高等教育的發展大全11篇

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篇（1）

一、高等教育國際化概述

高等教育的國際化是一個明顯趨勢。自20世紀90年代以來，隨著現代科學技術的發展、國際貿易市場的繁榮及加入WTO成員國的增加，使得各國都擁有了頻繁的國際交流機會，在此時代背景下，高等教育必須適應國際的發展大趨勢。因此各國國內人才要主動調整、主動適應，從而形成高等教育國際化風潮。然而，由于不同地域文化的差異、研究視角的不同和高等教育國際化方法的不同，因此對高等教育國際化的認識和理解也不同，高等教育國家化的發展水平也存在差異。歸納起來，主要包括以下觀點：高等教育國際化是高等教育在現代社會發展過程當中存在的一種新的現象和趨勢，高等教育國際化是第三世界高等教育仿照西方進行的現代化，高等教育國際化是一個不斷發展的歷史過程。

二、國際化對中國高等教育發展的積極影響

（一）有利于國際教育課程及國際知識教育的發展

國際教育計劃是一個跨國家、跨文化的教育。中國的一些重點大學，以培養具有國際知識以及國際視野和情感的全面國際化的人才為目的。但是只有了解世界，才能真正了解和認識自己。因此那些努力成為世界一流大學的重點院校應盡快轉變教育目標，應以多元文化教育、和平教育、終身教育和環境教育作為教育目標。因此高等教育在教育過程中不僅要培養學生的愛國情操，也要培養了他們的國際情緒，使當代大學生成為一個國際化人才。

（二）有利于高校國際交流機構的建設和國際交流人才的培養

高等院校國家交流機構的建設和發展對促進科研水平的提高起著不可低估的作用。20世紀以來，高等教育的國際交流會中的學術性更強，信息交流的范圍更廣、速度更快，這就要求我國高等院校的國家交流機構必須實現由以往單一行政管理的模式到管理與學術相結合的綜合模式的轉變。更為重要的是應該培養和鍛煉出既擁有國際知識又擁有國際眼光和國際交往能力，兼學術與管理于一身的綜合型人才。

（三）推動了我國高校的現代化改革

在過去的十年中，國內多所高校送往國外訪問的學者和學生數以萬計，他們回到祖國，不僅帶回了先進的科學技術知識，也帶來了國際市場需求的相關方面的人才。他們帶來了現代化的管理理念、管理模式和一批國際公認的標準評估方法和考試模式。他們中有些人成為一些大學的領導者和管理者，直接推動了高等教育的改革。

三、國際化對中國高等教育發展的消極影響

（一）國際化使中國高等教育市場的競爭日益增加

通過在中國辦學和以一些優惠的條件來吸引學生出國留學的辦法，大量的外國高等教育機構在和中國教育機構競爭高等教育市場。據報道，在最近的十年中，中國就有2500萬人自費出國留學，他們的學費和生活費形成了中國教育市場的主要虧損。而許多的學生學業完成后就留在了發達國家就業，導致發展中國家的繼發性損害，這種無形資產的損失更是很難具體估算的。

（二）國際化中的商業化思潮對中國高等教育公益性質的巨大挑戰

高等教育是一項公益事業，《中華人民共和國教育法》第25條規定：任何組織和個人不得以營利為目的舉辦學校及其他教育機構。但是大多數國外大學在中國的開辦的國際學校卻是為了追逐利潤而成立的，發達國家向發展中國家提供援的免費教育的減少更多的是一種商業運作行為，而不是這些教育機構的援經費的減少。高等教育國際化導致我國的高等教育界的優秀生源的減少及社會教育經費的流失是對我國高等教育公益性質的巨大挑戰。

（三）國際化中存在對中國的歧視，要維護中國的教育

發達國家利用自己在高等教育領域的優勢，擴大對發展中國家的政治、文化等領域的精神滲透，各種西方的價值觀、人生觀傳到中國后，使得中國的高等教育國際化進程中面臨著教育的部分喪失和妥協。

四、結束語

面對高等教育國際化趨勢的快速發展，中國高等教育要迎難而上。而中國高等教育的國際化需要多方面的共同努力。高等教育國際化對于中國來說，既是機遇也是挑戰。因此，應當要重視起來，積極做好相應的準備工作，不怕困難，迎難而上。更要懂得把握機遇、迎接挑戰，相信在不久的將來中國高等教育將會得到全面的發展。

【參考文獻】

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[5]張樹泉.我國高等教育國際化的若干對策[J].江蘇高教，2012（02） .

篇（2）

一、發展歷史

自1945年脫離日本殖民統治算起，臺灣地區的高等教育發展至今已有68年的歷史。根據臺灣地區高等教育發展的背景、規模及特點，本文將臺灣地區高等教育的發展劃分為六個階段：停滯期、計劃性成長期、嚴格管制期、逐步開放期、高速擴充期、二度停滯期（見表1）。

總體而言，臺灣地區的高等教育發展呈現出以下幾個特點：

（一）高等教育的發展規模受不同時期的政策、環境影響

臺灣地區的高等教育規模并非成直線式的穩定成長，而是受到不同時期的政策或環境影響。由表1可發現，60多年來，臺灣地區的高等教育經歷了兩個停滯期和兩個較快發展期，這與當時的時代背景有很大的關系。

在第一次停滯期（1946～1953年），因二戰剛剛結束，臺灣社會只有極少數人能夠接受高等教育。第二次停滯期（2008年迄今）卻是因為高等教育嚴重飽和、供過于求，許多高校出現了生源危機，大學畢業生就業難的問題也日趨嚴重。因此，臺灣教育主管部門再度管控高等教育的學校數和學生數，并將政策重心轉移到如何提升教育的質量方面，努力推動大專校院的評鑒及高校間的資源整合。

