)步和發(fā)展。因此,比較教育的多元文化主義研究范式,指在比較教育研究中,秉持世界多元、文化平等理念,強(qiáng)調(diào)研究者的立場(chǎng),以跨文化理解為核心來(lái)認(rèn)識(shí)不同文化背景下教育現(xiàn)象的一種研究方式。它認(rèn)為,教育是文化的產(chǎn)物,文化之間不存在優(yōu)劣之分,不同立場(chǎng)下的理解與解釋會(huì)造成不同的認(rèn)知,研究者必須盡力克服由于理解偏差帶來(lái)的誤讀,既要尊重理解差異,又要承認(rèn)不同文化背景下的教育存在共同性。多元文化主義研究范式某種程度上是對(duì)普遍主義和相對(duì)主義的批判發(fā)展,它促使比較教育研究朝向更為客觀(guān)的方向前進(jìn)。鑒于此,有學(xué)者推測(cè),多元文化主義是世界和平發(fā)展的內(nèi)在需求,多元文化主義研究范式將成為比較教育研究范式的主流。①

(二)多元文化主義研究范式的理論基礎(chǔ)從多元文化主義研究范式的哲學(xué)基礎(chǔ)來(lái)看,它是現(xiàn)代哲學(xué)和后現(xiàn)代哲學(xué)思潮的混合體,既繼承了現(xiàn)代哲學(xué)對(duì)真理的認(rèn)識(shí)與追求,又吸收了后現(xiàn)代哲學(xué)思想的知識(shí)觀(guān),肯定文化在個(gè)體知識(shí)建構(gòu)中的作用。從其自身發(fā)展來(lái)看,多元文化主義整合了普遍主義和相對(duì)主義。

普遍主義有一個(gè)理論假設(shè),即世界是可知的,存在適用于各個(gè)時(shí)代、各個(gè)國(guó)家的絕對(duì)真理,并試圖確立一套統(tǒng)一的價(jià)值準(zhǔn)則。承認(rèn)世界的可知性,會(huì)鼓勵(lì)人們不斷地追求真理,尋求解決共同問(wèn)題的途徑。但是,標(biāo)準(zhǔn)化價(jià)值體系的追求使得持這種理論的偏激者很容易從自身出發(fā),將本國(guó)文化視為人類(lèi)文明的最優(yōu)模版,不承認(rèn)、不接受差異,而是依賴(lài)自己的價(jià)值判斷去評(píng)價(jià)、規(guī)范他者,拒絕、漠視甚至壓制他文化。最終的走向只是固步自封或者文化殖民,事實(shí)上造成文化之間更深刻的對(duì)立與鴻溝,與普遍主義追求的一致性相背離。在比較教育研究中,由于西方文化發(fā)展的充分,長(zhǎng)期處于強(qiáng)勢(shì)地位,普遍主義表現(xiàn)為西方中心主義的風(fēng)格。

與此相反,相對(duì)主義是作為普遍主義的對(duì)立面相伴而生的,它拒絕確定性,認(rèn)為信念和推理會(huì)因時(shí)代和社會(huì)群體的不同而具有多樣化,不存在終極的、確定的價(jià)值原則。

文化相對(duì)主義研究范式最初見(jiàn)于人類(lèi)學(xué)。它強(qiáng)調(diào)每一種文化都會(huì)產(chǎn)生自己的價(jià)值體系,主張對(duì)任何一種行為,只能用它本身所從屬的價(jià)值體系來(lái)評(píng)價(jià),適用于一切社會(huì)的絕對(duì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是不存在的。②比較教育中的文化相對(duì)主義指的是以客文化的價(jià)值觀(guān)和認(rèn)知方式為參照系統(tǒng)來(lái)認(rèn)識(shí)客文化的教育現(xiàn)象的一種研究范式。③這種研究范式消除了文化的優(yōu)劣、等級(jí)偏見(jiàn),注重各種文化的平等和獨(dú)特價(jià)值的肯定與保存。但是,這種尊重也會(huì)導(dǎo)致盲目崇拜,強(qiáng)調(diào)人類(lèi)歷史不存在共同的規(guī)律性和統(tǒng)一性,各文化價(jià)值之間沒(méi)有達(dá)到共識(shí)的可能,拒絕異文化的啟發(fā)、借鑒,自我封閉、停滯不前。在當(dāng)今時(shí)代,許多問(wèn)題的解決都需要各方面的協(xié)調(diào),共同努力,這種觀(guān)念顯然有違歷史發(fā)展的趨勢(shì)。

而多元文化主義基本觀(guān)點(diǎn)的形成則是對(duì)普遍主義及相對(duì)主義思想的揚(yáng)棄。它肯定了普遍主義對(duì)真理存在的認(rèn)同,認(rèn)為世界是可知的,客觀(guān)真理并不因?yàn)槿藗冋J(rèn)識(shí)的局限性而陷入虛無(wú)。但是,由于各文化對(duì)人類(lèi)價(jià)值觀(guān)存在不同標(biāo)準(zhǔn),因此認(rèn)識(shí)是可以多元存在的,并不由某一尊統(tǒng)率。多元文化主義肯定了相對(duì)主義對(duì)異文化的尊重,但同時(shí)堅(jiān)持通過(guò)闡明自己的立足點(diǎn),任何人可以發(fā)表自己對(duì)異文化及其價(jià)值的評(píng)價(jià),并且人類(lèi)有對(duì)共同關(guān)心的問(wèn)題達(dá)到共識(shí)的可能。④

(三)多元文化主義研究范式的基本觀(guān)點(diǎn)

1·以跨文化理解為核心

在多元文化主義研究范式中,對(duì)文化的理解是其核心觀(guān)點(diǎn)。理解是解釋學(xué)的基本問(wèn)題,也是解釋學(xué)的核心概念。在其視野中,理解的內(nèi)涵有“復(fù)原說(shuō)”和“意義創(chuàng)造說(shuō)”兩種,前者指消除成見(jiàn),解釋文本的原意;后者則追求解釋者視域與文本視域達(dá)到和諧統(tǒng)一。聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)所提交的報(bào)告中所言,“教育有一個(gè)使命,就是幫助人們不把外國(guó)人當(dāng)作抽象的人,而把他們看作具體的人,他們有他們自己的理性,有他們自己的苦痛,也有他們自己的快樂(lè);教育的使命就是幫助人們?cè)诟鱾€(gè)不同的民族中找出共同的人性”⑤?？梢?jiàn),理解既貫穿解釋的始終,又是最終目的。在面對(duì)不同文化時(shí),通過(guò)“理解———解釋”,力求達(dá)到對(duì)研究對(duì)象的精確把握,不僅揭示出其真實(shí)面目,還應(yīng)形成共鳴。石中英在《教育學(xué)的文化性格》中指出:“教育活動(dòng)的‘文化解釋’就是要跳出以前種種的‘從教育學(xué)認(rèn)識(shí)教育學(xué)’或‘從某一哲學(xué)派別認(rèn)識(shí)教育學(xué)’,把教育學(xué)看成是一組孤立的,利用概念、實(shí)驗(yàn)技術(shù)等進(jìn)行的認(rèn)識(shí)過(guò)程的老路。”①要跳出“科學(xué)”的老路,在比較教育研究中就是不應(yīng)始終為科學(xué)哲學(xué)方法論禁錮,而應(yīng)將視野擴(kuò)展到教育現(xiàn)象背后的文化傳統(tǒng)中去,對(duì)其做出更為恰當(dāng)?shù)睦斫狻?/p>

2·堅(jiān)持開(kāi)放的解釋觀(guān)與跨學(xué)科研究

與普遍主義以“絕對(duì)真理”為準(zhǔn)繩和文化相對(duì)主義對(duì)不同價(jià)值判斷的回避態(tài)度不同,多元文化主義研究范式在研究的闡釋上持開(kāi)放觀(guān)點(diǎn)。它主張基于一定的立足點(diǎn)會(huì)得出一定的結(jié)論,對(duì)于同一現(xiàn)象,文化參與者、外來(lái)研究者會(huì)有不同的解釋;從本文化、異文化、全球化視角得出的解釋又會(huì)有巨大的差別。

人生來(lái)就處于某一文化當(dāng)中,再加上不同的文化經(jīng)歷、角度視野,自然會(huì)產(chǎn)生相異的理解,因而對(duì)事物的任何解釋都不可避免地會(huì)帶有主觀(guān)的色彩。比較教育研究的多元文化主義研究范式主張明確研究者所作闡釋的立場(chǎng),在提出自己觀(guān)點(diǎn)的同時(shí),還應(yīng)明示這一解釋源于自身的某一視角,不排除其他角度的理解。角度的差異存在各自的局限,但是,開(kāi)放的解釋系統(tǒng)從一定程度上也消解了這一不可回避的缺陷。

誠(chéng)如莫頓關(guān)于局內(nèi)人和局外人的論述:“先是齊美爾,隨后是韋伯,反復(fù)而明確地采納了這個(gè)令人難忘的格言:‘要理解愷撒,你并不一定非得成為愷撒?！麄兲岢鲞@種主張,就是拒絕了極端的局內(nèi)人信條,這種極端的信條實(shí)際上斷言,要理解愷撒,你就必須得成為愷撒。同樣,他們也拒絕了極端的局外人信條,即要理解愷撒,你就決不能成為愷撒?！雹诒臼兰o(jì)以來(lái),整體化和綜合化已成了世界潮流和總趨勢(shì),各種學(xué)科之間交叉滲透,多學(xué)科相互結(jié)合成為解決人類(lèi)面臨緊迫問(wèn)題的途徑,跨學(xué)科研究也成為學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)。比較教育研究是一門(mén)涉及文化學(xué)、人類(lèi)學(xué)、社會(huì)學(xué)、民族學(xué)、教育學(xué)等的交叉學(xué)科,那么比較教育的研究就當(dāng)是集各學(xué)科研究方法為一體的跨學(xué)科研究。多元文化主義研究范式主張運(yùn)用多種學(xué)科解決教育問(wèn)題,以適應(yīng)多元文化的世界需求。

3·提倡多元文化教育

“多元文化教育(MulticulturalEducation)始為西方國(guó)家民族教育的一種價(jià)值取向,旨在于多民族的多種文化共存的國(guó)家社會(huì)背景之下,允許和保障各民族的文化平等發(fā)展,以豐富整個(gè)國(guó)家文化的教育。這個(gè)在20世紀(jì)60年代和70年代社會(huì)對(duì)抗時(shí)期的產(chǎn)物,現(xiàn)已逐漸成為一場(chǎng)存在于歐洲大陸的各個(gè)國(guó)家和美國(guó)、加拿大以及澳大利亞的國(guó)際運(yùn)動(dòng)。”③受全球化背景的影響,多元文化教育已經(jīng)成為教育領(lǐng)域內(nèi)一股不可忽視的力量。在比較教育研究中,有關(guān)多元文化教育的研究逐漸增多,探討多元文化教育與比較教育研究相互關(guān)系的文章與專(zhuān)著開(kāi)始出現(xiàn)。世界上在大學(xué)中最早開(kāi)設(shè)比較教育課程的美國(guó)哥倫比亞大學(xué)于2000年出版的《師范學(xué)院記錄》(TeacherCol-legeRecord)雜志上特辟兩期專(zhuān)刊討論了有關(guān)多元文化教育的一系列理論與實(shí)踐問(wèn)題。在我國(guó)高校的比較教育學(xué)課程或?qū)ｎ}研究中,多元文化、多元文化教育也開(kāi)始成為不可或缺的一部分。

二、多元文化主義研究范式對(duì)我國(guó)比較教育研究的啟示與自身困擾

(一)多元文化主義研究范式對(duì)我國(guó)比較教育研究的啟示

1·建立本土化的比較教育研究話(huà)語(yǔ)體系

多元文化主義研究范式的核心是承認(rèn)文化平等和相互影響,并期望通過(guò)某些努力確保平等發(fā)展?，F(xiàn)代中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展僅一百余年的歷史,在其發(fā)展過(guò)程中必然要借鑒西方經(jīng)驗(yàn)。作為一種“比較文化”,比較教育學(xué)更似乎從誕生之日起就帶有中介性。雖然近年來(lái)我國(guó)比較教育的論文與出版物數(shù)量激增,但其理論、話(huà)語(yǔ)體系總體沿襲西方,處于從屬地位。這種從屬致使我國(guó)比較教育研究成果難以適應(yīng)本國(guó)實(shí)際,偏離為本國(guó)教育服務(wù)的宗旨。事實(shí)上,作為多元文化之一緯,中國(guó)亟需建立自己的比較教育話(huà)語(yǔ)體系。

2.拓展研究領(lǐng)域

受?chē)?guó)家主義和文化中心主義影響,比較教育學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)盛行以國(guó)家為單位的比較。由于現(xiàn)代教育制度的發(fā)展,學(xué)校教育又成為比較教育研究框架內(nèi)的主要對(duì)象。多元文化主義研究范式以承認(rèn)文化多樣性為前提,它不僅關(guān)注發(fā)達(dá)國(guó)家、制度化教育,還將研究視野進(jìn)一步擴(kuò)大。文化傳統(tǒng)、種族群體等即使在一國(guó)之內(nèi)也存在明顯差異;同時(shí),在學(xué)校教育之外存在多種多樣的非制度化教育形式。我們是一個(gè)幅員遼闊的多民族國(guó)家,因此比較教育學(xué)研究絕不能單純局限于歐美文化和學(xué)校教育,而應(yīng)結(jié)合我國(guó)實(shí)際,深入拓展,將研究領(lǐng)域擴(kuò)大至區(qū)域教育、民族教育、習(xí)俗教育等等。

3.重視跨文化教育的推進(jìn)

跨文化教育已經(jīng)成為全球化時(shí)代不可避免的潮流,我國(guó)比較教育研究必須直面挑戰(zhàn)。關(guān)于多元文化教育與比較教育研究的關(guān)系,研究者杜鋼指出:“一方面,比較教育研究自身領(lǐng)域內(nèi)許多概念與問(wèn)題的界定與澄清脫離不開(kāi)文化、多元文化、多元文化教育研究所提供給它的必不可少的原料、素材與證明的幫助;另一方面,比較教育對(duì)文化、多元文化及多元文化教育研究的日益深化,也必定會(huì)大大推動(dòng)這些領(lǐng)域自身發(fā)展合理性與有效性的不斷增強(qiáng)?！雹?/p>

(二)多元文化主義研究范式的困擾

1·跨文化理解中的“先見(jiàn)”與“誤讀”

任何個(gè)人都存在于一定的文化之中,那么,任何人的理解都不可能從白紙開(kāi)始,他必然受到所處文化、個(gè)人經(jīng)歷的影響,伽達(dá)默爾稱(chēng)之為“先見(jiàn)”?！跋纫?jiàn)”包括人的理性、直覺(jué)、情感以及下意識(shí)在“理解”前就已經(jīng)接受的一切,人們只能從某個(gè)特定的視角來(lái)進(jìn)行理解活動(dòng),它為人們提供了思想和行動(dòng)的起點(diǎn),也只有通過(guò)它,才能達(dá)到真正的“視域融合”。那么,在比較教育中,所有的理解與解釋都是帶有“先見(jiàn)”的。在這個(gè)過(guò)程中,誤讀就不可避免了,特別是一些從文本出發(fā)的解釋。由于缺乏真正的體驗(yàn)和文化經(jīng)歷,自身的思維方式往往造成理解偏差。

比較教育的多元文化主義研究范式十分倚重理解與解釋,但片面追求人文主義的解釋,就有可能把理解推向極端,理解代替了一切,使人們錯(cuò)誤地以為,個(gè)體的認(rèn)識(shí)來(lái)自于主體的精神活動(dòng),而非社會(huì)存在,混亂的誤讀最終導(dǎo)致社會(huì)本身喪失規(guī)范、無(wú)規(guī)律可言的極端相對(duì)主義的錯(cuò)誤。

2·文化多元與強(qiáng)、弱勢(shì)文化的價(jià)值判斷模糊

文化多元并不是現(xiàn)代社會(huì)特有的現(xiàn)象,不同文化背景的民族共存于同一國(guó)度,古已有之。而多元文化主義則要求不僅要指出不同文化的差異,還要平等對(duì)待它們。它的一大預(yù)設(shè)是,人類(lèi)社會(huì)中的各種族、各民族、各群體迥異,但本質(zhì)上只存在差異,無(wú)優(yōu)劣之分。教育本質(zhì)上就是一種文化現(xiàn)象,“文化”一詞則有意地用來(lái)表示代代相傳的創(chuàng)造性成就、目標(biāo)和觀(guān)念。②然而,由于歷史原因,多種文化之間,并未能同時(shí)同步同等程度地得到發(fā)展,而教育也必然是一定文化背景下的教育,不存在絕對(duì)的中立,那么特定國(guó)家或民族在選擇教育內(nèi)容時(shí),就必然存在價(jià)值判斷的問(wèn)題。比較教育產(chǎn)生于西方社會(huì),其研究所使用的話(huà)語(yǔ)體系也屬于西方社會(huì)。相比于西方文化,本土文化往往處于弱勢(shì),多元文化所倡導(dǎo)的平等,在文化輸入和輸出上就會(huì)造成實(shí)質(zhì)上的不平等。

3·多元文化教育中借鑒與反思比例失衡

比較教育自誕生之日起,借鑒就是其首要目的。隨著時(shí)代的發(fā)展,“描述———借鑒”已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足當(dāng)今對(duì)比較教育的要求。多元文化主義研究范式提倡多元文化教育,它對(duì)弱勢(shì)文化群體的價(jià)值關(guān)懷為其發(fā)展提供了空間,也為我們了解他文化背景下的教育打開(kāi)了一扇窗。但同時(shí),我們必須注意,一方面,在多元文化教育的旗幟下,如果不加以謹(jǐn)慎地思考與選擇,魚(yú)龍混雜,終將致使多元文化教育弊端彰顯,而所謂的多元文化美好圖景也隨之破滅。另一方面,在我們這樣一個(gè)多民族國(guó)家里,如何處理多元與一體的關(guān)系,一直是個(gè)難題,盲目推崇多元文化主義顯然不利于此。就現(xiàn)階段我國(guó)比較教育研究的發(fā)展而言,借鑒與反思比例嚴(yán)重失調(diào),大量的比較教育研究更側(cè)重于借鑒,甚至是介紹,這種脫離了本土政治、經(jīng)濟(jì)、文化傳統(tǒng)的引進(jìn)并不是真正的比較研究。

三、多元文化主義研究范式的選擇

在全球化、本土化和后現(xiàn)代哲學(xué)浪潮的推動(dòng)下,比較教育研究的多元文化主義范式需要重新審視和調(diào)整自己,以適應(yīng)不斷變化的內(nèi)外環(huán)境。