第一次擴充期，即計劃性成長期（1954～1972年）與臺灣地區當時的經濟建設密切相關，高校數量的擴充是為了滿足社會的人力資源需求。20世紀50、60年代，臺灣地區的發展仍以第一、第二產業為主，當時高校數量的增長主要集中在專科院校。第二次擴充期，即高速擴充期（1996～2007年）則源于社會、政治和經濟等多方面因素。教育主管部門一方面為了推動教育改革、回應民間教育改革團體“廣設大學”的訴求，另一方面為了兌現“縣縣有大學”的承諾，促進各地區高等教育均衡發展，積極推動了高等教育發展。因此，本時期無論是高校數還是學生數均大幅增加。此外，從20世紀90年代起，臺灣地區的發展轉型為以第三產業為主，用人單位對大學生的學歷要求也比以前更高。為順應社會發展需求，第二次高等教育擴充期間臺灣地區本科生、碩士生、博士生的數量分別比上一個發展階段增長了2.14、4.19、2.56倍，而專科生數量減少了近2/3。

（二）普通高等教育與職業技術教育雙軌并行

臺灣地區的高等教育可分為普通高等教育和職業技術教育（簡稱技職教育）兩種體系。長期以來，二者各自獨立發展，呈現出“雙軌并行”的特征。縱觀世界各地的高等教育發展，這種雙軌制并不多見，因此也成為臺灣地區高等教育體系的主要特點。從層次結構來看，臺灣地區的普通高等教育包含獨立學院與綜合大學，技職高等教育則涵蓋專科學校、技術學院與科技大學。但是，兩者均可授予學士、碩士和博士學位。現今，臺灣地區普通高等教育和技職教育在學校數、學生數上都很接近。根據2012學年度的統計，普通高校與技職高校的數量分別為71所、91所（如不含專科院校則為71所、77所），在校學生的數量分別為67.9萬、 67.6萬。值得注意的是，雙方彼此間還建立了可相互銜接的“立交橋”，即普通、技職教育體系的學生均可通過相應的招生考試進入另一系統學習。

（三）本科以上高等教育快速增長，專科院校的數量持續減少

從20世紀90年代中葉起，臺灣地區的本科院校數量迅速擴充。與此同時，為配合產業轉型與技職高校地位的提升，許多專科學校紛紛“專升本”，改制為技術學院或科技大學，致使專科學校的數量大幅減少。根據統計，1995～2012年，臺灣地區的本科院校由60所上升至148所，但專科學校卻從74所下降到14所，2012學年度的專科生僅有10.1萬人。實際上，在增加的88所本科院校中，有近70所是由原來的專科院校升格改制而成的，新設高校僅不到20所。對此，有學者指出，造成這種現象的原因在于政府政策的轉變。政府放開專科學校升格改制為技術學院的政策，導致無法升格改制的專科學校在招生時很難與升格改制后的技術學院或科技大學競爭，最終使幾乎所有的專科學校在短短十幾年間都申請升格改制。[1]

（四）私立高校長期成為高等教育結構的主體

私立高校長久以來一直在臺灣地區高等教育的發展中起著相當大的作用。從2012學年度來看，私立高校的數量（109所）占全部大專院校的67.3%，學生數（91.8萬）占總學生數的2/3。在普通高等教育與技職高等教育體系中，也是私立學校多于公立學校。可見，私立學校是臺灣地區高等教育結構的主體（見表2）。臺灣地區公立高校的人才培養主要著重研究生教育，而私立高校則在本科教育、專科教育方面承擔著較大的責任。

二、現狀分析

（一）在擴充高校數量的同時未能兼顧教育質量，社會人力資源供需失衡

臺灣地區的高等教育發展至今，各類院校在數量上已嚴重飽和。當前，臺灣地區高等教育發展面臨的關鍵問題是在擴充高校數量的同時未能兼顧教育的質量，使得社會人力資源供需失衡。第一，許多專科學校在配套措施不足的情形下，于短短數年內快速升格、改制為學院或大學，導致高等教育的整體質量下滑。第二，由于高等教育的普及化，近幾年來臺灣地區的大學入學指定科目考試（簡稱指考，相當于內地的高考）錄取分數持續走低，許多原本學業水平較低的人得以進入高校求學。第三，大學的錄取率過高（自2006年起至今均高于九成），而淘汰率偏低，如2010學年度大專院校退學率只有5.79%，大學生的學力難以保證。對此，臺灣學者周祝瑛指出，高校的升格、改制使許多學生的學歷升格，但能力并未得到相對的提升，這些大學生大多不愿從事中低層級的工作，卻是當前臺灣地區就業市場最欠缺的人力層級[2]。總體而言，許多大學生畢業后難就業，社會上“高學歷，低成就”和“高分低能”的現象屢見不鮮。

（二）普通高等教育與技職教育的定位日趨模糊

在臺灣地區的高等教育發展中，普通高等教育與技職教育的定位日趨模糊。依照最初的定位，普通高校的主要任務是研究高深知識、培養專門人才，技職高校的主要任務是講授應用科學的相關知識、培養技術人才。目前，兩者在功能與人才培養上的差異日趨模糊，特別是彼此的學科設置愈來愈相近。許多普通高校設置了應用性科系，如旅游管理、酒店管理等，或是改變了一些就業比較困難的傳統科系的課程結構，使其更偏向實用性。同樣，許多技職高校設立了許多與普通高校相同的科系，如企業管理、資訊管理等。這種情況最終導致畢業生就業市場重迭，某些行業嚴重供過于求，某些行業乏人問津。

目前，臺灣地區技職體系的師資力量多由本地或歐美地區的普通大學所培養，普遍缺乏實務經驗與實用技能，所培育的畢業生也常常無法符合用人單位的需求。此外，有學者指出，科技大學、技術學院的設立宗旨應與一般普通高校不同，但政府部門目前對技職高校的評鑒與普通高校無異（如發表SCI、SSCI的論文數），這造成許多技職高校在發展上不知該如何定位，進而逐漸喪失了原有的特色[3]。臺灣學者李家同更是批評臺灣地區現今的技職教育已失焦，太向普通大學靠攏；把技職院校搞得像工學院卻沒有技術，而學問也比不上工學院。[4]

（三）少子化現象引發高校生存危機

少子化（出生人口減少）所引起的高校生存危機，也是影響臺灣地區高等教育發展的一個關鍵問題。由于各種原因（如成年人平均結婚年齡偏高、養兒成本居高不下等），近20多年來臺灣地區的新生兒人數持續減少，造成各級學校面臨招生不足的困境。20多年前，臺灣地區每年約有30多萬名新生兒，但之后的新生兒人口數迅速下滑，2008年跌破20萬大關，2010年更是創下史上最低記錄，僅有16.6萬人，比20年前少了近一半。事實上，臺灣地區的某些高校近幾年已經出現部分系所、專業招生不足的情況，200年度臺灣高校的招生缺額已達6.9萬人，其中新設的普通私立大學及私立技職院校面臨的招生問題最為嚴峻。預計到2016學年度，臺灣地區將因學齡人口較前一年大幅萎縮（約少5.5萬人）而出現大規模的高校招生危機。如果臺灣地區的相關主管部門和高校不能及時調整戰略，拓展新的生源，許多高校將來會面臨倒閉的結局。

為解決少子化導致的高校生存危機，臺灣地區教育主管部門制定了《大學單獨招生申請作業要點》，允許少數招生嚴重不足的高校自主招生，不參加大學統一指考，創新辦學特色。此外，臺灣地區相關部門近年來還開始推動高校合并，研擬相關的大學淘汰機制，讓一些生源不足的高校轉型為其他的非營利組織。

三、啟示

高等教育的發展水平與經濟社會發展息息相關，如何培育時代所需的人力資源，是各國、地方政府和高校必須認真應對的課題。對已進入高等教育普及化的臺灣地區來說，高校的數量已經趨于飽和，當前的重點在于如何進一步提高質量。

第一，教育主管部門可酌情建立高等教育質量保障機制，落實大學評價工作。

第二，相關部門應積極促進普通高等教育與技職教育系統評估和獎懲標準的差異化，協助各高校進一步明確自身的辦學目標和角色功能，解決普通高等教育與技職教育定位日趨模糊的問題。同時，為保障不同類型學生的學習機會，普通高等教育和技職教育彼此間的“立交橋”要更加暢通、有彈性。

第三，相關部門可以考慮進一步開放和增加大陸地區學生及國際學生到臺灣攻讀學位的機會與名額，降低求學限制，提高外地學生赴臺就學的意愿。

第四，美國著名高等教育研究學者克拉克·克爾（Clark Kerr）在《大學的功用》一書中，將就讀大學的生源分為三大市場：18～24歲的第一市場、25～65歲的第二市場、退休者的第三市場[5]。今后，臺灣地區高校除了持續招收傳統認知的學生族群（即第一市場）外，也應通過相關制度的完善與實踐，招收更多來自于第二、第三市場的生源。

自1999年高校擴招后，大陸地區同樣出現了大學數量增長但質量下降的問題。因此，大陸教育部門的當務之急也應是建立完善的高等教育評估和質量保障制度。與臺灣地區技職高校面臨的挑戰相似，大陸地區的許多高職院校在“專升本”后，同樣面臨著在角色功能上與普通高校重疊的困境，而這有賴于政府和高校間加強溝通，在技職教育的未來發展上尋求共識、明確定位，并進行適當的學制改革。此外，少子化不僅是臺灣地區目前面臨的問題，大陸地區自20世紀80年代實施“一胎化”政策以來，年輕一代的人數與過去相比也減少了許多。事實上，大陸部分地區在學前教育和初等教育階段已慢慢浮現出因適齡人口減少導致招生困難的問題。將來，高等教育勢必也會受到影響。對此，大陸地區應洞燭機先，吸收、借鑒臺灣地區的經驗、教訓，盡早研擬相應的高等教育發展戰略，持續優化高等教育的結構，為實現高等教育強國的目標打好根基。

注釋：

①數據來源：臺灣地區《教育統計（2012學年度）》、《大專校院概況統計（2012學年度）》公布的數據及學者楊瑩發表的《臺灣高等教育政策改革與發展》。

②大專院校包括大學院校與專科學校，但不包含軍警院校、宗教研修學院與空中大學。

③在臺灣地區，學年度是指每年8月1日至第二年7月31日，如2012學年度就是2012年8月1日-2013年7月31日。

④臺灣地區不稱“高等教育毛入學率”，而稱“高等教育粗在學率”，其計算公式為：高等教育（不含研究所及進修學校）學生數÷（18～21歲人口數）×100%。另外，臺灣地區還有 “高等教育凈在學率”的說法，其計算公式為：高等教育適齡學生數÷（18-21歲人口數）×100%。值得注意的是，臺灣地區教育主管部門以高等教育凈在學率來對應馬丁·特羅（Martin Trow）的高等教育大眾化理論，因此官方文件稱臺灣地區的高等教育于1988年進入大眾化階段，2004年進入普及化階段，這與本文所列的年代不同。

⑤數據來源：根據臺灣地區教育主管部門公布的《大專校院概況統計（2012學年度）》資料整理而成。

參考文獻：

[1]陳德華.臺灣高等教育過去20年數量的擴充與結構的轉變[J].高等教育，2007（02）：84.

篇（3）

中圖分類號：G649

文獻標識碼：A

文章編號：1672—0717（2012）05—0113—06

收稿日期：2012—08—15

基金項目：全國教育科學規劃課題“中部地區高等教育資源配置的效益分析”（DFA100276）

作者簡介：王耀中（1953—），男，湖南益陽人，長沙理工大學教授，博士生導師，主要從事西方經濟學和國際經濟與貿易研究。

按照國家經濟區域的劃分，中部地區包括“湖北、湖南、山西、安徽、江西、河南”等內陸六省①。知識經濟時代，要實現“中部崛起”，促進我國區域經濟的協調發展，必須振興中部地區的高等教育，優化高等教育供給。高等教育有效供給包括規模上的適度供給、教育資源上的優質供給以及結構上的合理供給等幾個方面。