(一)納入田野考察研究法

田野考察是“人類(lèi)學(xué)家或民族學(xué)家在特定民族志區(qū)域或社區(qū)中進(jìn)行的調(diào)查工作”①。它要求研究者親歷研究對(duì)象,通過(guò)觀(guān)察、傾聽(tīng)、詢(xún)問(wèn)、交流和體驗(yàn)等方式搜集信息。在客觀(guān)、系統(tǒng)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上,提煉研究結(jié)果進(jìn)行理論歸納。②一門(mén)學(xué)科的形成與發(fā)展離不開(kāi)對(duì)他學(xué)科研究方法的借鑒。如顧明遠(yuǎn)所言:“進(jìn)行文化研究是很困難的一件事。最好是采用文化人類(lèi)學(xué)的方法,到當(dāng)?shù)厝ド钜欢屋^長(zhǎng)的時(shí)間?！雹蹚睦_比較教育多元文化主義研究范式的基本問(wèn)題來(lái)看,人類(lèi)學(xué)方法論的主張確有幫助。一是研究立場(chǎng)的結(jié)合與轉(zhuǎn)換。多元文化主義研究范式以跨文化理解為核心,強(qiáng)調(diào)通過(guò)文化闡釋對(duì)教育現(xiàn)象做出客觀(guān)價(jià)值判斷。對(duì)“理解”價(jià)值追求的同時(shí)也就對(duì)研究者視角的相對(duì)性提出了要求,即研究者必須要處理好局內(nèi)人與局外人立場(chǎng)的關(guān)系。研究者通過(guò)長(zhǎng)期的田野工作,參與其中進(jìn)行全面、細(xì)致、客觀(guān)的描述,可以有效消除對(duì)異文化的陌生、偏見(jiàn),完成跨文化分析,實(shí)現(xiàn)比較教育的真正意義。二是田野考察有助于掌握研究對(duì)象的全貌。田野工作注重研究對(duì)象發(fā)生的背景以及發(fā)展過(guò)程,獲取全面深入的認(rèn)識(shí)。這種投身真實(shí)情境的研究克服了純書(shū)齋式的冥想,將研究融入教育發(fā)生的大背景之中,通過(guò)了解當(dāng)?shù)匚幕瘋鹘y(tǒng),學(xué)習(xí)當(dāng)?shù)卣Z(yǔ)言,甚至參與當(dāng)?shù)厣钜陨钊胛幕瘍?nèi)里,可以更為深刻地把握研究主題,避免斷章取義、空泛引介。

(二)和諧共生的觀(guān)念

和諧共生,即異質(zhì)主體在同一系統(tǒng)中諧調(diào)存在、交往、動(dòng)態(tài)發(fā)展的狀態(tài)。世界是一個(gè)巨大的組織系統(tǒng),必然存在形形的差異,而在這些區(qū)別背后又隱藏著對(duì)彼此的依存。西方文化之于我們是陌生的,因此學(xué)習(xí)它,能了解西方教育以及受西方教育的某種影響這是必要的;同時(shí),對(duì)本民族文化的精妙,我們理當(dāng)更為理解,但我們卻往往將其忽視,而習(xí)慣從西方文化的視角、西方的模式來(lái)研究西方教育,甚至是本國(guó)教育,缺乏跨文化的立場(chǎng)。

篇（2）

一、多元文化主義的源起：“熔爐論”的破產(chǎn)。

在談起“多元文化主義”（Multiculturalism）這一術(shù)語(yǔ)的源起之前，我們不得不回憶一下曾經(jīng)一度在美國(guó)社會(huì)十分流行的“熔爐論”。眾所周知，美國(guó)是一個(gè)移民國(guó)家。“老的移民”和戰(zhàn)后源源不斷的“新移民”使得美國(guó)社會(huì)的種族差異愈加明顯，以至于費(fèi)城坦普爾大學(xué)非裔美國(guó)人研究學(xué)系主任莫萊菲·阿桑蒂說(shuō)：“從前的美國(guó)是歐洲民族的縮影，今天的美國(guó)則是世界的縮影。”[4]美國(guó)從一開(kāi)始就一直在探尋著能使不同文化背景的人同時(shí)在一片土地上和諧共處的生存之道?？死追蚩茽柕摹睹绹?guó)農(nóng)民札記》一書(shū)最早提出了“熔爐論”的思想。他認(rèn)為：與植物的生長(zhǎng)受到一定的環(huán)境制約一樣，人的生長(zhǎng)也必定受到社會(huì)環(huán)境的制約，而美國(guó)的環(huán)境將會(huì)使來(lái)自不同種族不同文化的移民熔化成只具有一種文化品質(zhì)的人[5]。1893 年，特納提出了著名的“邊疆學(xué)說(shuō)”。邊疆對(duì)于美國(guó)歷史的重要性就在于：是美國(guó)人對(duì)于西部邊疆的開(kāi)發(fā)，才使得來(lái)自歐洲不同國(guó)家的人逐漸融合成一種混合的種族。“邊疆學(xué)說(shuō)”又為20 世紀(jì)初的“美國(guó)化”運(yùn)動(dòng)提供了有力的理論支持。這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)提出美國(guó)是“所有歐洲民族？？融化和再生的偉大熔爐。”新移民要想融入到這個(gè)社會(huì)中，必須“完全、徹底地忘卻？？與出生國(guó)之間的一切義務(wù)和聯(lián)系。”[6]而1909 年移民美國(guó)的猶太裔作家伊斯雷爾·贊格威爾的名劇《熔爐》，最終使得“熔爐論”得以廣泛傳播。

從以上人物及其代表作中，我們可以看出，所謂“熔爐論”

就是追求美國(guó)文化的一致性，而這種一致性的基礎(chǔ)只不過(guò)是盎格魯——撒克遜人的文化傳統(tǒng)和道德準(zhǔn)則。然而隨著美國(guó)社會(huì)的文化日益多元和復(fù)雜，盎格魯一撒克遜人的文化卻無(wú)法將所有的這些異質(zhì)文化完全融入到自己體內(nèi)。就像朱世達(dá)所說(shuō)的，雖然黑人也說(shuō)英語(yǔ)，也信仰白人的基督教，但他們?nèi)匀槐慌懦庠诿绹?guó)主流社會(huì)之外，并沒(méi)有融入美國(guó)的主流文化[7]。美國(guó)移民的同化危機(jī)促使了“熔爐”理論的破產(chǎn)。

于是人們漸漸將目光投向了“多元文化主義”。20 世紀(jì)五六十年代以后，現(xiàn)代社會(huì)結(jié)構(gòu)中所存在的文化差異所導(dǎo)致的社會(huì)弊病逐漸暴露，新興的后現(xiàn)代主義思潮席卷美國(guó)，“多元文化主義”被當(dāng)做治療當(dāng)時(shí)病態(tài)的美國(guó)社會(huì)的一劑良藥推向社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域。

二、多元文化主義的本質(zhì)。

“多元文化主義”認(rèn)為各種族不必放棄自己的文化，而是要通過(guò)對(duì)不同群體間差異的尊重和包容，減少交流中的摩擦。在多元文化主義思潮的影響下，原來(lái)被忽視的群體及其文化不再被排除在所謂主流文化之外，人們反而對(duì)它給予了更多的關(guān)注和包容。人們放棄了對(duì)絕對(duì)平等、普遍道德和永恒價(jià)值的追求，轉(zhuǎn)而承認(rèn)差異。這就意味著“多元文化主義”開(kāi)始對(duì)原有的普遍道德開(kāi)始進(jìn)行解構(gòu)，形成道德相對(duì)主義。其中最具代表性的當(dāng)數(shù)美國(guó)人類(lèi)學(xué)家斯畢羅，他認(rèn)為“描述性相對(duì)主義”、“標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)主義”和“認(rèn)識(shí)相對(duì)主義”構(gòu)成了文化相對(duì)主義的三種形式。由于文化是多元的，而人是處于社會(huì)中的人，因而多元的文化便造就了人的品質(zhì)的多樣性，也就決定了道德衡量標(biāo)準(zhǔn)的多樣性。在“描述性相對(duì)主義”的基礎(chǔ)之上，斯畢羅繼續(xù)提出了“標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)主義”——既然道德因?yàn)槲幕亩嘣尸F(xiàn)多樣化，那人類(lèi)社會(huì)便不可能存在什么普世價(jià)值，因而我們?cè)谠u(píng)價(jià)一種文化的時(shí)候，就不能以某一種價(jià)值來(lái)作為衡量的標(biāo)準(zhǔn)。同樣，既然不存在普遍的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，那么對(duì)于任何行為方式、任何習(xí)俗，就不能用這個(gè)文化之外的善惡標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)。這就是斯畢羅提出的“認(rèn)識(shí)相對(duì)主義”。他不僅承認(rèn)文化的多元性、道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的相對(duì)性和多樣性，還強(qiáng)調(diào)不存在人類(lèi)統(tǒng)一的人類(lèi)思維，甚至反人性。

從文化相對(duì)主義對(duì)普世道德的解構(gòu)中我們不難看出，所謂的“多元文化主義”，其實(shí)是以美國(guó)傳統(tǒng)的個(gè)人主義和自由主義價(jià)值觀(guān)為哲學(xué)基礎(chǔ)的。而追求個(gè)性自由平等的觀(guān)念一直都是傳統(tǒng)的WASP（信奉新教的歐裔美國(guó)人）文化的靈魂，其立國(guó)之本《獨(dú)立宣言》與《憲法》也多次提及“人人生而平等”、“天賦人權(quán)”。所以“多元文化主義”并不是反傳統(tǒng)的，而是對(duì)傳統(tǒng)的繼承和發(fā)揚(yáng)。它不要求將所有的種族文化進(jìn)行融合，而是強(qiáng)調(diào)不同文化間的寬容和理解?？创┝诉@一點(diǎn)，便看到了“多元文化主義”的實(shí)質(zhì)，即它并不意味著對(duì)美國(guó)傳統(tǒng)文化做顛覆性的改變，只是進(jìn)行實(shí)現(xiàn)方式上的改變。然而手段若在轉(zhuǎn)換過(guò)程中沒(méi)把握好度，那么看似積極的手段可能就會(huì)帶來(lái)一些消極的后果。美國(guó)大學(xué)校園內(nèi)長(zhǎng)期普遍的吸毒現(xiàn)象就是最好的說(shuō)明。

三、多元文化主義與大學(xué)生吸毒。

“多元文化主義”實(shí)為讓美國(guó)傳統(tǒng)的追求個(gè)性自由和平等的觀(guān)念普及到更為廣泛的對(duì)象中去，而大學(xué)校園則是一個(gè)擁有著足夠廣泛對(duì)象的濃縮版社會(huì)。在這里，有窮人的孩子和富人的孩子，有白皮膚的孩子和黑皮膚的孩子，有來(lái)自信仰基督教家庭的孩子和信仰猶太教家庭的孩子。當(dāng)這些代表不同文化背景的學(xué)生同時(shí)聚集到同一個(gè)地點(diǎn)進(jìn)行交流的時(shí)候，不發(fā)生摩擦的幾率為零。這時(shí)，受“多元文化主義”思潮影響的學(xué)校教育則會(huì)告訴他們，要學(xué)會(huì)理解、寬容、尊重，因?yàn)槲幕嵌鄻拥?，所以沒(méi)有普遍的價(jià)值和道德標(biāo)準(zhǔn)。這樣的教育當(dāng)然有其積極的一面，它可以促進(jìn)主流群體的學(xué)生對(duì)少數(shù)族群學(xué)生的了解，從而有利于美國(guó)校園在一定程度上擺脫文化狹隘、民族狹隘的弊端。

然而，多元文化主義指導(dǎo)下的教育還會(huì)產(chǎn)生另外一方面的結(jié)果，那就是導(dǎo)致美國(guó)社會(huì)原有的新教倫理道德被一代青年學(xué)生徹底拋棄。他們開(kāi)始蔑視父輩們的道德觀(guān)和價(jià)值觀(guān)，嘲笑新教倫理中所提倡的儲(chǔ)蓄、節(jié)儉、責(zé)任，轉(zhuǎn)而崇尚奢侈和及時(shí)行樂(lè)，使消費(fèi)、享樂(lè)、無(wú)限度的追尋自由成為20 世紀(jì)70 — 80 年代美國(guó)社會(huì)和校園生活的“主旋律”。

最能說(shuō)明問(wèn)題的還是那個(gè)時(shí)代反文化的代表“嬉皮士運(yùn)動(dòng)”。他們鼓吹所謂的“幻覺(jué)革命”，利用吸食后產(chǎn)生的感覺(jué)來(lái)看清美國(guó)社會(huì)的真面目。因?yàn)槭艿蕉嘣幕髁x的影響，再加上大學(xué)生群體在理論、概念等方面具有更多的獨(dú)立見(jiàn)解，便以標(biāo)新立異的行為，在社會(huì)潮流中扮演急先鋒的角色。一批批大學(xué)生響應(yīng)“嬉皮士運(yùn)動(dòng)”的號(hào)召，為了追求個(gè)性自由，而選擇借助去尋找一種虛構(gòu)中的伊甸園。許多人模仿他們的生活方式，紛紛留起了長(zhǎng)發(fā)，穿起了奇裝異服，當(dāng)然也吸上了毒。如上所引述，20 世紀(jì)60 年代末，使用的大學(xué)生竟然占到了56%。隨著各種社會(huì)運(yùn)動(dòng)的偃旗息鼓，這代青年學(xué)生所提倡的道德和價(jià)值卻得到了廣泛的傳播并被保留下來(lái)，影響至今。

“多元文化主義”不僅制造了這批使用者，更為可怕的是，它還創(chuàng)造了一個(gè)對(duì)大學(xué)生吸毒現(xiàn)象更加包容的校園氛圍和社會(huì)環(huán)境。吸毒者不會(huì)再被看作是異類(lèi)，吸毒已經(jīng)成為一種時(shí)尚，并且被諸如披頭士這樣具有影響力的搖滾樂(lè)隊(duì)大加鼓吹和宣傳。假如一個(gè)大學(xué)生無(wú)意發(fā)現(xiàn)你的室友是一個(gè)癮君子或者同性戀者時(shí)，他不會(huì)再投以異樣或歧視的眼光。隨著多元文化主義潛在弊端的逐步暴露，不斷有人出來(lái)對(duì)它進(jìn)行口誅筆伐。最具代表性的當(dāng)數(shù)芝加哥大學(xué)教授艾蘭·布魯姆，他在其著作《走向封閉的美國(guó)精神》中對(duì)大學(xué)校園自由化的傾向展開(kāi)了深刻的批判[8]。他認(rèn)為這個(gè)年代所提倡的開(kāi)放和包容反而導(dǎo)致校園里遍是詆毀傳統(tǒng)文化價(jià)值之聲，處處彌漫著文化相對(duì)主義和虛無(wú)主義，學(xué)生只沉浸在自我的行為模式和道德標(biāo)準(zhǔn)之中，開(kāi)放最終卻導(dǎo)致了學(xué)生心智的日漸封閉[9]。布魯姆的觀(guān)點(diǎn)雖然是對(duì)WASP傳統(tǒng)文化作為普世道德的一種維護(hù)，但的確揭示了美國(guó)大學(xué)生吸毒現(xiàn)象長(zhǎng)期普遍存在的文化根源。因多元文化主義帶來(lái)的大學(xué)生吸毒問(wèn)題，雖然逐漸引起了美國(guó)社會(huì)的憂(yōu)慮，并開(kāi)始大聲疾呼恢復(fù)宗教文化傳統(tǒng)，然而看看六七十年代嬉皮士的文化運(yùn)動(dòng)所標(biāo)榜的搖滾樂(lè)、性開(kāi)放和吸毒已經(jīng)在當(dāng)今的美國(guó)具有普遍性，而其中的某些文化因素已經(jīng)成為美國(guó)大眾主流文化甚至是日常生活不可或缺的一部分（例如搖滾樂(lè)），至于更是成了美國(guó)社會(huì)的一顆毒瘤。此時(shí)，我們就會(huì)明白文化對(duì)美國(guó)人的這種潛移默化的影響已經(jīng)深入骨髓。

注釋?zhuān)?/p>

[1]任何違禁藥品包括以下藥物的使用：大麻、迷幻劑、可卡因、海洛因或者其他麻醉、安非他明、鎮(zhèn)靜劑（巴比妥類(lèi)藥物）、安眠酮（1990 年解禁）或者沒(méi)有醫(yī)生處方的各類(lèi)鎮(zhèn)靜劑。

[2]L.D.Johnston, P.M.O'Malley, J.G.Bachman,&John E.Schulenberg,Monitoring the Future National Survey Results on Drug Use,1975-2011, Vol.II:College Students and Adults Ages 19-50,Table 9-2 and Figure 9-1

[3]20 世紀(jì)50、60 年代，曾一度在美國(guó)社會(huì)幾乎銷(xiāo)聲匿跡的再次沉渣泛起，并且在70 年代末達(dá)到頂峰。與此同時(shí)，美國(guó)社會(huì)也在發(fā)生著翻天覆地的變化，校園民主運(yùn)動(dòng)、黑人民權(quán)運(yùn)動(dòng)以及嬉皮士文化的興起等等，就在這樣的一個(gè)大的社會(huì)背景下，多元文化主義也作為一種思潮開(kāi)始受到人們的關(guān)注并且得到了進(jìn)一步的發(fā)展。也就是說(shuō)多元文化主義重新登上美國(guó)的歷史舞臺(tái)與在美國(guó)的再度復(fù)興在時(shí)間上有著一致性。所以，本文中所說(shuō)的從文化的角度主要是指從美國(guó)多元文化的角度對(duì)大學(xué)生吸毒問(wèn)題進(jìn)行探析。

[4]王緝思。高處不勝寒冷戰(zhàn)后美國(guó)的全球戰(zhàn)略和世界地位。北京：世界知識(shí)出版社，1999.119 頁(yè)

[5]J. H. J. De Crevecoeur, Letters from an American Farmer andSketches of Eighteenth-Century America, NY: Penguin Books,1983.p70-71

[6]J.Weinstein, Ambiguous Legacy: the Left in American Politics,NY:New York Press,1975.p128

[ 7 ] 朱世達(dá)。 當(dāng)代美國(guó)文化與社會(huì)。 北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2000.104-105 頁(yè)[8]對(duì)于多元文化主義的批判還可參看：羅杰·金巴爾的《有終身教職的激進(jìn)分子：政治是怎樣敗壞了我們的高等教育的》；丁尼希。蘇瑟的《不自由的教育：大學(xué)校園內(nèi)的種族與性別問(wèn)題》； 查爾斯·斯凱的《空心人：高等教育中的政治與腐敗》。

[9]A.Bloom,TheClosing ofAmericanMind,NewYork:NewYork Press,19 87 ,p2 5-45 .針對(duì)布魯姆的這一觀(guān)點(diǎn)，勞倫斯·勒溫在其著作Th eOpening of American Mind中提出了針?shù)h相對(duì)的觀(guān)點(diǎn)，他認(rèn)為多元文化意味著開(kāi)放、平等和尊重。

參考文獻(xiàn)：

篇（3）

21世紀(jì)，人類(lèi)社會(huì)更加趨向于全球一體化和文化多元化的態(tài)勢(shì)，國(guó)際音樂(lè)教育學(xué)會(huì)積極推行世界多元文化音樂(lè)教育的主張，將音樂(lè)作為一種文化或文化中的音樂(lè)來(lái)學(xué)習(xí)和理解，使多元文化的音樂(lè)教育成為國(guó)際音樂(lè)教育的主流。在此背景下，中西音樂(lè)文化之間的交流與對(duì)話(huà)是否有可能，這將關(guān)系到中西方音樂(lè)價(jià)值觀(guān)念的沖突與融合。反觀(guān)歷史，西方音樂(lè)文化在中國(guó)的土地上已經(jīng)有了很深的根基，從學(xué)校到社會(huì)、從社會(huì)再到文化，我們無(wú)時(shí)不是在“歐洲中心主義”的旋渦中不能自拔。中西音樂(lè)文化之間到底是“差距”還是“差異”，這個(gè)問(wèn)題不時(shí)在文化界、音樂(lè)教育界引起爭(zhēng)論和思考。