一、普通高等教育規模供給

高等教育規模表征高等教育在數量上的發展狀況，主要分為高等教育絕對規模和相對規模。高等教育絕對規模是指一個國家或地區高等教育的總體容量，其評價指標是高校數和在校大學生人數；高等教育相對規模是指一個國家或地區在一定的人口總量條件下承載的高等教育規模，其評價指標一般是每萬人口中的在校大學生數，即利用人口指標來衡量高等教育規模相對于人口的水平[2]。

如表1所示，自1999年高校擴招以來，中部普通高等教育的規模供給實現了跨越式發展。普通高校數量、在校生人數以及每萬人口在校生人數均增長顯著，但不同省份之間的規模供給增長速度不一樣，且絕對規模和相對規模供給的差異較大（見表2）。

湖北的人口總量為中部第二，1998年普通高等教育的相對規模和絕對規模均位居榜首。也正因為規模基數較大，湖北規模供給的增長速度最慢，2008年的絕對規模位居河南省之后列第二位，其相對規模穩居第一，每萬人口大學生數為208人，大大超過全國的平均水平。湖南的人口總量排在第四，2008年的普通高等教育的絕對規模位居第三，在校生達到94.9萬人，但其相對規模名列第四，每萬人口大學生數只有139人，低于全國平均水平。作為全國第一人口大省，河南省的絕對規模增長速度最快，從中部第三躍到第一，在校生達到125萬人，但其相對規模卻始終是六省之末，每萬人口大學生數只有126人。江西和山西的人口數量位居中部第五和第六，到2008年，雖然普通高等教育絕對規模增長明顯，但排序仍然是第五和第六，相對規模卻排在第二和第三。與1998年相比，2008年安徽省的高校數量增長了三倍，在校生數量增加了70萬人，但絕對規模和相對規模排名沒有變化，分別位居第四和第五，每萬人口在校生數沒有達到全國平均數。

二、普通高等教育的優質教育資源供給

優質教育資源是保證高等教育質量，彰顯高等教育發展水平的重要保障。因相關數據的限制，本文選取重點高校數、學科與學位點、師資學歷與職稱結構、科學研究等指標對中部高等教育的優質資源供給進行分析。眾所周知，“211”和“985”高校代表的是我國高等教育最高發展水平，是優質高等教育資源的重要聚合地。如表3所示，2008年，中部地區“211”大學16所，其中湖北7所，湖南和安徽各3所，河南、江西和山西各1所。中部“985”高校5所，其中湖南和湖北各2所，安徽1所，河南、山西和江西三省均無“985”高校。

國家重點學科和重點實驗室建設、研究生尤其是博士研究生教育的水映了大學培養高層次創新人才的水平和能力，是衡量高等教育發達程度及其潛力的重要標志。如表3所示，國家重點學科、國家重點實驗室、博士點和博士后流動站大部分都分布在“211”和“985”高校中。湖北有76個國家重點學科和675個博士學位點，其博士生培養能力位居全國前列。湖南和安徽的優質學科資源分別位居中部第二和第三。江西、山西和河南的重點學科和學位點建設有了長足的進步，但優質學科資源仍然相當少，研究生培養能力也相對落后，與湖北、湖南的差距明顯。

高水平的師資隊伍是優質高等教育資源的關鍵組成部分。具有碩士及以上學位的專任教師比例和師生比等師資狀況，是考核高等教育質量的重要指標。如表4所示，2004年，湖北的博士學位教師比例為8.6%，是河南和江西的兩倍；2008年，該比例增長到13.8%，高于全國同期的水平。湖南的博士學位教師比例由2004年的6.33%增長到2008年的9.28%。其他省份的師資學歷結構也有所優化，但山西與江西2008年的相關數據仍低于湖北2004年的比例，尤其是江西和山西的比例分別只有5.1%和5.7%，具有碩士以上學歷層次和高級職稱的專任教師偏少。

篇（4）

1．方法論意義上的教育實踐。桑新民在《呼喚新世界的教育哲學》一書中，在對實踐分類、反思的基礎上認為:教育實踐是逐步確立和發展學生在學習過程中主體地位的一種“信息型實踐”。這一過程分兩個不同的階段:第一階段要將人類社會中不斷發展的知識技能結構和道德情感結構轉化為能被不同年齡學生所接受的課程結構;第二階段是要完成課程結構向學生身心結構的內化。學者魯潔在《教育:人之自我建構的實踐活動》一文中認為，教育實踐是促進、改善受教育者主體自我建構、自我改建的實踐活動的過程。教育過程的本質在于內在心智結構的建構。還有學者認為，教育實踐的實質就是教育者有目的地施作用于受教育者，以改變受教育者的思想品德、知識技能結構、機體素質等，使受教育者成為一個合格社會成員的過程。

2．認識論方法論結合意義上的教育實踐。顧明遠在其主編的《教育大辭典》中對教育實踐給出了較為詳盡的定義:“教育實踐是有意識的培養人的活動。廣義的教育實踐指一切增進人的知識技能、身體健康及形成或改變人的思想意識的活動。狹義的教育實踐指學校教育工作者對受教育者的身心有目的、有計劃、有組織地施加教育影響的活動。教育者是教育實踐活動的主體，受教育者是教育實踐活動的對象，同時又作為學習活動的主體而存在于教育實踐活動中;教育的內容、方法、組織形式和各種80教育設施是教育實踐活動的手段;經過培養的人是教育實踐活動的產品。”教育哲學把教育看作是人類自身的再生產和再創造，因而對教育的哲學思考就不能僅僅停留在認識論和方法論層面，而必須用實踐的觀點來看待人類所特有的教育活動。據此，筆者從教育實踐論的視角給出教育實踐的定義:教育實踐是以師生間信息互動為手段，通過發展和確立受教育者在學習過程中的主體地位以促進、提高受教育者主體自我建構能力的社會和個體生命實踐活動。

(二)高等教育實踐

相應地可以對作為人類總體教育實踐之重要組成部分的高等教育實踐進行如下界定:高等教育實踐是在中等教育實踐基礎上的，以師生間信息互動為主要形式，通過發揮大學生在學習過程中的主體作用，進一步完善與提高大學生的主體自我建構能力的社會實踐和個體生命實踐活動。筆者認為，以上定義既突出了高等教育實踐不同于其他形式實踐活動的特征，強調了作為受教育者主體的大學生在教育實踐中的主觀能動性，同時又體現了教育作為人類自身再生產活動的根本目的即提升受教育者主體自我建構、自我完善的能力。

二、高等教育實踐目標體系

高等教育實踐目標是高等教育思想的集中體現，是高等教育實踐指導思想的核心問題，也是構建高校科學合理的人才培養模式、管理體制和保障機制的基本依據，在高等教育理論與實踐中處于核心地位，具有承上啟下的作用。長期以來，人們的注意力主要集中在關于高等教育實踐總體目的的抽象哲學爭論之中，而對高等教育實踐總體教育目的向高等教育實踐具體目標的轉化則關注甚少，致使高等教育實踐中的具體目標經常背離教育哲學中的理想目標，造成了高等教育實踐的低效率及教育資源的巨大浪費。“僅有抽象的目的是不夠的，因為更為具體的目標也是必須的。”對高等教育實踐目標的研究不能僅停留在抽象的理論爭論階段，而必須對理論目標進行分解，形成可操作、可檢測的高等教育實踐目標體系。因此，重視高等教育實踐目標分類研究，深入探討教育理論向實踐轉化的一系列中間環節，建立科學的具有中國特色的高等教育實踐目標體系就成為教育理論界的當務之急。

(一)高等教育實踐目標分類及其價值

1．高等教育實踐目標分類。教育目標分類就是運用分類學的理論和規則將教育目的進行分解和排列，使之成為具有某種秩序(層次關系或并列從屬關系)的目標系列或目標連續體。一般講，高等教育實踐目的或培養目標是具有較高概括性與抽象性的，它從比較原則的要求上對高等教育實踐所要造就的人才質量規格作出規定。高等教育實踐目標要成為指導高等教育實踐活動的工具，就必須具有可操作性。高等教育實踐目標分類就是使高等教育實踐目標具體化和具有可操作性的一種有效的方法。高等教育實踐目標分類從可操作的意義上對高等教育實踐目標(培養目標)所確立的人才質量規格每一方面的要求作邏輯分類和排列，并尋找用可操作的行為術語來陳述分類的結果。

2．高等教育實踐目標分類的價值。高等教育實踐目標的分類是為了方便高等教育實踐目標的具體應用，它具有多種價值。首先，它有利于全面實施高等教育的育人目標。培養目標的分類與細化便于高等教育工作者了解自己所實現的教育目標在總的教育目標體系中的地位，識別重要目標與非重要目標，并防止遺漏重要的目標。其次，高等教育實踐目標分類可為高校教育工作者提供統一的教育目標術語。高等教育實踐目標分類通過對目標加以精確定義和科學的分類，能為我們提供判斷某方面目標的真實涵義及其與其他培養目標的關系的工具。最后，由于教育目標分類的層次性、具體性和可操作性，所以，高等教育實踐目標分類是高等教育教學、評價、管理的直接依據和具體標準。

(二)建立高等教育實踐目標體系遵循的原則高等教育實踐目標體系的建構要以高等教育實踐的總目標為指導，并使用人們比較熟悉的術語和概念陳述目標。同時，要按分類的一般規則對高等教育實踐目標進行分類與具體化。筆者認為，構建高等教育實踐的目標分類體系應遵循以下原則。其一，高等教育實踐目標分類應以培養現實社會發展所需的高級專門人才的高等教育實踐目標體系構建為基礎。由于知識、技能和素質是社會對高級專門人才要求的三個主要方面，相應地，對高等教育實踐目標的具體分類就應從以上三大領域展開。其二，采用多角度、多標準對高等教育實踐目標進行分類。由于任何一種目標分類都不可能做到全面完善，因此，可以用多種分類體系來構建高等教育實踐目標分類的總體系。其三，要恰當地陳述目標。在對高等教育實踐目標進行分類時，要對所用的術語和概念的涵義作出澄清和界定，以便于大家對高等教育實踐目標分類的接受、理解與交流。另外，對高等教育實踐目標的陳述還應做到具體化和具有操作性，也即“目標的表述應盡量作業化”。這是高等教育實踐目標分類的一個重要目的。

三、我國高等教育實踐目標體系存在的問題及發展思路

(一)當前我國高等教育實踐目標存在的問題

從我國高等教育實踐發展的現狀來看，在教育目標導向上存在著以下值得注意的問題。其一，過弱的文化陶冶，使學生的人文素質和思想底蘊不夠;其二，過窄的專業教育使學生的學科視野局限;其三，過重的功利導向使學生的全面素質培養和扎實的基礎訓練受到影響;其四，過強的共性制約使學生的個性發展受到抑制;其五，各級各類高校的培養目標整齊劃一，缺乏個性特色;其六，普通高等教育同成人教育、職業教育、社會教育的目標缺乏在終身教育目標體系中的整合與觀照。可見，面對高科技挑戰，面對學科綜合化發展趨勢，面對多元文化競爭，從我國高等教育實踐目標體系調整入手來把握高等教育發展方向，提高高等教育質量和水平，這不僅是當前我國高教改革中的一項十分緊迫的任務，而且是從根本上提高高等教育實踐效益、加快高等教育實踐發展的有效途徑。

(二)我國高等教育實踐目標體系的發展思路

在世界急劇發展變革的大背景中，高等教育實踐目標導向發生了一系列深刻的變化。從當前與未來高等教育實踐目標變革發展的趨勢看，我們應堅持以下發展思路。

1．面向未來。從方向上看，面向未來已成為當今世界各國在思考與選擇高等教育實踐目標時的基本著眼點。面對急劇變革的世界，我國高等教育的實踐目標應投向未來，著眼于未來社會發展對高層次人才的需求，實施“教育先行”的戰略，力爭在未來社會發展的競爭中贏得主動。