一、多元文化語(yǔ)境的內(nèi)涵

多元文化主義理論是相對(duì)于“單線(xiàn)進(jìn)化論”思想而提出的一種新的視角?！皢尉€(xiàn)進(jìn)化論”在音樂(lè)界泛化而來(lái)一種文化霸權(quán)思想，即歐洲音樂(lè)中心主義，其作為西方文明的標(biāo)志性成果――歐洲音樂(lè)卻一直被人們視為人類(lèi)音樂(lè)文化進(jìn)化的唯一參照標(biāo)準(zhǔn)。伴隨西方殖民主義勢(shì)力的擴(kuò)張，這種“歐洲音樂(lè)中心主義”文化霸權(quán)思想籠罩著整個(gè)世界。在面對(duì)陌生音樂(lè)所發(fā)出的那種“晦澀、難聽(tīng)”的聲音時(shí)，也許會(huì)很難接受或者自覺(jué)不自覺(jué)的用“本己”文化的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量“他”文化中的“簡(jiǎn)單”與“復(fù)雜”，進(jìn)而得出“落后”與“先進(jìn)”的論斷。

英國(guó)肯特大學(xué)著名人類(lèi)學(xué)高級(jí)講師C.W. 沃特森先生將多元文化主義從四個(gè)層次和維度來(lái)理解，他認(rèn)為：多元文化主義首先是一種文化觀(guān)。多元文化主義認(rèn)為沒(méi)有任何一種文化比其他文化更為優(yōu)秀，也不存在一種超然的標(biāo)準(zhǔn)可以證明這樣一種正當(dāng)性：可以把自己的標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加于其他文化。多元文化主義的核心是承認(rèn)文化的多樣性，承認(rèn)文化之間的平等和相互影響。其次，多元文化主義是一種歷史觀(guān)。多元文化主義關(guān)注少數(shù)民族和弱勢(shì)群體，強(qiáng)調(diào)歷史經(jīng)驗(yàn)的多元性。多元文化主義認(rèn)為一個(gè)國(guó)家的歷史和傳統(tǒng)，是多民族的不同經(jīng)歷相互滲透的結(jié)果。再次，多元文化主義是一種教育理念。多元文化主義認(rèn)為傳統(tǒng)教育的對(duì)非主流文化的排斥必須得到修正，學(xué)校必須幫助學(xué)生消除對(duì)其他文化的誤解和歧視以及對(duì)文化沖突的恐懼，學(xué)會(huì)了解、尊重和欣賞其他文化。最后，多元文化主義是一種公共政策。這種政策認(rèn)為所有人在社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化和政治上機(jī)會(huì)平等，禁止任何以種族、民族或民族文化起源、膚色、宗教和其他因素為理由的歧視。

二、“差距論”與“差異論”

“差距論”代表的是一種“社會(huì)進(jìn)化論”的觀(guān)點(diǎn)。它“是一種認(rèn)為人類(lèi)歷史將由低級(jí)到高級(jí)，由蒙昧到文明，沿一直線(xiàn)無(wú)限進(jìn)步和無(wú)限進(jìn)化的哲學(xué)思想。”“社會(huì)進(jìn)化論”是將人類(lèi)社會(huì)發(fā)展歸結(jié)為同一性的思想，實(shí)際上是歐洲種族中心論的另一幅畫(huà)像。這種理論思想“不單純是一種學(xué)術(shù)觀(guān)點(diǎn)，而本質(zhì)上是企圖以歐洲文化來(lái)取代世界文化多樣化的戰(zhàn)略?！鐣?huì)進(jìn)化論’不以空間上的文化差異為概念，而是以時(shí)間上的先進(jìn)或落后為標(biāo)準(zhǔn)；不以心靈、感情和觀(guān)念上的不同來(lái)理解和認(rèn)識(shí)人類(lèi)自己，而是以經(jīng)濟(jì)、政權(quán)和武力來(lái)改變不屬于歐洲的一切；不以倫理、道德為準(zhǔn)則來(lái)尊重每一個(gè)個(gè)體文化的獨(dú)特性，而是以眼前和暫時(shí)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展快慢，或者更是以歐美資本經(jīng)濟(jì)發(fā)展為模式來(lái)劃分民族的優(yōu)劣，結(jié)果是以‘幫助’、‘扶貧’的慈善面孔來(lái)剝奪他人的生存權(quán)利、毀壞他人的社會(huì)運(yùn)作、中斷他人的文化延伸。”“差距論”作為“社會(huì)進(jìn)化論”的重要特征主要體現(xiàn)為三個(gè)特征：時(shí)間的直線(xiàn)性、人類(lèi)的同一性、希羅多德定則（又稱(chēng)“歐洲文化中心論”，是現(xiàn)今流傳最為廣泛的一種觀(guān)念）。

“差異論”是后現(xiàn)代觀(guān)念的產(chǎn)物，是相對(duì)于“差距論”所提出的一種新觀(guān)點(diǎn)?！安町愓摗钡奶岢鲇幸韵聨讉€(gè)價(jià)值參照點(diǎn)：對(duì)時(shí)間直線(xiàn)性的否定；對(duì)文化多樣性的肯定；“宇宙中心主義”代替“歐洲中心論”。結(jié)構(gòu)人類(lèi)學(xué)家萊維?斯特勞斯認(rèn)為，“人類(lèi)也并非朝著單一的方向演進(jìn)，尤其表現(xiàn)在藝術(shù)、文化等領(lǐng)域?？茖W(xué)技術(shù)作為知識(shí)的積累，確有‘進(jìn)步’的現(xiàn)象，但在文化領(lǐng)域，并不存在所謂的‘進(jìn)步’。那里都是差異的關(guān)系，而不是‘先進(jìn)’和‘落后’的關(guān)系。中國(guó)的科技有所不及于西方，但中國(guó)文化則絕不‘落后’于西方。”當(dāng)代社會(huì)人文思想的轉(zhuǎn)折意味著“由人類(lèi)看‘他異’――對(duì)于自然萬(wàn)物尊嚴(yán)的價(jià)值肯定；由個(gè)人看‘他異’――對(duì)他人的價(jià)值肯定”。因此，中西音樂(lè)文化是同步發(fā)展的，沒(méi)有古今、先后之分，二者之間存在的是差異，而非差距。

三、中西音樂(lè)文化之比較

依據(jù)上述觀(guān)點(diǎn)，在多元文化的語(yǔ)境中“差距論”更多的是讓位于“差異論”，因此，讓我們來(lái)比較分析中西音樂(lè)文化之間所存在的差異，以便能更好的體現(xiàn)中西音樂(lè)文化同時(shí)作為一種客觀(guān)存在如何進(jìn)行交流與對(duì)話(huà)。

首先，從音樂(lè)的類(lèi)型談起。在20世紀(jì)以前的中國(guó)漢民族文化中，音樂(lè)的類(lèi)型大致可以分為三個(gè)不同的層次：（1）“官方”鞏固其中心地位的政治性禮儀的“雅樂(lè)”；（2）出于民間、融于民俗、流傳于廣大民眾之間的所謂“俗樂(lè)”，受漢民族各地人民的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、性格氣質(zhì)和風(fēng)土人情的影響，表現(xiàn)出鮮活靈動(dòng)的特征；（3）中國(guó)特有的“文人音樂(lè)”，以古琴音樂(lè)為典型代表，講究“中正平和”，追求“靜遠(yuǎn)淡虛”的境界，其精神內(nèi)涵表現(xiàn)出高度個(gè)人化的意識(shí)傾向。

反觀(guān)西方音樂(lè)，自中世紀(jì)以來(lái)，“宗教音樂(lè)”與“世俗音樂(lè)”是同時(shí)共存的兩種音樂(lè)，其中教堂音樂(lè)占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。自17世紀(jì)開(kāi)始，“教堂音樂(lè)”、“宮廷音樂(lè)”和“劇院音樂(lè)”呈現(xiàn)為三足鼎立的態(tài)勢(shì)，迎合了西方社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化形態(tài)的變化，也滿(mǎn)足了宗教禮儀和精神娛樂(lè)等不同側(cè)面的文化需要。18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)以后，近代“音樂(lè)會(huì)體制”的形成，使音樂(lè)成為具有自足意義的藝術(shù)種類(lèi)開(kāi)始獨(dú)立出來(lái)，藝術(shù)家對(duì)世界和人生的體驗(yàn)與意念得到了人本主義的體現(xiàn)。由此，音樂(lè)的分類(lèi)規(guī)定完全依照自身的組合、編制和體裁類(lèi)型（交響樂(lè)、歌劇、室內(nèi)樂(lè)、藝術(shù)歌曲等等）更加細(xì)化，音樂(lè)的“自律”地位最終完成。20世紀(jì)中葉，工業(yè)化、都市化、市場(chǎng)化和商業(yè)化進(jìn)程的加劇，使音樂(lè)體系的分類(lèi)又一次發(fā)生變化：“流行音樂(lè)”異軍突起，但魚(yú)龍混雜；“民間音樂(lè)”的有限資源不斷喪失；“藝術(shù)音樂(lè)”則面臨嚴(yán)重的內(nèi)部和外部危機(jī)。

其次，音樂(lè)創(chuàng)作的特點(diǎn)。概括的講，中國(guó)音樂(lè)是以線(xiàn)條為主，西方音樂(lè)更講究和聲；中國(guó)音樂(lè)注重氣息，西方音樂(lè)更講究節(jié)奏；中國(guó)音樂(lè)創(chuàng)作注重感覺(jué)，西方音樂(lè)創(chuàng)作更講究理性；中國(guó)音樂(lè)與西方音樂(lè)的最大不同在于音色與演奏法。

最后，音樂(lè)的語(yǔ)言特點(diǎn)。恩格斯說(shuō)過(guò)，你只有將本族語(yǔ)言同其他的語(yǔ)言進(jìn)行比較，你才能真正懂得自己的語(yǔ)言。近年來(lái)，民族音樂(lè)學(xué)（音樂(lè)人類(lèi)學(xué)）通過(guò)語(yǔ)言學(xué)的方法開(kāi)始注意到在各種文化的音樂(lè)中，在不同的程度上他們之間所體現(xiàn)的差異與其語(yǔ)言結(jié)構(gòu)有著很大的關(guān)系，他們有著各自的音樂(lè)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。與西方音樂(lè)相比，中國(guó)音樂(lè)就有著自己獨(dú)特的語(yǔ)音、語(yǔ)法、句法等結(jié)構(gòu)。

有關(guān)中西音樂(lè)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，可以從表層與深層方面來(lái)進(jìn)行比較與分析：（1）表層結(jié)構(gòu)，西方音樂(lè)的語(yǔ)音是“樂(lè)音”，中國(guó)音樂(lè)的語(yǔ)音是包含“含有聲調(diào)或噪音的樂(lè)音”；（2）深層結(jié)構(gòu)，無(wú)論是從音樂(lè)語(yǔ)言的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、音樂(lè)語(yǔ)言的操作方式、音樂(lè)語(yǔ)言的感知方式等哪種角度來(lái)看，中西音樂(lè)文化之間突出的差異性可以概括為：開(kāi)放性（中）――封閉性（西）。比如中國(guó)漢語(yǔ)的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)“偏重心理，略于形式”，西方的音樂(lè)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)“形式嚴(yán)謹(jǐn)”；在音樂(lè)語(yǔ)言的操作方面，中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)注重“口頭的”，西方注重“書(shū)面的”；在音樂(lè)語(yǔ)言的感知方面，中國(guó)音樂(lè)是“感性的”，西方是“理性的”。

四、結(jié)語(yǔ)

21世紀(jì)是一個(gè)反思的世紀(jì)，人類(lèi)在歷經(jīng)了后現(xiàn)代思潮的洗禮以后，逐漸從西方單一的工具理性視野開(kāi)始走向多元與開(kāi)放。音樂(lè)人類(lèi)學(xué)將“音樂(lè)作為一種文化與文化中的音樂(lè)”為中西音樂(lè)文化之間的交流與對(duì)話(huà)提供了一個(gè)平臺(tái)。在這種多元與開(kāi)放的語(yǔ)境下，中西音樂(lè)文化之間沒(méi)有先進(jìn)與落后之分，而其本身所固有的差異性更需要我們?nèi)ブ匾暫蛷?qiáng)調(diào)。最后，我想還是用后印象派畫(huà)家高更的一句話(huà)來(lái)結(jié)束對(duì)本文的思考：“我們是誰(shuí)？我們從哪里來(lái)？我們又往哪里去？”這樣更有助于我們?nèi)フJ(rèn)識(shí)和理解作為世界音樂(lè)花苑中的兩朵鮮花――中西音樂(lè)文化，它們只是擁有了不同的顏色、外觀(guān)、香味……而不具有好與壞的區(qū)分。因?yàn)槭澜缡嵌嘣?，文化也是多元的。在多元的音?lè)世界中，我們應(yīng)該認(rèn)清自己的文化和身份，我們不滯后，也不先進(jìn)。

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[4] 河清．現(xiàn)代，太現(xiàn)代了，中國(guó)！[M]．北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社， 2004．

篇（4）

“全球化”是一個(gè)未限定主語(yǔ)的概念,正如前聯(lián)邦德國(guó)總理赫爾穆特•施密特所言,全球化是一個(gè)實(shí)踐政治命題,也是一個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)命題,還是一個(gè)思想文化命題。在政治、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的“全球化”口號(hào)多少帶有新殖民主義的印跡,而拋開(kāi)政治與經(jīng)濟(jì)的限定語(yǔ),“文化全球化”被描述為:“20世紀(jì)是一個(gè)世界性的戰(zhàn)國(guó)世紀(jì)”,“未來(lái)的21世紀(jì)將是一個(gè)個(gè)分裂的文化集團(tuán)聯(lián)合起來(lái),形成一個(gè)文化共同體,一個(gè)多元一體的國(guó)際社會(huì)。而我們現(xiàn)在的文化就處在這種形成的過(guò)程中”[1](P8)。因此,文化或教育的全球化絕不是單一文化的壟斷,也不是某種所謂強(qiáng)勢(shì)文化對(duì)弱勢(shì)文化的侵入或進(jìn)攻,“”的“同”不是“同化”,而是在文化群體多元存異的前提下求得交流與“認(rèn)同”。從文化傳播的視角來(lái)看,隨著傳播媒介的發(fā)展,馬歇爾•麥克魯漢在1960年代提出“地球村”概念至今已過(guò)去了近半個(gè)世紀(jì),“地球村”村民的文化生活方式大致也經(jīng)歷了三個(gè)階段:“旁聽(tīng)”(廣播)———“旁觀(guān)”(電視)———“交流”(無(wú)線(xiàn)電、電視、通信與互聯(lián)網(wǎng))。今天所說(shuō)的“交流”是實(shí)現(xiàn)種族間和諧共處、國(guó)家間協(xié)作發(fā)展的前提,也就意味著在“地球村”中,交流不僅需要跨越語(yǔ)言的屏障,更需要突破文化認(rèn)同的心理分界。在某種程度上,這種信息交流的暢通有效性,后者起到的作用是本質(zhì)上的,即跨文化交流。文化種群分布的現(xiàn)實(shí)與協(xié)調(diào)發(fā)展的未來(lái)需要跨文化的口頭語(yǔ)言和文化語(yǔ)言的雙重習(xí)得。綜上所述,“多元文化主義”必須以“全球化”為背景,無(wú)視此背景將導(dǎo)致激進(jìn)的民族主義與專(zhuān)制主義;而“全球化”也必須以“多元文化主義”為前提,摒棄此前提則會(huì)陷入強(qiáng)權(quán)壟斷與新殖民主義泥潭。此外,“多元文化主義”絕不是靜態(tài)多元的表征,而是動(dòng)態(tài)多元的交融,“全球化”亦不是一統(tǒng)天下的排異戰(zhàn)爭(zhēng),而是多元一體的認(rèn)同與溝通。

二、河北多元音樂(lè)文化之背景

河北省獨(dú)特的地理位置與歷史文化,形成了各地域的文化碰撞、多民族文化共生、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化交織以及共享文化與個(gè)性文化并存的多元文化的典型格局。季羨林將世界文化劃分為中國(guó)文化體系,印度文化體系,阿拉伯伊斯蘭文化體系,自古希臘、羅馬延續(xù)至今的歐美文化體系,而此四大文化體系在河北省均有所體現(xiàn)。必須承認(rèn),相對(duì)于文學(xué)與美術(shù),由于音樂(lè)語(yǔ)言的非指事性,在整個(gè)文化生態(tài)系統(tǒng)的演變過(guò)程中,是最能體現(xiàn)文化原生基因的子生態(tài),世界音樂(lè)三大音樂(lè)體系的匯集構(gòu)成了最具特色的生態(tài)環(huán)境。在歌舞戲同構(gòu)的河北,戲曲也傳遞著這種隱性基因遺傳的信息。河北戲曲中的河北梆子、絲弦劇、評(píng)劇、老調(diào)、哈哈腔、河北亂彈、武安平調(diào)、武安落子、西調(diào)、蔚縣秧歌、隆堯秧歌、定縣秧歌等在中原地區(qū)的流傳,以及在河北現(xiàn)代民間舞蹈中的繼承無(wú)一不體現(xiàn)著多元文化作用下的生態(tài)發(fā)展。從某種程度上說(shuō),歷史上所發(fā)生的足以改變文化生態(tài)結(jié)構(gòu)與進(jìn)程的所有大事件,諸如民族發(fā)源、宗教皈依、朝代更迭等,其文字記載、圖畫(huà)描繪可能會(huì)隨著介質(zhì)的損毀而湮滅,或因人為的因素而疏漏甚至訛傳,而音樂(lè)、戲曲和舞蹈則會(huì)以一種特殊的方式來(lái)記錄這些歷史事件的精神印記。因此,在認(rèn)識(shí)河北多元文化背景的歷史與現(xiàn)狀時(shí),對(duì)音樂(lè)的研究亦十分重要。如果說(shuō)河北的文化交流是當(dāng)今“全球化”趨勢(shì)的歷史預(yù)演,那么河北民族民間音樂(lè)則是當(dāng)今“多元文化主義”例證的縮影。從文化體系的分類(lèi)上來(lái)看,河北文化生態(tài)中既包括本土多民族混交的民族文化,也包括中原漢民族的農(nóng)耕文化,還包括東西方貿(mào)易交往中的商業(yè)文化;從音樂(lè)體系的分類(lèi)上來(lái)看,河北有幾十個(gè)民族成分,其中有漢、回、滿(mǎn)、錫伯、藏、哈薩克等十幾個(gè)世居民族,其音樂(lè)文化分屬于中國(guó)音樂(lè)體系、波斯—阿拉伯音樂(lè)體系、歐洲音樂(lè)體系三大類(lèi)別。中國(guó)音樂(lè)體系的有漢、回、蒙古、滿(mǎn)等,這一體系除俄羅斯族外,為中國(guó)五十五個(gè)民族所采用。歐洲音樂(lè)體系的有哈薩克族、維吾爾族、錫伯族部分兼用。維吾爾族還具備波斯———阿拉伯體系的特點(diǎn)。河北各民族的母語(yǔ)、生活環(huán)境、文化與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平至今仍具有很大差異,并保持著多樣性的文化生態(tài),卻實(shí)現(xiàn)了民族間和諧共處、共同發(fā)展的社會(huì)局面,這不能不說(shuō)是“全球化”與“多元文化主義”共同作用的局部自然范例。