篇（5）

隨著世界全球化的推進及知識經濟的飛速發展，國際交往日益頻繁，國際間的交流日益密切、體現在經濟貿易、科學技術、文化知識等方面。高等教育作為素質提升、培養人才的重要階段，不可避免地呈現出國際化的趨勢。從國家發展來看，各國政府將人才戰略視為第一，著重培養具有國際視野的人才以推動國家發展；從高校本身來看，各高校有提高辦學水平、吸引優質生源、擴大國際影響的需要。因此，各國的高等教育在國際化的推動下在迅猛發展，不同膚色、操持不同語言的人聚集在高等院校中，相互交流相互學習。

在國際化大發展的潮流中，中國的高等教育同樣面臨著機遇與挑戰。目前，我國高等教育的國際化處于上升發展的重要階段，把握準確的方向、選擇正確的道路極其關鍵。因此，在中國高等教育國際化的道路上，有必要學習分析并借鑒國外優秀的教育理念和管理經驗，并在此基礎上尋求適合我國的高等教育國際化道路。

一、高等教育國際化的理解

高等教育顧名思義，是指在完全中等教育的基礎上進行的專業教育，目的是培養高級的專門人才。而關于“高等教育國際化”，美國學者簡·奈特（JaneKnight）將其定義為“高等教育國際化是指將‘國際的維度’融和到高等學校的教育、研究和服務等功能中的過程”。簡而言之，就是指各國大學跨越國界、跨越民族和跨越文化的多邊交流，將國際的、跨文化的、全球的觀念整合到高等教育的諸多活動和功能之中的過程，各國大學在此過程中通過相互合作與相互借鑒融合得以更進一步發展。

阿薩·H·諾爾斯曾對判定高等教育發展程度的主要標準進行界定，他指出“國際高等教育的三大組成部分是課程的國際內容、教師和學生從事于教育、科研有關的國際流動及教育系統從事跨國界的技術援助和教育合作計劃”。與此相對應，國內學者主張高等教育國際化也至少應包括兩方面的內容，一是“走出去”，即將高等教育的范疇從一國擴展至世界，讓在校學生、甚至是教職員工都能夠接受世界各國豐富的教育資源，鼓勵他們在世界的舞臺上展示自己的科研成果。二是“請進來”，即邀請國際大師來校交流、講學，或主動承辦國際合作項目、國際學術會議等。除此之外，本文還認為，高校國際化進程中必不可少的還應有一支能夠不斷推動大學國際化進程的高素質的管理團隊和師資隊伍。新加坡的南洋理工大學就是受益于其聘任的西方發達國家的校長及很多院長，他們具備西方發達國家的管理模式，大力助推了學校的國際化發展，使得南洋理工雖僅有20年左右正式獨立辦學歷史卻已成為世界最年輕的百強大學。

二、國外高等教育國際化的啟示與經驗

1.英國高等教育國際化的策略。

自20世紀80年代全球化成為時代標志起，英國政府就開始將目光聚焦于高等教育，力圖通過市場機制促進高等教育的發展，提升高等教育質量，并開始關注國際教育這一市場。顯然，英國作為英語母語國家，在語言優勢方面具有不可或缺的優勢，但在巨大的經濟利益的驅動下，英國政府采取了更多發展高等教育國際化的策略，歸納起來主要在于三個方面。

首先，加大宣傳，擴大影響。英國文化委員會在全世界110多個國家設立派駐機構，開展留學生教育咨詢、舉辦教育展覽、宣傳課程內容等活動；英國高校還積極與國外大學探索開展境外辦學，通過或共建分校、或遠程授課、或聯合培養的方式，擴大在國際化教育市場上的影響力。其次，提高自身，完善政策。對于高等教育，英國政府建立了嚴格的質量保障體系，以此來鞏固并提高高等教育的質量；英國政府出臺了《教育機構與留學生工作規范》，對入學程序、福利待遇、信息提供等方面做出詳細規定，從而保證留學生學習、生活及簽證等需求的滿足；作為發達國家，英國高昂的學費讓部分海外學生望而卻步。據調查顯示，留學生在英國學習的費用甚至高于美國和加拿大。為此，英國政府增加了獎學金投入，設立了專門的政府獎學金、高校獎學金和學術團體獎學金。最后，適應需求，開發課程。為吸引留學生，英國高校提供多層次、多形式的學習課程，如學位課程、文憑與證書課程等，針對有語言困難的留學生還有特別的語言課程。另外，諸如世界經濟、國際商務、國際金融、國際貿易等涉外專業和課程的開設，也在很大程度上吸引了海外學生。

2.美國高等教育國際化的策略。

作為當今世界的超級大國，美國的高等教育在經濟、政治和社會發展中起到了至關重要的作用。美國的高等教育無論在規模上還是質量上，都位居世界前列。20世紀初，美國就出現了私人組織以設立獎學金形式來推動學生和教師交流的現象。1948年美國政府通過的《信息機教育交流法案》、1958年的《國防教育法》、1966年的《國際教育法》，以及隨后陸續頒布的一些其他列法案，都標志著美國政府開始通過政策手段來推動高等教育的國際化。《美國2000年教育目標法》明確了美國大學的培養目標，即通過不斷改革教育方法，提升教育質量，使受教育學生在畢業時都能符合知識的世界級標準。由此可見美國在高等教育國際化道路上最為重要的一項策略便是政策支持，提升教育國際化的地位。

除此之外，美國教育部重視多樣化、多渠道的國際交流；美國高校也在不斷地調整國際化教育的培養目標和規格要求，并積極開放教育市場。

3.日本高等教育國際化的策略。

日本自20世紀60年代以來把握并引領了全球教育國際化浪潮，其教育國際化水平居世界前列。日本政府非常重視留學生，將留學生政策視為實現“加強國際競爭力”的重要手段。在政府大力推動下，外國留學生人數在2010年達141，771人，而1980年僅有6，572人。30年間人數上漲95.1%。另外，日本還重視參與國際組織的教育事業和對發展中國家的教育開發，于2003年設立了“國際開發合作支援中心”，旨在促進大學與國外大學、非政府組織間的合作，使各界有組織地參與國際教育開發。