三、多元文化背景下河北音樂(lè)教育發(fā)展的思考

篇（5）

中圖分類(lèi)號(hào)：B712.5

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)：A

文章編號(hào)：1004-2563(2007)05-0050-06

自由主義的公民資格理論是用一種普遍的、公共的身份代替差異性的、特殊的身份，所有能夠合法成為國(guó)家公民的個(gè)體都被假定享有平等的公民資格權(quán)利和責(zé)任，不論他們的階級(jí)、性別、種族、膚色、社會(huì)地位有何不同。例如羅爾斯針對(duì)自由主義理論傳統(tǒng)中由于實(shí)質(zhì)平等維度的缺失而導(dǎo)致的一系列正義難題，提出作為公平的正義，力圖排除由于自然和社會(huì)的偶然因素而在個(gè)體所得和收入方面所造成的不平等。在建構(gòu)正義原則時(shí)，羅爾斯以其無(wú)知之幕的設(shè)計(jì)超越個(gè)人的特殊性，強(qiáng)調(diào)人的自由、平等、理性等作為道德人的共同特質(zhì)，因此羅爾斯的公民資格觀(guān)念強(qiáng)調(diào)社會(huì)成員個(gè)體之間的共通性，而忽視個(gè)別的差異性和特殊性，是一種奠基于個(gè)體權(quán)利基礎(chǔ)之上的普遍的公民資格觀(guān)念。在女性主義理論者、也是多元文化主義者艾利斯?馬瑞恩?楊(Iris MarionYoung)看來(lái)，自由主義普遍的公民資格觀(guān)念只是關(guān)注共同性，并且因此而忽略或至少是回避了差異以及差異群體的群體權(quán)利。社群主義雖然強(qiáng)調(diào)了文化傳統(tǒng)對(duì)于個(gè)體認(rèn)同的重要，但是他們所強(qiáng)調(diào)的文化傳統(tǒng)是“一”，而不是“多”，因此社群的社會(huì)一體化主張暗含了對(duì)不是成員的“陌生人”的拒絕，而且他們所強(qiáng)調(diào)的是一種共善，即一種共同性，這種共同性暗示所有成員都有同樣的利益。然而事實(shí)并非如此，例如男性和女性，少數(shù)群體和文化上的主流群體可能無(wú)法分享一種共善。因此，社群主義對(duì)一體化社會(huì)的追求同樣蘊(yùn)涵了一種對(duì)社會(huì)成員多重身份現(xiàn)實(shí)的漠視以及對(duì)主體差異的否定和排斥。因此，在楊看來(lái)，差異文化群體的群體權(quán)利在社群主義的語(yǔ)境中同樣是缺失的，自由主義也好，社群主義也罷，都沒(méi)有重視文化弱勢(shì)群體和主流社會(huì)的差異。她主張從根本上放棄主流文化的概念和說(shuō)法，堅(jiān)持作為身份的公民資格優(yōu)先于作為成員資格之法律地位的公民資格，主張普遍的公民資格應(yīng)該被差異的或者說(shuō)適應(yīng)個(gè)別差異的公民資格所取代。

由此，楊明確提出差異的公民資格觀(guān)念，要求權(quán)利不僅應(yīng)被給予個(gè)體，而且還要被給予群體，這種基于差異性文化群體權(quán)利的公民資格即“差異的公民資格”，和自由主義基于個(gè)體權(quán)利的“普遍公民資格”相對(duì)；所謂差異政治，也就是正視和肯定不同文化、族群的特殊性，不是把被壓迫群體視為需要特殊對(duì)待的異常事例，而是希望通過(guò)對(duì)文化差異族群之公共意義和政治性意義的肯認(rèn)，表明社會(huì)的異質(zhì)性及其成員的多元境況是社會(huì)本身的一種自然狀態(tài)。

一、普遍性公民資格能否帶來(lái)實(shí)踐中的平等

在以羅爾斯為代表的自由主義的公民資格觀(guān)念中，表達(dá)了一種強(qiáng)調(diào)同質(zhì)化的傾向，即通過(guò)保證社會(huì)上每一個(gè)公民都享有平等的公民身份和平等的社會(huì)地位，并遵守同一的公共規(guī)范，從而建立一個(gè)在正義原則基礎(chǔ)之上的同構(gòu)型公民的社會(huì)。然而，由于羅爾斯的差別原則主要針對(duì)的是經(jīng)濟(jì)上的弱勢(shì)，因而文化上的弱勢(shì)并沒(méi)有納入其正義理論的范圍之內(nèi)，而且他對(duì)經(jīng)濟(jì)上弱勢(shì)的平等觀(guān)照是基于個(gè)體的所得和收人等等，而非基于文化意義上的群體權(quán)利。然而，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，有些群體雖然并不是經(jīng)濟(jì)上的弱勢(shì)群體(比如同性戀群體、發(fā)展良好的移民群體)，可是同樣在遭受著不公正的對(duì)待。因此，在多元文化主義者看來(lái)，即便通過(guò)授予個(gè)體權(quán)利，使得每個(gè)公民都已經(jīng)擁有共同的公民資格，已經(jīng)成為自由主義社會(huì)中的合法成員，但問(wèn)題在于：“對(duì)許多群體――黑人、婦女、土著居民、少數(shù)民族、宗教少數(shù)派、同性戀群體――而言，盡管他們也擁有共同的公民資格，但仍然感到自己被排除在‘共同文化’之外……這些群體的成員之所以感到被排斥，不僅僅由于他們的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位，而且因?yàn)樗麄兊纳鐣?huì)文化身份，即他們的‘差異性’?！?/p>

楊指出，針對(duì)封建的或前現(xiàn)代的那種對(duì)人的先天平等權(quán)的否定而言，強(qiáng)調(diào)所有人具有同等的道德價(jià)值與平等的公民資格無(wú)疑極大推動(dòng)了人類(lèi)的解放，然而，盡管今天所有群體(除了同性戀之外)幾乎都獲得了平等權(quán)利，但是群體之間的不平等卻仍然存在。這種情況下，如果仍然強(qiáng)調(diào)權(quán)利和規(guī)則按照普適的觀(guān)點(diǎn)來(lái)制定，無(wú)視種族、文化、性別、年齡或能力的差異，則不但不會(huì)給差異群體帶來(lái)自由和解放，反而只能帶來(lái)更深的壓迫。因此，在多元化的今天，強(qiáng)調(diào)絕對(duì)的平等恰恰帶來(lái)的是更大的事實(shí)上的不平等。

楊對(duì)公民資格所包含的普遍主義進(jìn)行了分析，她指出與自由主義相連的普遍性有三種含義：第一種普遍性的理念是在平等參與的意義上而言，即一個(gè)社會(huì)的所有成員都能夠政治地參與以塑造他們的生活。這顯然是一個(gè)可欲的目標(biāo)，而且應(yīng)該成為所有民主政治的目標(biāo)。對(duì)于自由主義的這種普遍性理念，楊是贊同并支持的。在她看來(lái)，對(duì)這個(gè)普遍性理念形成障礙的主要涉及資源的不平等分配，如金錢(qián)、時(shí)間和信息等等；第二種普遍性理念是在高度抽象的意義上而言，即自由主義社會(huì)中的個(gè)體采納一種普遍的觀(guān)點(diǎn)，自由主義社會(huì)的公民資格觀(guān)念要求個(gè)體拋開(kāi)他們來(lái)自于特殊經(jīng)歷的理解，以一種抽象的、共同的身份來(lái)行使他們的權(quán)利和責(zé)任；第三種普遍性理念是在實(shí)踐的意義上而言，即由于假定由公民或他們的代表所選擇出來(lái)的正義原則適用于所有的人，因此沒(méi)有顧及社會(huì)中存在的多樣化需要和不平等，而且這種決定結(jié)構(gòu)阻礙了所有的聲音都能夠被有效的聽(tīng)到。因此，在楊看來(lái)，自由主義代表的不是差異個(gè)體之間的平等，而是越過(guò)了差異的一種支配性的平等理念：在一種抽象的難以達(dá)到的公民資格概念的名義下，標(biāo)明一個(gè)社會(huì)之特征的多樣性被犧牲掉了。

因此，對(duì)于楊來(lái)說(shuō)，雖然可以接受自由主義的第一種意義上的普遍性理念，但是她認(rèn)為資源的不平等只是社會(huì)正義問(wèn)題的一個(gè)部分，即便我們能夠克服公民之間的物質(zhì)上的不平等，自由主義所引出的另外兩種普遍性卻使得公民資格在實(shí)踐中仍然是不平等的，這是因?yàn)樽杂芍髁x包含了一種否定社會(huì)差異的公民資格概念。

那么，文化差異群體的權(quán)利如何保障呢?在楊看來(lái)，基于個(gè)體平等的公民資格身份基礎(chǔ)上的平等觀(guān)照并沒(méi)有能夠?qū)嶋H地解決某些差異群體受歧視的不

平等狀況，因而僅僅保障個(gè)體權(quán)利是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因文化上處于弱勢(shì)而遭遇到的不公平對(duì)待同樣值得關(guān)注和重視，因此應(yīng)該把差異群體的特殊權(quán)利也納入社會(huì)正義的考慮范圍之內(nèi)。這樣一來(lái)，公民資格就不能僅僅被看作為是一種共同身份，而是必須應(yīng)該同時(shí)考慮到差異性，也正是基于對(duì)差異性文化群體和文化身份的考慮，楊提出差異的公民資格以反對(duì)自由主義普遍的公民資格觀(guān)念，并力圖通過(guò)差異公民資格權(quán)利的呼吁使得文化弱勢(shì)群體的權(quán)利得到保障。根據(jù)楊的觀(guān)點(diǎn)，將“每個(gè)人都具有公民身份”的理念與公民身份的其他兩種涵義――人人具有共同的生活，并作為公民被同等對(duì)待――作出假定性的聯(lián)系，這本身就存在問(wèn)題，是一種同化的理念。當(dāng)代文化弱勢(shì)群體反對(duì)壓迫的社會(huì)運(yùn)動(dòng)越來(lái)越要求承認(rèn)群體的特殊性，以反對(duì)這種同化的理念，他們質(zhì)疑，正義是否總是意味著法律和政策應(yīng)該強(qiáng)化對(duì)所有群體的平等對(duì)待。作為這些挑戰(zhàn)的起點(diǎn)，差異的公民資格概念成為一個(gè)最好的途徑，只有通過(guò)對(duì)“差異性公民身份”的肯認(rèn)，通過(guò)賦予差異性文化群體以特殊的群體權(quán)利，才能夠使得每個(gè)人都真正享有完全的公民資格，作為完全的公民進(jìn)行社會(huì)參與，而不是被當(dāng)作二等公民來(lái)看待。

然而，楊也認(rèn)識(shí)到，在實(shí)踐當(dāng)中，那些尋求容納被壓迫和處境不利群體的社會(huì)運(yùn)動(dòng)面臨著一個(gè)“差異的兩難”：一方面，他們必須不斷否認(rèn)在男女之間、白人與黑人之間、健全者與殘疾人之間存在著本質(zhì)上的差異，因?yàn)閺?qiáng)調(diào)這種差異會(huì)使得下述觀(guān)點(diǎn)正當(dāng)化，即婦女、黑人或殘疾人不擁有和其他人一樣的機(jī)會(huì)，不可以和其他人一樣去自由行動(dòng)或被某個(gè)機(jī)構(gòu)或職位所接納；另一方面，他們發(fā)現(xiàn)有必要確認(rèn)群體之間確實(shí)存在差異，如果無(wú)視這些差異而運(yùn)用嚴(yán)格的平等對(duì)待原則，尤其在競(jìng)爭(zhēng)某個(gè)職位時(shí)，反而是不公平的，因?yàn)檫@些差異已經(jīng)使那些群體在社會(huì)中處于不利的處境，如果繼續(xù)用普適的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)對(duì)待，反而會(huì)使這些差異性群體面臨不正義處境的威脅。也就是說(shuō)，自由主義形式上的平等成果并不能消除社會(huì)差異，文化族群之間的差異仍然存在，如果繼續(xù)堅(jiān)持自由主義無(wú)差別的平等，將會(huì)對(duì)弱勢(shì)文化群體帶來(lái)更大的不平等，甚至使他們受到非正義對(duì)待的威脅；可是如果放棄無(wú)差別平等的理想，又對(duì)自由主義的平等理念本身構(gòu)成顛覆，而這種平等理念本身卻又是差異群體保障自身權(quán)利也需要的。由此，引出了差異政治質(zhì)疑普遍主義政治的另一個(gè)焦點(diǎn)，即究竟何種方式才是消除社會(huì)不正義的最佳方式?

二、超越差異的普遍政治是否是消除社會(huì)不正義的最佳方式

自由主義是以重視多元和個(gè)體差異來(lái)開(kāi)始其理論建構(gòu)的，當(dāng)然不是不重視差異，但是自由主義對(duì)待差異的方式，卻遭到多元文化主義者的反對(duì)。因?yàn)樽杂芍髁x是通過(guò)采取一種政治中立的態(tài)度，以超越差異的方式，建立一個(gè)超越于所有差異之上并能夠?yàn)樗胁町惗脊餐邮艿恼x原則。然而在楊看來(lái)，自由主義的這種正義原則是屬于一種分配式正義，即將社會(huì)正義視為在社會(huì)成員之間平等地分配社會(huì)利益和負(fù)擔(dān)，只要財(cái)富、所得等物質(zhì)性資源和權(quán)利、機(jī)會(huì)、權(quán)力、自尊等非物質(zhì)性資源得到平等分配，社會(huì)就是正義的。也就是說(shuō)，在自由主義這里，社會(huì)正義的問(wèn)題被化約為資源的分配是否平等。然而，正是這種分配式正義掩蓋了一系列不平等的權(quán)力關(guān)系。這些不平等隱藏了這樣一個(gè)事實(shí)：公民資格是按照一種特殊的社會(huì)身份來(lái)定義的，并由此支持某種特殊的社會(huì)身份，這種特殊的社會(huì)身份就是白人男性。這種偏見(jiàn)有極為深刻的根源，而且在歷史上和帝國(guó)主義以及父權(quán)制聯(lián)系在一起。而且，在自由主義那里，公民資格被按照客觀(guān)的理性理論化并反對(duì)感情的因素和身體的因素。因此，婦女，在自由主義傳統(tǒng)中是非理性的和情感的化身，她們被認(rèn)為不能實(shí)踐公民資格的責(zé)任。由于這些不平等的深刻根源，楊指出：這些不平等往往會(huì)在無(wú)意識(shí)的狀態(tài)下再生，并對(duì)文化弱勢(shì)群體造成深刻的壓迫和宰制。這種對(duì)文化弱勢(shì)群體的壓迫和宰制無(wú)疑是一種嚴(yán)重的不正義。

楊指出對(duì)文化弱勢(shì)群體而言存在的五種主要壓迫，即：剝削(exploitation)、邊緣化(marginalization)、無(wú)權(quán)力(powerlessness)、文化帝國(guó)主義(cultural impe-rialism)以及暴力(violence)。所謂剝削，簡(jiǎn)單而言就是：工作或者精力的收益落入他人手中，而沒(méi)有得到相應(yīng)的回報(bào)。主要是指通過(guò)一種結(jié)構(gòu)性的關(guān)系，使某些人能力的運(yùn)用和發(fā)揮處于他人控制之下，從而為他人利益服務(wù)，增強(qiáng)他人的權(quán)力而使自己越來(lái)越處于不利境地，這種剝削關(guān)系體現(xiàn)為階級(jí)剝削、性別剝削以及種族剝削等；所謂邊緣化，即被排除在參與主要的社會(huì)活動(dòng)之外，社會(huì)對(duì)他們而言只是個(gè)工作地點(diǎn)而已。主要是指由于結(jié)構(gòu)性因素，比如勞動(dòng)分工、政府政策等而被排除在勞動(dòng)體系之外，比如女性，或者由于喪失發(fā)展機(jī)會(huì)而被排除在有意義地參與社會(huì)生活之外，比如老人、殘障者等等；所謂無(wú)權(quán)力，是指只能被動(dòng)聽(tīng)從他人的命令，卻沒(méi)有權(quán)力命令他人，從而在他人的權(quán)威下生活和工作，而且擁有很少的工作自主性以及對(duì)他人的權(quán)威，比如沒(méi)有專(zhuān)業(yè)技能的工人。處于此種境況之中，顯然無(wú)法獲得自尊的感受；所謂文化帝國(guó)主義，是指主流文化群體以其主流文化作為普遍性的規(guī)范，從而以一種單一的文化標(biāo)準(zhǔn)來(lái)剪裁多樣化的文化存在，將非主流文化的族群視為異類(lèi)，比如同性戀、非裔美國(guó)人等；所謂暴力，即群體的成員們?cè)馐苤蛉后w仇恨和恐懼所激發(fā)的任意暴力和折磨，主要是指某些族群成員易于受到身體上和心理上的攻擊和傷害，如性騷擾、行為威嚇、言語(yǔ)諷刺等，這些攻擊和傷害是任意的、非理性的，然而卻為主流社會(huì)所容忍。受文化帝國(guó)主義侵害的族群往往也是易受到暴力侵害的對(duì)象。

在楊看來(lái)，任何體驗(yàn)著以上經(jīng)歷的群體都是壓迫的犧牲品。由于自由主義過(guò)分關(guān)注個(gè)體并且忽視了權(quán)力的結(jié)構(gòu)方面，因此，自由主義的普遍性公民資格在實(shí)踐中并沒(méi)有能夠平等滿(mǎn)足所有的人，因此這種普遍性的公民資格觀(guān)念也并不能成為實(shí)現(xiàn)社會(huì)正義的前提。對(duì)于許多公民共和主義者來(lái)說(shuō)，也存在類(lèi)似問(wèn)題，他們同樣將一種公民團(tuán)結(jié)的理想銘記在公民資格的普遍身份中。楊指出，公民共和主義的傳統(tǒng)將自由和自主定位于公民在公共生活中的實(shí)際參與，通過(guò)參與公共討論和集體決策，公民們能夠超越他們特殊的私利性生活和對(duì)個(gè)人利益的追逐之上，而去接受一種贊同公益的普適性觀(guān)點(diǎn)。因此，公民共和主義所強(qiáng)調(diào)的公民性同樣是一種對(duì)人類(lèi)生活的普適性描述，它是一個(gè)合理和自由的領(lǐng)域，并且與特殊的需求、利益領(lǐng)域相對(duì)立。基于對(duì)公民性的這種理解，即將公民性界定為與特殊性相對(duì)的普遍性、與差異性相對(duì)的共同性，公民共和主義的這種普遍性的公民資格同樣預(yù)設(shè)了對(duì)情感性、特殊性和身體因素的排除，并由此將婦女和其他差異性群體排除在公民資格之外。因此，要想消除不正義，我們就必須嚴(yán)肅對(duì)待群體身份以及群體權(quán)利，因?yàn)榻?gòu)個(gè)體的恰恰正是群體。而且，社會(huì)群體是如此的多樣

化，以至于不是一個(gè)特殊群體的成員就不能完全理解那種群體壓迫的本質(zhì)。如果公民資格要想真正具有包含性，我們就必須承認(rèn)對(duì)差異政治的需要。為了除去普遍的公民資格的均質(zhì)化傾向，主流文化本身不得不被一種真正的異質(zhì)文化所取代，作為身份的公民資格優(yōu)先于作為成員資格之法律地位的公民資格。通過(guò)如上強(qiáng)調(diào)，楊的意思是：在政治社群的決定制度之中，必須考慮到群體身份以及特殊群體的權(quán)利，賦予特殊的弱勢(shì)群體以特殊權(quán)利才是解決社會(huì)不正義的根本途徑。

總之，楊重視文化、族群的異質(zhì)性，主張以差異政治來(lái)消除不正義，反對(duì)自由主義公民資格觀(guān)念僅僅強(qiáng)調(diào)個(gè)體權(quán)利而忽視群體權(quán)利，擔(dān)心自由主義的普遍性標(biāo)準(zhǔn)會(huì)對(duì)弱勢(shì)文化群體的權(quán)利造成侵蝕，從而使得弱勢(shì)文化消失在主流文化社會(huì)中。楊認(rèn)為被自由主義所聲稱(chēng)的普遍的公民資格觀(guān)念，已經(jīng)導(dǎo)致了對(duì)少數(shù)者群體的壓迫以及對(duì)差異的否定。只有通過(guò)堅(jiān)持她所主張的那種建立在群體權(quán)利基礎(chǔ)之上的“差異的公民資格”以及差異政治，多元化的社會(huì)才能夠維持秩序并且朝著實(shí)現(xiàn)一個(gè)正義的政體的目標(biāo)而前進(jìn)。可以說(shuō)，楊設(shè)想了一種和自由主義相比范圍更加廣泛的公民資格。公民資格的內(nèi)容必須強(qiáng)調(diào)群體權(quán)利而不是僅僅限于個(gè)體權(quán)利。公民資格的背景不再是那種同質(zhì)的社群，而是一個(gè)褒揚(yáng)、保護(hù)差異但又不尋求超越差異的社會(huì)。因此，楊的差異性公民資格植根于構(gòu)成個(gè)體的那種群體身份之中，和自由主義那種薄弱的公民資格觀(guān)念相比，是一種“涵義更加豐富的公民資格觀(guān)念”。

綜上所述，針對(duì)自由主義對(duì)普遍包含的許諾以及對(duì)公民資格作為所有人的平等權(quán)利之可能性的許諾，楊堅(jiān)持認(rèn)為，即使在公民資格的普遍階段，公民資格仍然保持著它作為特權(quán)的特征。盡管自由主義普遍的公民資格已為所有的群體取得了關(guān)于平等權(quán)利的一點(diǎn)成就，但是楊斷言道：只要有群體還沒(méi)有同化到普遍性的必備水平，排斥現(xiàn)象就不會(huì)消失，而且不可避免地，這樣的狀況將會(huì)一直保持。其結(jié)果是，他們的成員面臨著差異的困境：他們不得不否認(rèn)他們和其他人的差異，因?yàn)楣褓Y格權(quán)利建立在公民平等的道德價(jià)值的基礎(chǔ)之上，但是他們又不得不肯定他們和其他群體的差異，因?yàn)樾问缴掀降鹊膶?duì)待把他們推到了不利的境地。具有諷刺意味的是：形式上的平等卻產(chǎn)生了實(shí)質(zhì)上的不平等。因此，在楊看來(lái)，自由主義普遍的公民資格應(yīng)該被差異的公民資格所取代。她指出，如果說(shuō)以往只是關(guān)注共同性并且因此而忽略或至少是回避了差異的話(huà)，那么現(xiàn)在，我們應(yīng)該優(yōu)先考慮的是：如何使公共領(lǐng)域能夠真正地不僅代表個(gè)體而且也代表群體?

簡(jiǎn)言之，從表面上看，楊是在反對(duì)公民資格的普遍性特征，但實(shí)際上，她是在斷言公民資格傳統(tǒng)還沒(méi)有耗盡它的解放被壓迫群體的潛能。通過(guò)將差異結(jié)合到公民資格本身的框架中，這一點(diǎn)就能夠被實(shí)現(xiàn)。

三、如何實(shí)現(xiàn)差異正義

在當(dāng)代多元文化背景下，文化因素所造成的實(shí)質(zhì)不平等現(xiàn)象正越來(lái)越突出并越來(lái)越引起關(guān)注，差異性文化群體發(fā)現(xiàn)他們被排斥在主流文化的認(rèn)同之外，不能享有自由社會(huì)中平等的尊嚴(yán)和肯認(rèn)，原因卻不僅僅是由經(jīng)濟(jì)因素所致，更主要是由文化因素所致。在多元文化主義者看來(lái)，自由主義普適性的倫理話(huà)語(yǔ)抽掉了權(quán)力關(guān)系和歷史文化語(yǔ)境，在不觸動(dòng)現(xiàn)存的由歐洲中心主義所確立的等級(jí)秩序的基礎(chǔ)之上，以普遍的公民資格觀(guān)念“仁慈”地“允許”弱勢(shì)文化族群加入、整合到主流社會(huì)中，然而，這種做法由于忽視了差異及差異性群體的群體權(quán)利要求，因而事實(shí)上并沒(méi)有真正將弱勢(shì)文化族群當(dāng)成是共同歷史的平等、積極的參與者。由此，女性主義者，也是多元文化主義者楊要求差異對(duì)待和肯認(rèn)，要求重新界定不同文化群體之間的權(quán)力關(guān)系，通過(guò)概念上的“差異”性正義訴求，以求達(dá)到更具實(shí)質(zhì)意義的實(shí)踐當(dāng)中的平等。

由此看來(lái)，楊的差異正義其實(shí)是對(duì)一種更為平等的社會(huì)關(guān)系的理論訴求，她對(duì)普遍主義公民資格模式的挑戰(zhàn)不僅從一個(gè)側(cè)面反映出自由主義普遍平等的正義理想之局限，而且事實(shí)上也是對(duì)公民資格理論對(duì)于人類(lèi)解放之潛能的一種重新審視。從這個(gè)角度來(lái)看，楊所提出的差異公民資格理論其實(shí)仍然是進(jìn)一步要求實(shí)質(zhì)平等，進(jìn)一步要求平等價(jià)值真正落實(shí)的一種人類(lèi)終極正義愿望的曲折表達(dá)。就此而言，楊對(duì)自由主義普遍性公民資格理論的批判是有見(jiàn)地的，而且包含了很多有價(jià)值的性別、文化分析。

篇（6）

    (1)跨地視野中的“華語(yǔ)電影”命名研究。從20世紀(jì)90年代臺(tái)港學(xué)者充滿(mǎn)智慧地提出“華語(yǔ)電影”的概念,以語(yǔ)言的中立性來(lái)規(guī)避原有國(guó)語(yǔ)片、港片和大陸片等不同命名所蘊(yùn)含的地理劃分和政治歧視導(dǎo)致的交流障礙問(wèn)題以來(lái)[1]197,這一概念逐漸演化為對(duì)所有中文電影的指稱(chēng),并為媒體、學(xué)者和業(yè)界所普遍接受,各種以“華語(yǔ)電影”命名的電影節(jié)、學(xué)術(shù)研討會(huì)、電影評(píng)論集、導(dǎo)演訪(fǎng)談、以及專(zhuān)著和文章呈升溫趨勢(shì)。盡管有學(xué)者對(duì)此提出質(zhì)疑,認(rèn)為華語(yǔ)電影只能指海外華文電影,而的電影則應(yīng)稱(chēng)為“中文電影”[2]注釋2,但以語(yǔ)言為基準(zhǔn)來(lái)界定及海外拍攝的中文電影,則成為一種共識(shí)。關(guān)于華語(yǔ)電影概念的爭(zhēng)論主要集中在其內(nèi)涵方面,有從廣義上將華語(yǔ)電影理解為“一種以語(yǔ)言形態(tài)(中文)為基礎(chǔ)的文化現(xiàn)象,它包括所有以中文為語(yǔ)言形態(tài)的電影,以及那些表現(xiàn)中國(guó)文化和主題的電影”[3],也有將其狹義化為中華文化現(xiàn)象和符號(hào),更有學(xué)者將其理解為華人生活題材[4]。但是不管如何爭(zhēng)論,作為“一種新的學(xué)術(shù)概念、方法和視野”[5],華語(yǔ)電影確實(shí)有著比“中國(guó)電影”更為有效的整合性,不僅能夠有效地超越地理疆域和意識(shí)形態(tài),而且更為有效地透析華語(yǔ)各區(qū)域電影之間相互影響、滲透、合作和競(jìng)爭(zhēng)的跨地、跨文化的實(shí)踐形態(tài);既能夠超越民族電影、國(guó)家電影的關(guān)注重心,有效地對(duì)華語(yǔ)電影進(jìn)行整體上的文化傳統(tǒng)的研究,確立華語(yǔ)電影在全球化時(shí)代多元語(yǔ)種文化中的主體性,還能夠提供一個(gè)思考華語(yǔ)電影現(xiàn)代性和傳統(tǒng)性的多元視角;具有重寫(xiě)史學(xué)、產(chǎn)業(yè)發(fā)展和文化戰(zhàn)略等多重的學(xué)術(shù)和現(xiàn)實(shí)意義。其命名及其實(shí)踐,正體現(xiàn)全球化時(shí)代文化跨地實(shí)踐過(guò)程中文化主體性確立的新的可能性。

    (2)跨學(xué)科視野下的華語(yǔ)電影文化批評(píng)。華語(yǔ)電影的意義是在國(guó)際學(xué)術(shù)的文化研究范式中得以凸顯,文化研究的跨學(xué)科視野給予跨地華語(yǔ)電影的地域性、語(yǔ)言性、文化身份、性別政治、后殖民等問(wèn)題以特別的觀(guān)照,華語(yǔ)電影研究還能夠自覺(jué)“承襲華語(yǔ)傳統(tǒng)的文化批評(píng)”[6]10,重視電影審美性的跨藝術(shù)淵源以及影響,從而在跨學(xué)科、跨藝術(shù)門(mén)類(lèi)的研究中,挖掘華語(yǔ)電影多層面的文化內(nèi)涵及其意義。鄭樹(shù)森主編的《文化批評(píng)與華語(yǔ)電影》就立足于跨學(xué)科的整體文化視角,從不同的角度對(duì)當(dāng)代華語(yǔ)電影中的認(rèn)同困惑、族群意識(shí)、文化尋根、移民生態(tài)、對(duì)傳統(tǒng)和歷史的追尋等進(jìn)行立體的透視,試圖挖掘電影影像背后深蘊(yùn)的民族心理文化背景;同時(shí),對(duì)當(dāng)代華語(yǔ)電影與中國(guó)傳統(tǒng)戲曲等藝術(shù)形式的關(guān)系也進(jìn)行了探討,并對(duì)有影響的一些電影進(jìn)行了深入的個(gè)案分析和文本解讀,由于該書(shū)集大陸、港臺(tái)和海外華裔知名學(xué)者如戴錦華、周蕾、廖炳惠、邱靜美等以及美國(guó)理論家詹明信和畢克偉的智慧所成,具有相當(dāng)?shù)拇硇?。此?像張英進(jìn)、李歐梵等多位海外學(xué)者對(duì)華語(yǔ)電影中的城市、女性、同性戀主題的文化研究,顯示跨學(xué)科視野下華語(yǔ)電影研究的活力。魯曉鵬對(duì)華語(yǔ)電影的國(guó)語(yǔ)和方言的研究,更為集中地呈現(xiàn)出“華語(yǔ)”這一概念的復(fù)雜張力,揭示國(guó)語(yǔ)與方言中存在的權(quán)力與秩序、強(qiáng)權(quán)與反抗、遮蔽與顯現(xiàn)、國(guó)家與地域、中心與邊緣、先進(jìn)與落后等空間、時(shí)間、秩序、身份的復(fù)雜性、曖昧性和對(duì)抗性問(wèn)題,從而使華語(yǔ)電影“語(yǔ)言”的文化意義得以顯示。[7]這些研究,都顯示出跨學(xué)科的文化研究對(duì)于華語(yǔ)電影的意義。

    (3)跨文化對(duì)話(huà)與生產(chǎn)中華語(yǔ)電影文化主體性問(wèn)題。如果說(shuō)受到文化研究范式影響的文化批評(píng)是從北美和港臺(tái)向大陸輻射和影響的話(huà),那么,由于中國(guó)加入WTO所面臨的電影行業(yè)的挑戰(zhàn)、跨地合拍華語(yǔ)大片的生產(chǎn)和流通所帶來(lái)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,則使中國(guó)大陸本土學(xué)者更關(guān)注華語(yǔ)電影的文化主體性,并隨著國(guó)家文化戰(zhàn)略的實(shí)施而成為今后電影研究界的一股新的趨勢(shì)。以民族文化為根性、堅(jiān)持華語(yǔ)電影的跨區(qū)合作、堅(jiān)持民族文化作為華語(yǔ)電影的主體性、反思華語(yǔ)大片的文化消解等方面,正是這一趨勢(shì)的幾個(gè)重要特征。正如黃式憲所指出,中國(guó)電影已經(jīng)通過(guò)大片博弈克服了入世以來(lái)的生存焦慮,進(jìn)入關(guān)鍵的第二個(gè)階段,其目標(biāo)在于努力提升電影文化的軟實(shí)力,盡快向現(xiàn)代化大電影產(chǎn)業(yè)升級(jí),不斷實(shí)踐民族文化的主體創(chuàng)新并努力拓展在國(guó)際空間的傳播實(shí)力。[8]在其他文章中,他進(jìn)一步剖析了華語(yǔ)電影大片所存在的民族文化主體性遭遇消解的問(wèn)題,指出電影產(chǎn)業(yè)與文化內(nèi)驅(qū)力的互動(dòng)對(duì)于華語(yǔ)電影的生存具有重要的意義,認(rèn)為惟有弘揚(yáng)了民族文化主體性及其東方美學(xué)品味的華語(yǔ)大片,才真正具有世界性和現(xiàn)代性。[9]在2010年舉行的“兩岸四地電影產(chǎn)業(yè)發(fā)展論壇”中,與會(huì)代表就文化自覺(jué)性、華語(yǔ)電影的跨區(qū)合作、以及華語(yǔ)電影的民族文化根性問(wèn)題展開(kāi)了充分的研討,并對(duì)“中華文化仍然是華語(yǔ)電影不斷發(fā)展的不竭動(dòng)力”達(dá)成基本共識(shí)。[10]但是,以古裝大片為主體的華語(yǔ)大片,卻存在違背傳統(tǒng)文化歷史和精神的“文化斜視”的問(wèn)題[11],早在張藝謀的《英雄》橫空出世的時(shí)候,人們就對(duì)其中所蘊(yùn)含的以專(zhuān)制為英雄的思想提出警惕,而大量類(lèi)型單一、追求奇觀(guān)、文化形態(tài)混雜的大片同樣導(dǎo)致民族主體形象的負(fù)面影響。如何既辯證地看待這種跨地合作的華語(yǔ)電影的歷史虛化、文化混雜的意義,又同時(shí)能夠在全球化的電影流通語(yǔ)境中傳播民族文化主體形象和精神,就成為電影業(yè)界、學(xué)者的共同責(zé)任。

    (4)跨地產(chǎn)業(yè)合作與中國(guó)經(jīng)驗(yàn)的表述問(wèn)題。正如有評(píng)論所指出的,“當(dāng)今兩岸四地電影文化產(chǎn)業(yè)的現(xiàn)狀是文化同根,經(jīng)濟(jì)文化差異大。臺(tái)灣電影人對(duì)中華傳統(tǒng)和現(xiàn)代文化的詮釋比較深刻,但缺乏資金和成熟的市場(chǎng)運(yùn)作經(jīng)驗(yàn)。香港電影有成熟市場(chǎng)運(yùn)作的經(jīng)驗(yàn),但市場(chǎng)本身太小。香港電影的文化受西方后現(xiàn)代文化的影響比較大,從王家衛(wèi)電影在西方社會(huì)得到的認(rèn)可可了解到香港的后現(xiàn)代文化與西方當(dāng)代文化的關(guān)聯(lián)。國(guó)產(chǎn)片如不對(duì)中華傳統(tǒng)文化進(jìn)行深入研究,而只是利用膚淺的中國(guó)元素必將被國(guó)際文化市場(chǎng)所淘汰。兩岸四地只有取長(zhǎng)補(bǔ)短,共同協(xié)作,才能使華語(yǔ)電影走向興盛?！盵12]事實(shí)上,從大陸改革開(kāi)放以來(lái),的電影已經(jīng)開(kāi)展多次合作,尤其是在取消對(duì)香港合作拍片的限額之后,香港電影的生存已經(jīng)基本地依靠了大陸市場(chǎng);臺(tái)灣近年來(lái)電影業(yè)受到好萊塢和香港電影的雙重沖擊,本土電影產(chǎn)業(yè)陷入消沉;而大陸由于國(guó)家文化安全的戰(zhàn)略的需要,泛中華文化認(rèn)同的訴求,以及產(chǎn)業(yè)集群發(fā)展的設(shè)想都需要密切兩岸四地的電影合作。[13]但是,在合作拍片過(guò)程中,不同的華語(yǔ)地域存在不同的“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”,雖然它們都植根于中華文化傳統(tǒng)和上海電影傳統(tǒng),但由于1949年后的分化,各地形成了不同的電影傳統(tǒng)和文化經(jīng)驗(yàn)[14],如何在合拍片中協(xié)調(diào)種種不同的傳統(tǒng),在包容尊重各地差異性的同時(shí),又能夠建立一種民族文化的主體性,就成為華語(yǔ)合拍時(shí)代面臨的最主要問(wèn)題。這些既是關(guān)系民族情感的問(wèn)題,也是產(chǎn)業(yè)發(fā)展壯大的重要前提,更關(guān)系跨文化對(duì)話(huà)中的主體性的確立,華語(yǔ)電影審美文化的政治的、經(jīng)濟(jì)的、社會(huì)文化的和民族心理的多維決定,由斯可見(jiàn)。

    二

篇（7）

美國(guó)多元文化藝術(shù)教育（MulticulturalArtEducation）興起于20世紀(jì)70年代，并逐漸形成了自身特有的藝術(shù)教育理論與實(shí)踐特色。如今，多元文化藝術(shù)教育已經(jīng)成為美國(guó)后現(xiàn)代主義藝術(shù)教育潮流中非常重要的一個(gè)分支，并引起了世界其他國(guó)家的關(guān)注。

一、多元文化藝術(shù)教育出現(xiàn)的時(shí)代背景

美國(guó)多元文化主義的興起及廣泛影響是多元文化藝術(shù)教育產(chǎn)生并進(jìn)一步發(fā)展的重要時(shí)代背景。美國(guó)多元文化主義最早可以追溯至19世紀(jì)初，直到20世紀(jì)60年代，美國(guó)黑人民權(quán)運(yùn)動(dòng)大范圍爆發(fā)，多元文化主義再一次被世人廣泛關(guān)注并波及到政治、經(jīng)濟(jì)、教育等各個(gè)領(lǐng)域。多元文化主義具有多種功用,既是一種教育思想、一種歷史觀(guān)、一種文藝批評(píng)理論,也是一種政治態(tài)度、一種意識(shí)形態(tài)。它們之間的共識(shí)可概括為：美國(guó)是一個(gè)多元民族和族裔構(gòu)成的國(guó)家,美國(guó)文化是一種多元的文化；不同民族、族裔、性別和文化傳統(tǒng)的美國(guó)人的美國(guó)經(jīng)歷是不同的,美國(guó)的傳統(tǒng)不能以某一個(gè)民族或群體的歷史經(jīng)驗(yàn)為準(zhǔn)繩；群體認(rèn)同和群體權(quán)利是多元文化主義的重要內(nèi)容,也是美國(guó)社會(huì)必須面臨的現(xiàn)實(shí)。[1]據(jù)此，多元文化主義論題頻繁出現(xiàn)在美國(guó)教育領(lǐng)域，旨在促使學(xué)生從基礎(chǔ)教育階段起就增加對(duì)不同文化和自己文化傳統(tǒng)的理解。在美國(guó)國(guó)內(nèi)不斷強(qiáng)調(diào)關(guān)注種族多元化、追求社會(huì)民主化的社會(huì)時(shí)代背景下，多元文化藝術(shù)教育緊隨多元文化主義教育開(kāi)始盛行。相同的社會(huì)議題同時(shí)出現(xiàn)在藝術(shù)及藝術(shù)教育理論與實(shí)踐中。在藝術(shù)領(lǐng)域，出現(xiàn)了對(duì)不同身份藝術(shù)家待遇不公的糾偏，尤其關(guān)注不同種族、性別藝術(shù)家獲得機(jī)會(huì)和待遇公正等問(wèn)題。在藝術(shù)教育領(lǐng)域，帶有多元文化價(jià)值觀(guān)念的評(píng)論人士不斷質(zhì)疑，當(dāng)時(shí)美國(guó)的藝術(shù)史、美術(shù)館以及藝術(shù)教育課程體系通常反映的是以歐洲中心主義為主體的價(jià)值觀(guān)念偏見(jiàn)，將其他文化群體排除在外。后現(xiàn)代文化主義理論的興起及蓬勃發(fā)展促使相關(guān)學(xué)者越來(lái)越密切地關(guān)注此類(lèi)社會(huì)文化現(xiàn)象，紛紛闡釋并批判這些現(xiàn)象背后所暴露出的帶有偏見(jiàn)且扭曲的文化歷史觀(guān)念。相關(guān)領(lǐng)域?qū)W者更加力求還原不同文化背景下的學(xué)校、博物館展覽及歷史課本的真實(shí)性。針對(duì)社會(huì)中廣泛存在、并直接表現(xiàn)在藝術(shù)及藝術(shù)教育領(lǐng)域的種族、階層不平等等現(xiàn)象，一些學(xué)者開(kāi)始思考如何解決這些問(wèn)題，將藝術(shù)教育價(jià)值的追問(wèn)轉(zhuǎn)向如何實(shí)現(xiàn)其社會(huì)建構(gòu)功能，即藝術(shù)教育如何提升學(xué)生的文化意識(shí)、增進(jìn)學(xué)生文化自尊及對(duì)其他文化群體的理解？藝術(shù)教育如何在社會(huì)變革中發(fā)揮應(yīng)有的作用？多元文化藝術(shù)教育逐漸形成了自己的理論體系和實(shí)踐特點(diǎn)。