三、中國高等教育國際化的策略

我國的高等教育經過一百多年從無到有、從弱到強的發展。目前我國普通高校數量達1908所，在校學生余2700萬。教育的國際化可以作為我國高等教育的有益補充，同時也是提高辦學層次、增強高等教育自我完善、自我發展能力的必然要求。教育國際化可以為我們帶來發達國家先進的辦學經驗和教學成果，拓寬我國高等教育的市場，吸引政府、民間和國際投資，但與此同時，也帶來一系列的挑戰。教育資源市場競爭的進一步加劇，使得教育市場的競爭在國際的舞臺上更加強烈，教師隊伍的爭奪與流動、人才培養模式等都會受到挑戰，高校之間的優勝劣汰也會因此而加劇。這樣容易造成強國更強、弱國更弱，強校更強、弱校更弱的局面。中國的高等教育需要不斷提高自己的競爭水平，選擇適合自己發展的策略來應對教育國際化的大浪潮，并在激烈競爭的國際市場上爭取到屬于自己的位置。

1.制定規劃，明確目的。

我國《中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出擴大教育開放，引進優質教育資源，加強國際交流與合作，提高交流合作水平。這就為我國教育的國際化道路指明了方向。在這種大方向的指導下，各高校相應制定自己的發展規劃，明確教育國際化目標。視野決定成就，目標決定高度，符合高校發展現狀的發展規劃與目標是高校教育國際化的指明燈。在制定發展規劃與目標時，首先應明確高校現階段國際化發展的狀況及存在問題，在國際化發展道路上的重點困難，結合學校整體發展規劃、辦學定位要求及自身特色，對國際化目標進行梳理、分解，明確階段性目標實現的基本方式，站在高校戰略規劃與管理的高度，明確重點任務、確定重點項目，對其他高校經驗進行重點學習，在此基礎上，形成本校的國際化實施規劃，科學確立開放國際化的路線，使得國際化藍圖逐漸清晰，形成助推國際化的長效機制。

2.保障質量，持續發展。

教學質量是高校國際化的生命線。失去了質量保障，教育的國際化就無從談起。除了參考國家在國家層面建立的與國際接軌的質量認證制度，學校也應在院校層面，建立衡量評價國際化效果、保障教學質量的體系，形成定期與不定期評估相結合、內部評估與外部評估相結合的長效機制。具體做法上，在國家層面，遵循國家相關規定，配合相關部門調查，確立學術標準。在院校層面，構建質量保障體系，建立質量保障部門，確立保障制度及管理規范，形成教學質量評價的工作流程和質量標準，如課程開發的審核、教學過程、考核及課程的年度評價。

3.增強合作，深化影響。

影響力及知名度是高校國際化的旗幟，積極開展國際合作并擴大宣傳，是提高高校國際化知名度和影響力的重要途徑。所謂開展國際合作可以從兩個方面來理解，一是“走出去”，二是“請進來”。“走出去”指將國內、校內的學生和老師送出去，學生在國外學習的過程中，有機會接受國際教師的培養，共享國際教學資源，極大地拓寬和提高了學生的專業視野和跨文化交際水平；而教師在國外，可以與國外專業領域大師討教學習，提高科研水平，提升外語水平，在回國后，為本校國際化課程的開發添磚加瓦。而且，在國外的學生及教師對于國內高校，本身就具有很大的宣傳作用。“請進來”指將國外的教師請進國內，請進校園，讓沒有出過國門的教師和學生也能接觸到國際的教育資源。長期請進的國外教師，可以長期聘用的方式進行，在不同學院從事專業課教授和科研工作；短期請進的教師，可通過講座形式與學生和本領域內教師交流學習。這樣的人員流動，可極大地提高學校的國際化水平，吸取國際化交流方面的經驗，贏得在國際交流中的主動權。

4.開發課程，構建課程體系。

要實現教育的國際化，國際化課程和與國際接軌的課程體系是重要依托，因此，首先就要構建教育國際化的課程體系。在國際化理念的指導下，調整優化現有的課程結構，刪減陳舊落后的課程。課程內容要積極更新，引進補充最先進的知識，嘗試使用國外教材。此外，還有一個影響中國高校國際化的重要因素，就是中文。國外學習中文并不像我國學習英文一般普及，因此中文的難度讓很多外國學生望而卻步。為了吸引高水平的國際學生，國內很多一流大學如清華大學、北京大學、廈門大學、復旦大學等都開設了英文授課的碩士課程。以天津醫科大學為代表的醫科大學也紛紛在本科層次開設英文授課，并且收效明顯，留學生數量和質量都有顯著提高。國內其他高校亦可在現有部分英文授課專業學科的基礎上，進一步推廣，開設更多與國際化課程接軌的本科、研究生課程，以吸引更多的國際學生。

四、結論

高等教育國際化的提升，是增強高等教育國際競爭力的重要途徑，同時，高等教育國際化發展又是一個漫長而復雜的過程。在全球化迅猛發展的浪潮中，高校應在保持自身特色的基礎上，順應世界高等教育國際化的趨勢，學習借鑒他國高校教育國際化發展的策略經驗，探索適合本國、本校的國際化發展策略。只有充分發揮本國、本校優勢，有機吸取國外成功經驗，并在此基礎上，制定合理規劃，保障教育質量，加強國際合作，構建與國際接軌的課程體系，才是高等教育國際化的不二策略。

參考文獻：

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[4]易紅郡.英國高等教育國際化策略：留學生視角.湖南師范大學教育科學學報，2012.1，第11卷（1）

篇（6）

我國民辦高等教育是伴隨著經濟體制改革和國民經濟的快速發展而逐步壯大的。民辦高校創辦之初,對于這種不同于公辦高校的教育組織,無論實踐、理論還是政策上,都存在著質疑甚至反對的聲音。其時,一方面是大批高考落榜生無學可上,另一方面經濟的發展促進了民間財富的增長,許多民間有識之士敏感地捕捉到其中的教育機遇和商機,開始興學辦校。由于長期以來形成的思想禁錮和教育制度阻礙著高等教育新的供需調節形式,民辦高等教育的發展之路迂回曲折。