二、美國(guó)多元文化藝術(shù)教育的理論基礎(chǔ)

美國(guó)多元文化藝術(shù)教育的興起與廣泛推廣具有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，主要表現(xiàn)為藝術(shù)與兒童文化意識(shí)發(fā)展的關(guān)系、藝術(shù)教育社會(huì)重構(gòu)作用的基本立場(chǎng)兩個(gè)方面。

（一）藝術(shù)與兒童文化意識(shí)發(fā)展之間的關(guān)系

藝術(shù)本身所具有的文化性特點(diǎn)能夠?qū)和纬晌幕庾R(shí)、進(jìn)一步理解多元社會(huì)起到促進(jìn)作用，這是多元文化藝術(shù)教育的一個(gè)重要理論基礎(chǔ)。首先，兒童具有獲得文化知覺(jué)和意識(shí)的潛能。Smardo與Schmidt指出，兒童到了五歲就已經(jīng)形成對(duì)自己、對(duì)同伴的態(tài)度，而且開(kāi)始發(fā)展出文化知覺(jué)，也開(kāi)始學(xué)習(xí)社會(huì)流行的對(duì)族群及其他不同文化的態(tài)度。[2]根據(jù)Parsons的研究發(fā)現(xiàn)，兒童的觀(guān)點(diǎn)雖然非常個(gè)人化，但對(duì)文化卻是開(kāi)放的，他們對(duì)藝術(shù)持著非批判非偏見(jiàn)的觀(guān)點(diǎn)，對(duì)于源自?xún)和钌鐓^(qū)及兒童自身經(jīng)驗(yàn)藝術(shù)的學(xué)習(xí)都是兒童進(jìn)一步獲得文化概念的良好起點(diǎn)。[3]這些研究成果都表明，兒童具有獲得文化知覺(jué)和意識(shí)的潛能。其次，藝術(shù)所具有的文化特性能夠更好地促進(jìn)學(xué)生文化意識(shí)的獲得、文化理解能力的發(fā)展。Freedman指出兒童從很小就能夠開(kāi)始學(xué)習(xí)藝術(shù)與社會(huì)生活的相關(guān)性，這是了解一件藝術(shù)作品為什么被珍視的重要步驟。他認(rèn)為小學(xué)階段的孩子開(kāi)始學(xué)習(xí)分類(lèi)、差異和推理，而且能夠辨別藝術(shù)作品的風(fēng)格、主題、形式、意義和目的。在這個(gè)層次上兒童開(kāi)始了解為什么不同的個(gè)人和文化團(tuán)體會(huì)創(chuàng)造出不同的表征來(lái)代表相同的主題（如人、動(dòng)物、事件等）且能抓到這些不同表征的價(jià)值。Freedman特別指出，因?yàn)橥獗硐嗤乃囆g(shù)品可能在意義和目的上有很大的不同，在比較來(lái)自不同文化的藝術(shù)品時(shí)，教師若能敏感地指出這些不同就能幫助兒童看到一個(gè)事實(shí)，即對(duì)藝術(shù)的了解需要突破僅僅對(duì)它表面形式及呈現(xiàn)內(nèi)容的研究。[4]在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不僅能夠獲得探究技巧和視覺(jué)敏感性的發(fā)展，自身文化意識(shí)以及文化理解能力也得到了相應(yīng)的提升。

（二）藝術(shù)教育社會(huì)重構(gòu)作用的基本立場(chǎng)

早在20世紀(jì)60年代初，美國(guó)著名藝術(shù)教育家JuneMcFee就在其著作中指出，通過(guò)人類(lèi)學(xué)方法研究文化獲得的結(jié)論表明藝術(shù)及其實(shí)踐被不同的文化群體所劃分成不同的小組，在這個(gè)過(guò)程中不同組群也在盡自己最大的努力保持著自身獨(dú)特的文化認(rèn)同。[5]可見(jiàn)藝術(shù)本身就帶有鮮明的文化色彩，與文化有著密不可分的聯(lián)系。不同文化族群個(gè)體都有其特有的文化特點(diǎn)，并直接顯現(xiàn)在他們的藝術(shù)觀(guān)及藝術(shù)實(shí)踐中。[6]承認(rèn)藝術(shù)是文化的產(chǎn)物、重視文化在審美議題討論過(guò)程中的重要作用被廣泛認(rèn)可。在此基礎(chǔ)上，藝術(shù)教育除了能夠促進(jìn)學(xué)生審美能力發(fā)展以外，通過(guò)專(zhuān)門(mén)的課程設(shè)計(jì)還能夠達(dá)到促進(jìn)學(xué)生獲得不同文化認(rèn)同和理解等一系列文化效應(yīng)，突出表現(xiàn)為能夠幫助學(xué)生理解多元文化、多元種族的社會(huì)，使學(xué)生在主流或者非主流社會(huì)形態(tài)下發(fā)展出積極的自我身份認(rèn)同，最終學(xué)生能夠從自己的生活經(jīng)驗(yàn)、不同時(shí)代文化群體價(jià)值系統(tǒng)所運(yùn)用的藝術(shù)符號(hào)中認(rèn)識(shí)到藝術(shù)形式的多樣性，進(jìn)而能夠整合相關(guān)信息并進(jìn)一步達(dá)成對(duì)這種多樣性的認(rèn)識(shí)與思考。[7]藝術(shù)教育使學(xué)生成為具有分析與批判能力的思考者，能對(duì)自身生活環(huán)境與社會(huì)階級(jí)加以審視，進(jìn)而使用社會(huì)行為技巧參與自身命運(yùn)的塑造與掌控。這是藝術(shù)教育反對(duì)精英主義、努力去除精致——大眾藝術(shù)界限，進(jìn)一步促進(jìn)社會(huì)民主變革，以達(dá)成社會(huì)重構(gòu)目的的直接表現(xiàn)。據(jù)此發(fā)展起來(lái)的文化多元主義藝術(shù)教育理論與課程實(shí)踐具有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、多元文化藝術(shù)教育的基本特點(diǎn)

（一）以培養(yǎng)學(xué)生理解不同文化及社會(huì)意識(shí)為主要旨趣的目標(biāo)定位

與傳統(tǒng)藝術(shù)教育將培養(yǎng)學(xué)生藝術(shù)能力及創(chuàng)造性為主要目標(biāo)不同的是，多元文化藝術(shù)教育將目標(biāo)定位在學(xué)生對(duì)不同文化的理解及社會(huì)意識(shí)的培養(yǎng)。多元文化藝術(shù)教育的提倡者認(rèn)為，在不斷變化的社會(huì)文化環(huán)境中，文化提供了基本的信念、價(jià)值觀(guān)以及賦予生活以意義和結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)模型，它使個(gè)體成為多樣社會(huì)群體組織中不可或缺的一部分，同時(shí)在其中發(fā)揮著自己的功能。因此，了解文化及其多樣性在當(dāng)代社會(huì)生活中顯得尤其重要。[8]多元文化藝術(shù)教育將學(xué)生審美經(jīng)驗(yàn)的積累建立在世界范圍、多個(gè)民族文化群藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，更加強(qiáng)調(diào)對(duì)藝術(shù)作品、藝術(shù)史等藝術(shù)現(xiàn)象社會(huì)文化背景的關(guān)注，關(guān)注學(xué)生在豐富的社會(huì)背景及文-38-《外國(guó)中小學(xué)教育》2016年第9期化意義的層面上進(jìn)行藝術(shù)學(xué)習(xí)和分析，目標(biāo)旨在通過(guò)藝術(shù)教育促進(jìn)學(xué)生對(duì)不同藝術(shù)形式所處文化的理解。不僅如此，通過(guò)多元文化藝術(shù)教育的實(shí)施，學(xué)生能夠感受到不同文化群體所擁有的特別的文化藝術(shù)傳統(tǒng)，接觸不同文化價(jià)值下的藝術(shù)設(shè)計(jì)和媒介表達(dá)方式，對(duì)于藝術(shù)問(wèn)題的思考直接將學(xué)生引向?qū)μ囟ㄎ幕后w相關(guān)社會(huì)議題的思考，使學(xué)生關(guān)注到不同文化群體特色及其文化價(jià)值觀(guān)，在種族平等、社會(huì)公平的基本立場(chǎng)上消除文化群體刻板印象及社會(huì)偏見(jiàn)、進(jìn)一步探討社會(huì)道德和民主責(zé)任，對(duì)這一系列問(wèn)題的探究進(jìn)一步上升為學(xué)生社會(huì)意識(shí)的形成。所以多元文化藝術(shù)教育的目標(biāo)不再僅僅是教授藝術(shù)以提升學(xué)生的藝術(shù)能力，而是將藝術(shù)教育的功能進(jìn)一步擴(kuò)展，凸顯藝術(shù)在現(xiàn)代人類(lèi)生活中的文化意義及社會(huì)功能。

（二）突出多元文化議題的藝術(shù)教育內(nèi)容

基于多元文化藝術(shù)教育特有的理論基礎(chǔ)及目標(biāo)定位，研究者和實(shí)踐者傾向于突出多元文化議題的藝術(shù)教育內(nèi)容。首先，多元文化藝術(shù)教育內(nèi)容更多關(guān)注能夠反映多元社會(huì)文化的藝術(shù)形式。例如能體現(xiàn)多元文化價(jià)值的通俗藝術(shù)、民俗藝術(shù)、邊緣藝術(shù)、本土藝術(shù)等，這些藝術(shù)形式包含大眾文化、民間習(xí)俗、兩性平權(quán)、人權(quán)平等、種族歧視等當(dāng)代社會(huì)議題。需要強(qiáng)調(diào)的是，這些內(nèi)容不再僅限于西方主流文化的精致藝術(shù)，而是擴(kuò)展至能夠反映不同種族、文化和性別等團(tuán)體的概念和議題。使學(xué)生在接觸各類(lèi)藝術(shù)形式的同時(shí)體驗(yàn)、理解它們所體現(xiàn)的文化價(jià)值及當(dāng)代社會(huì)議題。其次，多元文化藝術(shù)教育增加了能夠體現(xiàn)全球性議題的藝術(shù)教育內(nèi)容。隨著網(wǎng)絡(luò)、信息科技的快速進(jìn)步，地球村上各個(gè)國(guó)家彼此的關(guān)系更為密切。多元文化藝術(shù)教育內(nèi)容增加全球性議題主要包括能體現(xiàn)政治、經(jīng)濟(jì)、科技、人權(quán)等交錯(cuò)關(guān)聯(lián)的藝術(shù)內(nèi)容及形式。教育內(nèi)容不僅強(qiáng)調(diào)世界各個(gè)民族的共通之處，同時(shí)也關(guān)注不同文化之間，尤其是主流文化和次文化之間的差異。體現(xiàn)全球性議題的藝術(shù)教育內(nèi)容使學(xué)生了解并欣賞全球范圍內(nèi)多樣的藝術(shù)形式，以多元文化社會(huì)和地球村的公民自居，適應(yīng)地球村時(shí)代。最后，多元文化藝術(shù)教育內(nèi)容強(qiáng)調(diào)基于文化議題的學(xué)生藝術(shù)表達(dá)和創(chuàng)作。主要包括基于本土題材的藝術(shù)表達(dá)和創(chuàng)作，研究不同社會(huì)群體的歷史和社會(huì)背景并進(jìn)一步探討不同群體如何通過(guò)藝術(shù)創(chuàng)作表達(dá)自己，比較東西方及其它文化的藝術(shù)表達(dá)方式，不同文化群體學(xué)生的集體創(chuàng)作等等。此類(lèi)藝術(shù)教育內(nèi)容能夠使學(xué)生認(rèn)識(shí)并嘗試不同文化藝術(shù)表達(dá)與創(chuàng)作風(fēng)格、分析研究各文化如何演變及發(fā)展、探討社區(qū)如何透過(guò)藝術(shù)建立歸屬感等等。一系列相關(guān)的藝術(shù)表達(dá)和創(chuàng)作活動(dòng)能夠幫助學(xué)生在多元文化背景下理解藝術(shù)表達(dá)創(chuàng)作過(guò)程，同時(shí)也使學(xué)生逐步建立起社會(huì)批判意識(shí)及公平審視、對(duì)待文化差異的社會(huì)責(zé)任感。

（三）注重學(xué)生群體文化特點(diǎn)的民主教學(xué)方法

多元文化藝術(shù)教育的方法尤其注重教學(xué)過(guò)程中民主精神，直接體現(xiàn)為在教學(xué)過(guò)程中尊重學(xué)生群體的文化特點(diǎn)，使來(lái)自不同文化群體的學(xué)生在學(xué)習(xí)不同文化背景藝術(shù)的經(jīng)驗(yàn)中理解自己群體文化、尊重他人文化。[9]具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)要點(diǎn)。第一，教學(xué)方法以社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)為基礎(chǔ)，尤其關(guān)注文化本質(zhì)屬性及文化過(guò)程的相關(guān)議題，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生思考所屬某一文化群體的人是如何形成并建立自己的價(jià)值體系的。帶著這樣的經(jīng)驗(yàn)學(xué)生進(jìn)一步關(guān)注藝術(shù)作品及其所蘊(yùn)含的文化意義，在社會(huì)文化脈絡(luò)中學(xué)習(xí)藝術(shù)領(lǐng)域相關(guān)知識(shí)并進(jìn)行深入的文化內(nèi)涵探討。第二，以此為基礎(chǔ)的教學(xué)方法中，教師首先要承認(rèn)教育是一種帶有文化性、社會(huì)性的干預(yù)，必須要正視自己的文化社會(huì)偏見(jiàn)，時(shí)時(shí)察覺(jué)而不影響教學(xué)方法的民主性。第三，教學(xué)活動(dòng)堅(jiān)持以學(xué)生及其所在社區(qū)文化為中心的特點(diǎn)，教師注重運(yùn)用學(xué)生及其所在社區(qū)的文化價(jià)值觀(guān)及基本信念來(lái)設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。第四，教學(xué)強(qiáng)調(diào)運(yùn)用人類(lèi)學(xué)方法辨識(shí)文化團(tuán)體及在其價(jià)值觀(guān)與實(shí)踐影響下的審美表達(dá)與創(chuàng)作。在研究學(xué)生所處的文化團(tuán)體藝術(shù)時(shí)，注重搜集關(guān)于他們所處的動(dòng)態(tài)文化社區(qū)環(huán)境的信息，以此作為分析其藝術(shù)品及藝術(shù)實(shí)踐的依據(jù)而非僅僅依據(jù)主流的文化意識(shí)形態(tài)。在研究非學(xué)生所處的文化團(tuán)體藝術(shù)時(shí)，教師和學(xué)生通過(guò)諸如搜集各種書(shū)面、影像材料及個(gè)人史料等，獲得一系列有價(jià)值的人類(lèi)學(xué)數(shù)據(jù)信息，進(jìn)一步理解藝術(shù)乃是一個(gè)社會(huì)整體中的有機(jī)構(gòu)成部分，而不能脫離其社會(huì)文化土壤來(lái)進(jìn)行解讀和分析。第五，提倡不斷挖掘并謹(jǐn)慎地使用反映文化的教學(xué)法，這種教學(xué)法能夠更民主地呈現(xiàn)教室、社區(qū)乃至國(guó)家中的社會(huì)文化與種族多樣性。最后，教學(xué)方法時(shí)刻關(guān)注學(xué)生生理與心理的發(fā)展特點(diǎn)、性別、年齡、社會(huì)階層、政治、宗教及種族等因素所造成的人際互動(dòng)的高度復(fù)雜性，努力尋求一個(gè)更民主的方式，使弱勢(shì)群體能有機(jī)會(huì)融入藝術(shù)教育過(guò)程并表達(dá)意見(jiàn)，也使優(yōu)勢(shì)群體能檢視出自己文化中所習(xí)以為常的偏見(jiàn)。

（四）強(qiáng)調(diào)學(xué)生文化群體特點(diǎn)和師生合作的人類(lèi)學(xué)評(píng)價(jià)方法

多元文化藝術(shù)教育中的評(píng)價(jià)與傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式的不同，更加重視來(lái)自不同種族、民族、社會(huì)階層學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)成就及課程實(shí)施的影響。對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)成就，相關(guān)研究者提倡評(píng)價(jià)過(guò)程要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展和成果，尤其要將學(xué)生所在文化群體特點(diǎn)納入評(píng)價(jià)考查范圍之內(nèi)，鼓勵(lì)采用人類(lèi)學(xué)的方法，如訪(fǎng)談、觀(guān)察、問(wèn)卷、記錄、日記等方式完成對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。[10]對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成就的評(píng)價(jià)一方面是考查、記錄學(xué)生參與多元藝術(shù)教育課程過(guò)程中其藝術(shù)能力、文化理解力、社會(huì)意識(shí)與責(zé)任的發(fā)展進(jìn)度和水平。另一方面更是要在多元文化藝術(shù)教育過(guò)程中建立帶有文化群體特點(diǎn)的學(xué)生成長(zhǎng)檔案記錄，力求無(wú)論學(xué)生來(lái)自何種文化群體，都能夠獲得平等的文化身份，接受公平的教育待遇。多元文化藝術(shù)教育對(duì)課程實(shí)施的評(píng)價(jià)多采用形成性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式。除了驗(yàn)證學(xué)生學(xué)習(xí)成果之外，確認(rèn)教學(xué)過(guò)程中權(quán)利和資源分配是否公平也是課程實(shí)施評(píng)價(jià)的重要目的。因此，形成性評(píng)價(jià)構(gòu)成了課程實(shí)施評(píng)價(jià)的主體部分，尤其關(guān)注教學(xué)情境中包括教師和學(xué)生在內(nèi)的所有成員及他們之間的合作狀態(tài)。在評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，特別重視多元文化藝術(shù)學(xué)習(xí)的過(guò)程中教師和學(xué)生共同調(diào)動(dòng)知識(shí)并將其帶入教育過(guò)程中的能力、共同合作形成一個(gè)具有文化應(yīng)對(duì)特色教育環(huán)境的能力，同時(shí)他們是否能夠在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生進(jìn)一步影響經(jīng)濟(jì)、政治及社會(huì)機(jī)構(gòu)的思路及設(shè)想也是評(píng)價(jià)關(guān)注的一個(gè)方面。非正式的師生課上討論評(píng)估，學(xué)生分析學(xué)生訪(fǎng)談藝術(shù)家的情況、對(duì)當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的調(diào)查、撰寫(xiě)課堂行為評(píng)估報(bào)告，都是教師、學(xué)生和社區(qū)能夠共同參與的過(guò)程性評(píng)價(jià)的方式?？梢?jiàn)，人類(lèi)學(xué)的方法不僅能夠提供實(shí)施多元文化藝術(shù)教育的手段，同時(shí)也是進(jìn)行教育評(píng)價(jià)的重要途徑。[11]

篇（8）

質(zhì)性研究方法的過(guò)時(shí)觀(guān)點(diǎn)及其發(fā)展

洞察和陷阱——質(zhì)性研究中的選擇偏誤

比較的必要性——量化政治學(xué)中的理論證實(shí)

研究設(shè)計(jì)、證偽及質(zhì)性—量化研究分野

量化方法在質(zhì)性研究中的接入——以選擇偏誤為例

政治科學(xué)中質(zhì)性與量化分析的溝通

政治科學(xué)中研究設(shè)計(jì)的重要性

兩種文化的故事——社會(huì)科學(xué)中的量化與質(zhì)性研究

測(cè)量的效度——質(zhì)性與量化研究的共同標(biāo)準(zhǔn)

兩種研究文化是否蘊(yùn)涵兩種科學(xué)范式

社會(huì)分析中的鴨兔圖——兩種文化的故事

方法論的多元主義——回應(yīng)布拉迪和埃爾曼

比較政治學(xué)中的概念誤構(gòu)

對(duì)概念、定義和模式的進(jìn)一步考察

極權(quán)主義、模式癖與從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)

概念延展新論:比較研究范疇之調(diào)整

民主與二分法:一個(gè)概念選擇的實(shí)用主義路徑

比較研究中的民主概念等級(jí)

中國(guó)古代君主與“民貴君輕”觀(guān)念

略論先秦儒家的德治思想周思敬

國(guó)際公共事務(wù)管理基本理論問(wèn)題論略

中國(guó)傳統(tǒng)政治知識(shí)研究評(píng)述

現(xiàn)代氛圍中的政治技術(shù)和政治技術(shù)化

《在民主與法治之間》評(píng)介

黨內(nèi)民主的發(fā)展趨勢(shì)及必須堅(jiān)持的原則

論的人民民利思想郭根山

共和政體與當(dāng)代中國(guó)共和制實(shí)踐的基本特色

促進(jìn)社會(huì)和諧的邏輯與路徑李新生

十六大以來(lái)行政管理體制改革理論體系的新發(fā)展

從“分管”到“輔佐”：中國(guó)副職問(wèn)題研究朱光磊

近年來(lái)國(guó)內(nèi)政府官員問(wèn)責(zé)制研究的回顧與思考

行政問(wèn)責(zé)的體系構(gòu)建與制度保障

論區(qū)域一體化下的區(qū)域間政府合作——?jiǎng)右?、模式及展?/p>

新時(shí)期社會(huì)工作人才隊(duì)伍的政治功能分析紀(jì)德尚

社區(qū)建設(shè)中的物品供給：制度困境及其對(duì)策

政治博客現(xiàn)象及其公共治理

韓非奉獻(xiàn)給君主的根本治國(guó)方略

西方多元文化主義爭(zhēng)論、內(nèi)在邏輯及其局限

中國(guó)傳統(tǒng)民本文化的現(xiàn)代價(jià)值曹德本

生態(tài)政治：老子生生和諧的政治價(jià)值情懷李承

論公共管理類(lèi)型——公共管理橫向體系分析

試論中國(guó)行政區(qū)劃體制改革的價(jià)值

使類(lèi)型學(xué)更有效:概念形成、測(cè)量與精確分析

方法論上的羅夏墨跡測(cè)驗(yàn)——量化研究和質(zhì)性研究中的迥異解釋

論比較政治學(xué)的發(fā)展方向——一項(xiàng)對(duì)主要學(xué)術(shù)期刊的分析

篇（9）

一、多元文化音樂(lè)教育概念

多元文化主要是指世界文化的多端性和多元性，這種多端性和多元性是基于世界文化的大范圍來(lái)說(shuō)的。世界范圍內(nèi)的各種文化都有其不同的背景，背景的不同，使得人們對(duì)文化的理解也會(huì)產(chǎn)生一定的不同。文化的產(chǎn)生是人類(lèi)文明數(shù)千年來(lái)的積淀，本身就具有廣泛性和復(fù)雜性，各個(gè)民族和不同地區(qū)的文化更是具有各不相同的價(jià)值。多元文化音樂(lè)教育的產(chǎn)生，與20世紀(jì)中葉多元文化分不開(kāi)，從那個(gè)時(shí)候起全球的社會(huì)形態(tài)開(kāi)始從單元形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣鐣?huì)形態(tài)。多元文化思潮的興起最開(kāi)始是為了對(duì)單元民族國(guó)家境內(nèi)不同民族間的誤解和沖突進(jìn)行解決，但隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，世界各地人民在接觸和交流上機(jī)會(huì)越來(lái)越多，聯(lián)系越來(lái)越密切，世界開(kāi)始走向多元化。

二、多元文化音樂(lè)教育的實(shí)現(xiàn)途徑

多元文化音樂(lè)教育是當(dāng)前時(shí)代洪流中的產(chǎn)物，在受社會(huì)、經(jīng)濟(jì)等大環(huán)境影響的同時(shí)，還會(huì)反作用于大環(huán)境。我國(guó)新課程標(biāo)準(zhǔn)也指出，必須要理解和尊重世界不同地區(qū)民族的文化，對(duì)民族音樂(lè)強(qiáng)調(diào)的同時(shí)，對(duì)學(xué)生的視野加以開(kāi)闊，使學(xué)生樹(shù)立平等的多元文化價(jià)值觀(guān)。多元文化價(jià)值觀(guān)對(duì)我國(guó)的音樂(lè)教育實(shí)踐也具有深刻的影響，多元文化音樂(lè)教育正在受到越來(lái)越多的關(guān)注。而如何將多元文化音樂(lè)教育融入小學(xué)音樂(lè)教學(xué)中則是當(dāng)前的重中之重。從各種教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，可以從以下幾方面進(jìn)行多元文化音樂(lè)教育。

1.在音樂(lè)教育中樹(shù)立多元文化教育理念

我國(guó)音樂(lè)教育近百年來(lái)一直缺乏對(duì)音樂(lè)文化認(rèn)知的訓(xùn)練，同時(shí)缺乏在文化交流中對(duì)跨文化意識(shí)能力的培養(yǎng)。后，我國(guó)音樂(lè)界也隨之改頭換面，除了對(duì)西方音樂(lè)的理論體系和闡釋模式系統(tǒng)地接受外，還將這些內(nèi)容整合為我國(guó)音樂(lè)教育的主要內(nèi)容，對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)進(jìn)行重新解釋和改造，使國(guó)人在西方音樂(lè)的精神和模式等音樂(lè)觀(guān)念上達(dá)成一種共識(shí)，促進(jìn)新思維定式和價(jià)值取向的形成。但與此同時(shí)我國(guó)開(kāi)始出現(xiàn)重視外國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)，且僅限于歐洲音樂(lè)中幾個(gè)國(guó)家17～19世紀(jì)的專(zhuān)業(yè)創(chuàng)作音樂(lè)的學(xué)習(xí)，對(duì)本民族音樂(lè)傳統(tǒng)開(kāi)始忽視的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象其實(shí)是一種固步自封，不僅沒(méi)有對(duì)包括母語(yǔ)音樂(lè)文化在內(nèi)的人類(lèi)各種音樂(lè)文化成果全面兼收并蓄，同時(shí)對(duì)我國(guó)音樂(lè)教育的發(fā)展產(chǎn)生了嚴(yán)重的影響。所以，在當(dāng)前的小學(xué)音樂(lè)教育中，我國(guó)必須要樹(shù)立多元文化教育理念，廣泛地學(xué)習(xí)各種音樂(lè)，而不能狹隘地認(rèn)定一種音樂(lè)，只有樹(shù)立了多元文化教育理念，才能在音樂(lè)教育中對(duì)其實(shí)踐。

2.以本土音樂(lè)為基礎(chǔ)，對(duì)民族音樂(lè)課程體系的建設(shè)進(jìn)行加強(qiáng)

民族音樂(lè)是一種由人民群眾在生活情境中創(chuàng)造的，且又被人民群眾廣泛使用的音樂(lè)。我國(guó)民族音樂(lè)由于地域和習(xí)俗的跨度等問(wèn)題，具有鮮明的音樂(lè)特色，是人民群眾日常生活和娛樂(lè)中必不可少的一種傳統(tǒng)文化意識(shí)。我國(guó)有56個(gè)民族，民族音樂(lè)不僅凝結(jié)著56個(gè)民族的意志，還凝結(jié)著中華民族的力量和追求。對(duì)我們的民族音樂(lè)進(jìn)行學(xué)習(xí)和弘揚(yáng)，是一項(xiàng)十分偉大的工程，這項(xiàng)工程除了能樹(shù)立民族自信心，使民眾民族自豪感和凝聚力得到增強(qiáng)，而且能使學(xué)生對(duì)民族音樂(lè)文化藝術(shù)的熱愛(ài)之情有所激發(fā)，有利于學(xué)生愛(ài)國(guó)情懷的培養(yǎng)。所以，在多元文化音樂(lè)教育理念下，必須要立足本土音樂(lè)，加強(qiáng)建設(shè)民族音樂(lè)課程體系，促進(jìn)多元文化音樂(lè)教育的全面發(fā)展。

3.對(duì)超音樂(lè)的音樂(lè)教育目的加以明確

在西方，普通音樂(lè)教育的目的是為了對(duì)國(guó)民的素質(zhì)進(jìn)行培養(yǎng)和提高，而不是對(duì)音樂(lè)家進(jìn)行培養(yǎng)，其中，對(duì)人的創(chuàng)造性培育是最重要的。在我國(guó)，人們雖然已經(jīng)開(kāi)始了解到普通學(xué)校的音樂(lè)教育只是素質(zhì)教育的一部分，但在具體的教學(xué)過(guò)程中卻仍然經(jīng)常忘記音樂(lè)教育的超音樂(lè)目的。經(jīng)常出現(xiàn)兩種情況：一種是對(duì)音樂(lè)教育十分輕視；另一種是將音樂(lè)課當(dāng)成專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教育。美國(guó)早在1993年政府就宣布了將藝術(shù)學(xué)科與其他主要學(xué)科并列為核心教學(xué)內(nèi)容的立法，我國(guó)也應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)音樂(lè)教育超音樂(lè)目的的重視，拋棄以往狹隘的音樂(lè)教育目的，使音樂(lè)成為一把萬(wàn)能的鑰匙，這樣才能促進(jìn)多元化音樂(lè)教育的實(shí)施。

4.對(duì)外來(lái)優(yōu)秀音樂(lè)和先進(jìn)的音樂(lè)教育模式大膽吸收和兼容

西方很多國(guó)家尤其是美國(guó)在多元化音樂(lè)教育上有很多值得我國(guó)借鑒的地方，美國(guó)的普通音樂(lè)教育主要以創(chuàng)造為主題，除了立足于美國(guó)本土音樂(lè)和音樂(lè)教育模式外，更多的則是對(duì)其他民族音樂(lè)精華進(jìn)行吸收，這種先進(jìn)的音樂(lè)教育模式對(duì)創(chuàng)造性的培養(yǎng)是十分有利的，這也是美國(guó)式教學(xué)模式的特別之處。從中西文化開(kāi)始交流，我國(guó)就已經(jīng)有了“古為今用，洋為中用”兼收并蓄的理念，這種理念對(duì)于當(dāng)前多元文化音樂(lè)教育的實(shí)施也具有十分現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。此外，在小學(xué)音樂(lè)教學(xué)中實(shí)施多元文化音樂(lè)教育的過(guò)程中，還應(yīng)該注意音樂(lè)教育思維的創(chuàng)新，在實(shí)踐的過(guò)程中不斷探索和總結(jié)，才能最大限度地發(fā)揮出教育的效能。我們只有以開(kāi)放的科學(xué)的態(tài)度面對(duì)多元化發(fā)展的世界，對(duì)不同國(guó)家和地區(qū)的優(yōu)秀音樂(lè)作品與教育模式方法進(jìn)行大膽吸收和兼容，才能促進(jìn)我國(guó)音樂(lè)教育的更好發(fā)展，使音樂(lè)教育能夠更好地發(fā)展

音樂(lè)作為民族文化的重要組成部分，對(duì)我國(guó)社會(huì)主義和諧社會(huì)的建設(shè)有重要作用。在實(shí)施多元文化音樂(lè)教育的過(guò)程中，不僅要在音樂(lè)教育中樹(shù)立多元文化教育理念，以本土音樂(lè)為基礎(chǔ)，對(duì)民族音樂(lè)課程體系的建設(shè)進(jìn)行加強(qiáng)，而且需要對(duì)超音樂(lè)的音樂(lè)教育目的加以明確，對(duì)外來(lái)優(yōu)秀音樂(lè)和先進(jìn)的音樂(lè)教育模式大膽吸收和兼容。只有這樣，才能真正促進(jìn)我國(guó)多元文化音樂(lè)教育的實(shí)施與發(fā)展，更好地構(gòu)建和諧社會(huì)。

參考文獻(xiàn)：

篇（10）

［中圖分類(lèi)號(hào)］J60 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1009－5349（2012）02－0097－02

音樂(lè)文化是人類(lèi)文化的組成內(nèi)容之一，音樂(lè)教育是音樂(lè)文化的組成內(nèi)容之一。將音樂(lè)文化與音樂(lè)教育置于社會(huì)主義核心價(jià)值體系框架內(nèi)來(lái)思考和實(shí)踐，目的在于發(fā)揮音樂(lè)文化在中國(guó)特色社會(huì)主義文化建設(shè)中教育人、陶冶人的情操的作用和功能，探求民族音樂(lè)文化建設(shè)中教育的客觀(guān)規(guī)律，傳承中華民族乃至人類(lèi)的有益文化，樹(shù)立正確的音樂(lè)文化教育觀(guān)。

一、對(duì)音樂(lè)文化與音樂(lè)教育概念的分析

音樂(lè)文化是人類(lèi)在社會(huì)實(shí)踐中獲得的、與所有音樂(lè)活動(dòng)有關(guān)的、表現(xiàn)在物質(zhì)、制度、精神層面的事物，這是對(duì)音樂(lè)文化在廣義層面的概括；狹義的音樂(lè)文化，則表現(xiàn)為人類(lèi)習(xí)得的群體性認(rèn)知的音樂(lè)觀(guān)念和音樂(lè)行為，具體為音樂(lè)文化中反映在精神層面的認(rèn)知。音樂(lè)教育是指音樂(lè)文化的影響和熏陶，既包括無(wú)意識(shí)的潛移默化的熏陶，也包括有意識(shí)有目的的灌輸、影響和塑造，它是與人類(lèi)的社會(huì)實(shí)踐融合與聯(lián)系在一起的。客觀(guān)地說(shuō)，廣義的音樂(lè)教育是伴隨著音樂(lè)的誕生和發(fā)展全過(guò)程的；狹義的音樂(lè)教育則是人類(lèi)有目的、有組織、有計(jì)劃的教育行為，包括學(xué)校音樂(lè)教育、社會(huì)音樂(lè)教育、家庭音樂(lè)教育、自我音樂(lè)教育。音樂(lè)文化是音樂(lè)教育的本源，音樂(lè)教育是音樂(lè)文化實(shí)現(xiàn)的渠道，二者相互依存，互為條件。

在當(dāng)今世界多元文化共同發(fā)展的背景下，中國(guó)的音樂(lè)文化作為中華民族的共有文化，其發(fā)展和傳承問(wèn)題面臨著巨大的挑戰(zhàn)，如何在多元文化背景下通過(guò)音樂(lè)教育去傳承和傳播中國(guó)的民族音樂(lè)文化？需要我們炎黃子孫積極地面對(duì)和解答，必須去探究更有效的音樂(lè)教育形式和教育傳播途徑，在弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值體系過(guò)程中將中國(guó)特色和中國(guó)氣派的文化孕育在音樂(lè)教育當(dāng)中。

二、社會(huì)主義核心價(jià)值體系與多元音樂(lè)教育

社會(huì)主義核心價(jià)值的確立是中華民族實(shí)現(xiàn)偉大復(fù)興在文化領(lǐng)域的壯舉，從根本上解決了中華民族前進(jìn)和發(fā)展過(guò)程中的理想信念、行動(dòng)指南等等。在當(dāng)今國(guó)際音樂(lè)文化多元發(fā)展的態(tài)勢(shì)下，有精華亦有糟粕，精華的當(dāng)吸收和借鑒，糟粕的當(dāng)識(shí)別和剔除，這就需要音樂(lè)教育的有效實(shí)施。而提高音樂(lè)教育的有效性必須找準(zhǔn)切入點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值與音樂(lè)教育的有效對(duì)接形式。

世界是豐富多彩的，不同的民族有著不同的文化淵源，產(chǎn)生出不同的文化內(nèi)容、文化觀(guān)念和文化需求，使得國(guó)際社會(huì)的文化呈現(xiàn)出多元紛呈的特點(diǎn)?？陀^(guān)地說(shuō)，任何一種文化都有其合理的成分，反映出其能夠具有生命力的必然性。但并非是每個(gè)民族都能夠認(rèn)同的成分，因?yàn)橐魳?lè)文化亦需要社會(huì)主流價(jià)值觀(guān)的認(rèn)同，不同的國(guó)度有著不同的音樂(lè)文化價(jià)值觀(guān)。在音樂(lè)文化的大前提下，導(dǎo)致音樂(lè)教育也必然是多元的。在知識(shí)全球化背景下，曾有人類(lèi)學(xué)的“跨文化生存”和“再闡釋”概念對(duì)當(dāng)今音樂(lè)教育理論造成沖擊，似乎要將人們帶入單一文化認(rèn)識(shí)的限制之中，這就提出了解決文化身份認(rèn)同問(wèn)題。

伴隨著我國(guó)改革開(kāi)放不斷推進(jìn)的過(guò)程，西方的音樂(lè)文化已經(jīng)對(duì)本土的音樂(lè)文化帶來(lái)了巨大的沖擊，如何尋求音樂(lè)文化定位和傳播民族的音樂(lè)文化，甚至是透過(guò)音樂(lè)文化去反映民族特色文化成為我國(guó)文化建設(shè)中需要充分認(rèn)識(shí)和把握好的問(wèn)題。不可否認(rèn)，不同文化間的逾越、碰撞、融合已成為當(dāng)代文化交流中不可回避的趨勢(shì)，音樂(lè)文化作為文化系統(tǒng)中最為活躍、最能代表一個(gè)民族本質(zhì)和文化特征的形式必然首當(dāng)其沖。盡管音樂(lè)文化的傳播和繼承會(huì)有著不同的形式，但其有意性、目的性的音樂(lè)教育活動(dòng)必然對(duì)其實(shí)行著導(dǎo)向作用，通過(guò)對(duì)音樂(lè)文化中最重要的因素，如傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)、技能的傳授與熏陶，使受教育者接受其影響和教誨，從中積累音樂(lè)知識(shí)，得到音樂(lè)教育的教化。因此，可以說(shuō)，音樂(lè)教育活動(dòng)是音樂(lè)文化的傳承與發(fā)展的途徑和載體，音樂(lè)教育活動(dòng)向人們傳遞的知識(shí)和影響包含于其所傳遞的具體內(nèi)容之中，這些內(nèi)容表現(xiàn)著音樂(lè)文化的基本內(nèi)核，使后來(lái)人對(duì)先行者所創(chuàng)造的音樂(lè)文化通過(guò)耳濡目染的過(guò)程得到適應(yīng)，繼而認(rèn)可和繼承前人所創(chuàng)造的音樂(lè)文化，使得具有民族音樂(lè)風(fēng)格特征的不同音樂(lè)文化得以延續(xù)和傳承，并在延續(xù)和傳承的過(guò)程中保持民族音樂(lè)風(fēng)格特征的主體風(fēng)格。

傳承音樂(lè)文化，文化主體的主觀(guān)意識(shí)是核心因素，文化認(rèn)同結(jié)果的取得來(lái)源于文化主體特質(zhì)的文化屬性。民族文化學(xué)和民族音樂(lè)學(xué)的觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為，文化都是源于民族并屬于民族的。傳統(tǒng)文化的表現(xiàn)、積淀與傳承，既是文化主體的文化經(jīng)驗(yàn)、文化自覺(jué)與文化創(chuàng)造過(guò)程，也是對(duì)一個(gè)民族文化的深層意識(shí)與行為和形態(tài)探索和積累的過(guò)程。音樂(lè)教育則承擔(dān)著挖掘保護(hù)和培養(yǎng)傳統(tǒng)音樂(lè)文化形態(tài)，確立和體悟傳統(tǒng)音樂(lè)文化的主體意識(shí)的功能，構(gòu)成傳統(tǒng)音樂(lè)文化沿襲的運(yùn)作過(guò)程。所以，在音樂(lè)文化傳承中，我們主要依托的就是音樂(lè)教育這一載體，而音樂(lè)教育在當(dāng)代中國(guó)和多元化的世界音樂(lè)文化格局中，只有堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值所倡導(dǎo)的方向性才能夠充分體現(xiàn)時(shí)代性，把握規(guī)律性，富于創(chuàng)造性。

三、社會(huì)主義核心價(jià)值體系倡導(dǎo)下的音樂(lè)文化傳承

中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)文化到目前為止，尚未取得應(yīng)有的地位，歸根結(jié)底在于中國(guó)的音樂(lè)文化沒(méi)能充分對(duì)外傳播，而沒(méi)能對(duì)外傳播的根本原因是缺乏文化自覺(jué)的意識(shí)和行為。原因是我們?nèi)狈?duì)于民族音樂(lè)文化傳統(tǒng)的傳承、傳播，傳統(tǒng)民族音樂(lè)文化在音樂(lè)教育的主渠道――學(xué)校教育中不足。解決這一問(wèn)題應(yīng)把握兩個(gè)方面：一是進(jìn)一步明確強(qiáng)調(diào)民族音樂(lè)在學(xué)校音樂(lè)教育中的主體地位。把音樂(lè)文化主體意識(shí)的確立和強(qiáng)化作為音樂(lè)教育的目標(biāo)。特別是要進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值的深入研究，發(fā)掘其內(nèi)在深刻的民族精神；二是進(jìn)一步探索傳承音樂(lè)文化的音樂(lè)教育載體的多樣性和有效性，努力實(shí)現(xiàn)中國(guó)音樂(lè)文化走向世界的新途徑和新方法，創(chuàng)新必須立足于中國(guó)當(dāng)代的國(guó)情，讓中國(guó)的民族音樂(lè)文化充分反映改革開(kāi)放以來(lái)我們的新面貌和中華民族厚重的歷史感。

當(dāng)前，尋求本土文化資源，弘揚(yáng)本土文化已成為世界各民族謀求生存、促進(jìn)發(fā)展的基本國(guó)策。在這樣的時(shí)代背景下，我國(guó)的民族音樂(lè)文化同樣需要國(guó)人的繼承和發(fā)展，但是必須立足在時(shí)展的潮頭，積極探究國(guó)外的做法，將時(shí)代精神和我國(guó)深厚的歷史底蘊(yùn)有機(jī)結(jié)合起來(lái)。若要實(shí)現(xiàn)中華民族的復(fù)興大業(yè)，就必須深刻理解什么是中國(guó)氣派和中國(guó)特色。

我國(guó)民族音樂(lè)的特色是十分鮮明的，她本身就是一部瑰麗的史詩(shī)，我們需要的是深刻理解和懂得中國(guó)的民族音樂(lè)文化，然后才能夠在五彩繽紛的世界多元文化教育的潮流中，保持充分的文化自信和文化自警，保持中國(guó)這一具有悠久歷史文化和獨(dú)特音樂(lè)文化傳統(tǒng)的東方大國(guó)的美譽(yù)，弘揚(yáng)民族文化精髓。我們還必須時(shí)刻保持清醒的頭腦，以全球化的音樂(lè)文化視野來(lái)探索和樹(shù)立適合本民族文化發(fā)展的音樂(lè)教育理念，充分汲取外來(lái)音樂(lè)教育思想的有益部分，在不斷實(shí)踐的過(guò)程中，探求符合中國(guó)國(guó)情、具有中國(guó)特色的音樂(lè)教育體系。我們也不能忽略音樂(lè)文化和音樂(lè)教育作為上層建筑與中國(guó)特色社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)發(fā)展的關(guān)系，務(wù)必保持好音樂(lè)文化和音樂(lè)教育服從和服務(wù)于人民群眾根本利益的主方向；我們務(wù)必要堅(jiān)持將中國(guó)優(yōu)秀的富有濃厚民族特色的音樂(lè)文化通過(guò)更加合理有效的方式向世界人民傳播，我們必須增加交流，因?yàn)橐魳?lè)是互通的，只有我們積極推進(jìn)音樂(lè)教育的改革，才能夠讓更多人和更多民族了解中國(guó)文化，贊賞中國(guó)文化。

必須正視教育與文化間的必然聯(lián)系，文化教育對(duì)文化建設(shè)的促進(jìn)作用，充分認(rèn)識(shí)我國(guó)音樂(lè)文化的發(fā)展依賴(lài)于我國(guó)教育的進(jìn)步，要認(rèn)真貫徹黨的十七屆六中全會(huì)精神，實(shí)現(xiàn)我國(guó)文化的大發(fā)展大繁榮，就一定要改進(jìn)我國(guó)音樂(lè)教育的現(xiàn)狀，讓以中國(guó)元素為基本要素的中國(guó)民族音樂(lè)和民族文化在國(guó)內(nèi)發(fā)揚(yáng)光大，在世界廣為傳播和影響。

【參考文獻(xiàn)】

篇（11）

1993年美國(guó)哈佛大學(xué)教授塞繆爾•亨廷頓在《外交》雜志夏季號(hào)上發(fā)表題為《文明的沖突》一文，該文引起了人們對(duì)于不同文化、不同文明能否和諧共存的深刻省思。對(duì)于不同文化、文明之間的關(guān)系，亨廷頓旗幟鮮明地提出了文明沖突論，他否認(rèn)全世界各民族共享的價(jià)值、信仰、制度等的存在，并認(rèn)為世界上根本就不存在什么“普世文明”，經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的全球化只能加大文明沖突的可能性。亨廷頓認(rèn)為，今后世界范圍內(nèi)的沖突根源主要發(fā)生在西方文化和儒家文化、伊斯蘭文化等非西方文化之間。針對(duì)亨廷頓的文明沖突論，很多學(xué)者紛紛進(jìn)行了回應(yīng)，以學(xué)術(shù)論文、學(xué)術(shù)著作、學(xué)術(shù)討論會(huì)等多種形式進(jìn)行著多元回應(yīng)。我們認(rèn)為，在全球化的歷程中，各個(gè)國(guó)家、各個(gè)地區(qū)、各個(gè)民族由于其固有的文化差異，在相互交往中必然存在這樣或那樣的摩擦甚至是對(duì)抗、沖突，這種狀況是全球化歷程中真實(shí)樣態(tài)的一個(gè)側(cè)面。全球化帶給世界的還有和諧，這種和諧既有人類(lèi)對(duì)共同問(wèn)題關(guān)注基礎(chǔ)上產(chǎn)生的科技倫理、環(huán)境生態(tài)等共享價(jià)值，也有在沖突與對(duì)抗中逐漸走向和諧世界秩序的態(tài)勢(shì)。不同文化、文明在積極的交往、對(duì)話(huà)中能夠和諧共存。當(dāng)我們以文化視角對(duì)全球化加以解讀時(shí)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，人類(lèi)社會(huì)在總體上具有整體化、互聯(lián)化和依存性?！罢w化就是指全世界作為同一個(gè)社會(huì)整體而存在；互聯(lián)化是指世界上所有的國(guó)家、民族和地區(qū)在信息、交往、利益等方面的普遍相關(guān)性；依存性是指國(guó)際合作和協(xié)調(diào)已成為全世界任何國(guó)家和地區(qū)發(fā)展的基礎(chǔ)和前提。”［1］人類(lèi)社會(huì)的共性為不同文化、不同文明之間的積極交往和有意義對(duì)話(huà)奠定了基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上，各個(gè)國(guó)家、各個(gè)地區(qū)、各個(gè)民族之間在全球化的歷程中、在保持自身獨(dú)特性的基礎(chǔ)上與他者之間進(jìn)行著和而不同的多元對(duì)話(huà)。不同文明、文化之間的跨文化對(duì)話(huà)已經(jīng)成為當(dāng)下人的一種存在方式?；谌俗鳛轭?lèi)的存在具有共性的基礎(chǔ)，我們認(rèn)為，在課堂教學(xué)視域下，不同文化主體之間的合作、對(duì)話(huà)是可能的。在跨文化教學(xué)當(dāng)中，不同文化之間的接觸、摩擦而伴隨著的文化沖突是不同文化內(nèi)在差異的自我表達(dá)，但這種沖突并非不可調(diào)和的敵對(duì)性沖突，隨著不同文化主體之間交往的進(jìn)一步加深，不同文化之間的融合是一種歷史之必然，但這種融合并非不同文化屬性的簡(jiǎn)單相加，也不是抹掉不同文化的差異而生成一種大一統(tǒng)的文化，共享文化圖景的建構(gòu)并不是要消除各文化所獨(dú)有的文化特質(zhì)而使所有的文化呈現(xiàn)趨同的狀態(tài)，各文化只有保持自己獨(dú)有的特質(zhì)才能更加具有生命力，也可以在某種意義上確認(rèn)自己存在的價(jià)值和合理性，因?yàn)槎鄻?，世界才更美麗。因此，建?gòu)共享文化圖景要以各文化的存異為基礎(chǔ)。其實(shí)建立共享的文化圖景就是允許各文化在自主選擇、自主建構(gòu)、自主發(fā)展的同時(shí)，各文化要對(duì)其他文化采取一種寬容的心態(tài)，理解和尊重其他文化的價(jià)值，在共性的基礎(chǔ)上建構(gòu)一種全人類(lèi)的文化圖景——多元文化并存、和而不同的動(dòng)態(tài)展示。

二、跨文化沖突：課堂教學(xué)的阻力與動(dòng)力

課堂教學(xué)是發(fā)生在一定時(shí)空內(nèi)的教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生以及師生與教學(xué)文本的交往互動(dòng)過(guò)程，我們可以近似地認(rèn)為課堂教學(xué)就是一個(gè)自組織系統(tǒng)。“那么，自組織如何并何時(shí)發(fā)揮作用？—個(gè)條件是干擾。只有當(dāng)干擾、問(wèn)題、混亂出現(xiàn)時(shí)——當(dāng)系統(tǒng)尚未確定，需要繼續(xù)運(yùn)行以達(dá)成再確定時(shí)，一個(gè)系統(tǒng)才會(huì)進(jìn)行自組織。”［2］而跨文化教學(xué)當(dāng)中的文化沖突恰好是整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)在運(yùn)行過(guò)程當(dāng)中的一種干擾，一旦跨文化沖突出現(xiàn)，課堂教學(xué)系統(tǒng)就會(huì)遭到干擾，出現(xiàn)問(wèn)題，混亂的局面不可避免。但問(wèn)題的關(guān)鍵是，我們究竟應(yīng)該如何看待課堂文化沖突，如何采取適當(dāng)?shù)姆绞絹?lái)對(duì)待跨文化沖突?！爱?dāng)感知干擾的氣氛或框架足夠輕松，沒(méi)有要求迅速‘成功’的壓力時(shí)，當(dāng)在這種氣氛中能夠研究（甚至與之游戲）異樣性的細(xì)節(jié)時(shí)，當(dāng)時(shí)間（作為一種發(fā)展因素）充足允許新框架的形成時(shí)，干擾才成為一種積極因素?！保?］由此，我們認(rèn)為，跨文化沖突既可能成為課堂教學(xué)的阻力，也可能成為課堂教學(xué)的動(dòng)力，問(wèn)題的關(guān)鍵是我們對(duì)跨文化沖突持一種什么樣的態(tài)度，站在一個(gè)什么樣的立場(chǎng)上來(lái)對(duì)待跨文化沖突，以及用何種方式來(lái)處理跨文化沖突。跨文化沖突使整個(gè)課堂教學(xué)系統(tǒng)出現(xiàn)了暫時(shí)的斷裂，對(duì)課堂教學(xué)系統(tǒng)構(gòu)成了一種威脅，但如果課堂教學(xué)當(dāng)中的不同文化主體漠視這種沖突，或者采取強(qiáng)硬的措施壓制沖突的呈現(xiàn)，那么，跨文化沖突必然成為課堂教學(xué)順利進(jìn)行的絆腳石；但如果對(duì)跨文化沖突持一種寬容的態(tài)度，給予充分的時(shí)間允許文化沖突的暴露，分析沖突的緣由，并且采取積極的交往、對(duì)話(huà)等方式來(lái)對(duì)待跨文化沖突，在這樣的情況下，跨文化沖突必然成為課堂教學(xué)發(fā)展的動(dòng)力。在跨文化教學(xué)中，由于教學(xué)世界下的多元主體來(lái)自于不同的國(guó)家、地區(qū)，他們擁有不同的信仰，擁有不同文化環(huán)境下的成長(zhǎng)經(jīng)歷，對(duì)人、事、物及其關(guān)系具有先在的不同的價(jià)值取向、思維方式和行為模式，這些差異必然導(dǎo)致課堂教學(xué)中文化沖突的時(shí)時(shí)存在。當(dāng)對(duì)跨文化教學(xué)沖突持一種寬容的態(tài)度之時(shí)，跨文化教學(xué)沖突便可以成為跨文化教學(xué)的有效生長(zhǎng)點(diǎn)。他者不同的所思所想、所作所為恰好為個(gè)體提供反觀(guān)自身的文化之鏡，透過(guò)這面鏡子，跨文化教學(xué)中的不同文化主體可以看到一幅五彩繽紛的圖景，多元文化要素在這幅圖景中呈現(xiàn)不同樣態(tài)；在與他文化的對(duì)話(huà)之中，各文化主體能夠在差異的對(duì)比中以全球秩序之視域反觀(guān)自身，加深對(duì)自文化的理解；跨文化教學(xué)沖突也能夠促使教學(xué)世界之下的文化主體在差異中看到異樣的文化，在與異文化的積極對(duì)話(huà)之中，更加接近異文化的本真，從而在多元文化沖突中完成文化的整合。在此基礎(chǔ)之上，各文化主體建構(gòu)一種具有全球意識(shí)、更和諧的人類(lèi)共享文化。

三、共享的文化圖景：跨文化沖突的融合機(jī)制發(fā)現(xiàn)文化間共同點(diǎn)的前提在于文化彼此間的理解，但達(dá)到文化彼此間的理解并不是一個(gè)終結(jié)狀態(tài)，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)出各文化之間共享的文化圖景才是促進(jìn)文化融合的根本所在。在跨文化教學(xué)當(dāng)中，不管發(fā)生文化沖突的雙方存在著多大程度的差異，就人作為類(lèi)的存在而言，人在創(chuàng)造文化的過(guò)程當(dāng)中還是有很多共同點(diǎn)的，例如，無(wú)論哪個(gè)國(guó)家、哪種文化都是以揚(yáng)善除惡作為自己的一種價(jià)值訴求。“實(shí)踐證明，人類(lèi)跨文化交際越深入和緊密，存在著的共同的思想認(rèn)識(shí)就會(huì)越多，這構(gòu)成了文化整合的前提條件?！保?］恰恰是這些共同點(diǎn)使不同文化之間具有了對(duì)話(huà)的可能性，同時(shí)也為不同文化之間的交流創(chuàng)設(shè)了平臺(tái)。因此，在課堂教學(xué)層面上，隨著不同文化之間進(jìn)一步的接觸和摩擦，文化間的共同點(diǎn)會(huì)逐漸呈現(xiàn)出來(lái)，教師要在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生形成共享的文化圖景。共享的文化圖景是超越某一具體的文化樣態(tài)的，它是在整合了文化沖突各方的共同的文化特質(zhì)而指向于整個(gè)世界、整個(gè)人類(lèi)的，它是對(duì)人作為類(lèi)的存在的完整圖景的一種勾勒，它將不同文化語(yǔ)境下的文化主體緊緊凝聚在一起，以全球人民共同面對(duì)的環(huán)境等問(wèn)題作為共享文化圖景的建構(gòu)主題。

（一）協(xié)商：跨文化沖突的應(yīng)然取向當(dāng)跨文化沖突發(fā)生之時(shí)，來(lái)自不同國(guó)家的文化主體采取的應(yīng)對(duì)取向有所不同。有的會(huì)提出其他的話(huà)題或者避開(kāi)鋒芒保持沉默，一般而言，日本人多傾向于用此種方式來(lái)應(yīng)對(duì)跨文化沖突；有的人會(huì)以讓步的方式來(lái)應(yīng)對(duì)，即盡量發(fā)現(xiàn)并滿(mǎn)足對(duì)方的需要而不考慮自己的利益，一般而言，泰國(guó)人在面對(duì)跨文化沖突的時(shí)候往往表現(xiàn)出此種傾向；有的人會(huì)認(rèn)為讓沖突公開(kāi)化或許更有利于沖突的解決，因此采取競(jìng)爭(zhēng)的方式來(lái)面對(duì)跨文化沖突，以色列人這種競(jìng)爭(zhēng)的觀(guān)念比較強(qiáng)烈；有的人在面對(duì)沖突時(shí)，稍稍做些讓步，在此基礎(chǔ)上也稍稍滿(mǎn)足一點(diǎn)自己的需要，這是在面對(duì)跨文化沖突時(shí)的妥協(xié)取向，美國(guó)的法律多以妥協(xié)作為基礎(chǔ)；還有的以協(xié)商的方式來(lái)面對(duì)跨文化沖突，即沖突雙方的目標(biāo)需要都得到尊重，且以平等合作的方式來(lái)解決沖突。其實(shí)應(yīng)對(duì)沖突時(shí)的不同取向本身就反映了不同國(guó)家的文化差異，很難對(duì)每種取向評(píng)論是非。但在跨文化教學(xué)之中，我們主張以協(xié)商作為對(duì)待跨文化沖突的取向，因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)協(xié)商，不同的文化才能得到尊重，不同文化的內(nèi)在屬性也才能得以呈現(xiàn)，而這種取向有利于異文化之間的相互理解。