早在1990年,針對民辦高等教育發展的必要性、可行性及思想困惑和設想,柯佑祥專門撰文呼吁:無論從高等教育的外部需求還是高等教育自身發展的需求來看,無論從高等教育發展史還是從現實出發,興建和發展民辦高校都是很有必要且非常有益的[5];公辦高校與民辦高校并行發展有利于實現高等教育的最優化,民辦高校通過靈活的自主辦學機制為社會培養合格的專門人才,可以避免公辦高校辦學的諸多弊端。

通過國際比較和現實分析,陳敏明確提出,發展民辦高等教育有以下積極作用:(1)有利于更好地滿足社會和個人對高等教育的需求。(2)有利于推進高等教育布局結構調整和管理體制改革。[6]她建議,可以將發展民辦高等教育與高等教育管理體制改革結合起來考慮,讓部分已有較好辦學條件和辦學水平、社會需求量大的專業的部屬單科高校,由政府和社會力量聯合辦學,逐步轉變為以學生繳納全部培養費用和社會集資為主、國家撥款為輔的民辦高等學校,即走公辦和民辦混合型發展的道路。

無論從我國高等教育數字背后的隱憂,還是從知識經濟對我國高等教育提出的嚴峻挑戰,都凸顯出加快發展民辦高等教育的迫切性。別敦榮指出,必須像發展國民經濟那樣,最大限度地發展多種形式的高等教育,形成百舸爭流的高等教育繁榮局面。[7]事實和研究表明,民辦高等教育在解決重大社會經濟矛盾中有其不可替代的作用:一是緩解社會經濟發展對多樣化高層次人才需求越來越多而現有公辦高校的培養能力不能滿足需要的矛盾;二是緩解高等教育投入不足與政府財力負擔不起的矛盾;

三是解決廣大社會青年要求接受高等教育而公辦高校不能滿足需要的矛盾。

憑借多年深入研究國內外私立(民辦)高等教育的經驗,柯佑祥非常重視對民辦高等教育地位的分析。他提出,在《民辦教育促進法》頒布實施之前,我國民辦高等教育被看作公立高等教育的補充,起拾遺補缺的作用。在這一時期,民辦高等學校經受了巨大的困難,產生了一系列的問題,從而阻礙了民辦高等教育的發展。第一,社會歧視和不公正對待民辦高等學校,侵權行為經常發生。第二,民辦高等教育發展中的辦學質量問題。第三,民辦高等教育的經費問題。第四,民辦高等教育的盈利性與公益性的矛盾沖突。第五,民辦高等教育的管理問題。[8]要解決如此眾多的問題,必須明確民辦高等教育是我國高等教育系統的重要組成部分,是高等教育發展的新的增長點,是我國實現高等教育大眾化的新生力量;不斷提高民辦高等教育的公益性,使民辦高等教育走入社會的中心;利用經濟、法律手段貫徹“十六字方針”,建立高效、科學,適應市場經濟發展需要的民辦高等教育管理體制。進入21世紀后,我國民辦高等教育在規模擴張的同時,也產生了新的問題。對此,我們及時地作出了回應,客觀地進行了分析和總結:各地經濟、文化和公立高等教育發展的不平衡和地區政策差異,導致了我國民辦高等教育的非均衡發展。[9]我國民辦高等教育應充分發揮區域優勢,建立有效的質量保障系統,實現民辦高等教育成本的合理分擔,以促進民辦高校的持續發展。該研究成果被大量引用,成為民辦高等教育研究領域高頻次引證文獻之一。

針對民辦高等教育的發展問題,我們還專門組織力量,在《高等教育研究》上以筆談、專談等形式進行有關理論探討、政策分析,掀起了民辦高等教育研究的熱潮。

二、創新體制機制,建設高水平民辦大學

民辦高校與公辦高校最重要的區別,在于民辦高校在辦學體制、內部管理體制、投資體制等方面的多元化及其靈活的市場運作機制。新的體制和機制既是民辦高校的優勢,為我國民辦高校的發展奠定了堅實的基礎;同時這種新的體制和機制的不完善,也導致了民辦高校發展存在障礙,影響了民辦高等教育的發展進程,及其辦學水平、辦學層次的進一步提升。特別是民辦高校在20世紀80至90年代的粗放式規模效益型發展模式,進入21世紀以后,在管理體制、運行機制等方面面臨著發展的新問題。如何轉變觀念,持續創業,創新體制機制,是建設高水平民辦大學的迫切要求。別敦榮、張應強先后從不同層面關注到這一重要的研究課題,并發表了有關學術論文。

相對于公辦高校而言,別敦榮認為,民辦高校的最大優勢在于民辦機制。但是,許多民辦高校并沒有充分利用自身的這一優勢,卻在不知不覺中走入封閉辦學的窠臼。其主要表現是:過分看重政府的政策支持及其他實際的資助,而忽視了開拓市場、發掘社會資源、走社會化發展之路;過于依靠家庭親緣關系維持學校的辦學秩序,而忽視了社會化管理機制對學校發展所具有的特殊作用,致使學校成為家族的勢力范圍,喪失了社會性,發展舉步維艱;過于重視辦學的短期經濟效益,缺乏長遠規劃。[10]

別敦榮提出,建立全面開放的辦學體系是民辦高校走出困境,走向繁榮的根本保證,是不斷提高辦學水平和辦學質量的前提條件。首先,民辦高校要有開放的辦學理念。只要是有利于學校教育事業發展的,就盡最大努力去做;只要是社會需要的,就盡可能去滿足。第二,民辦高校應當建立開放性的社會辦學投資保障機制。第三,民辦高校應當建立靈敏的市場反應機制,自己去了解社會的需求,并從中作出自己的選擇和判斷。第四,民辦高校應當建立社會化用人機制,敢于在用人制度上大膽探索,使學校的教育質量和教育水平建立在自己的人才基礎之上。第五,民辦高校應當建立社會化的現代管理機制和社會化的決策機制,制定相應的決策原則、規范與程序,并確保決策機制發揮應有的功能。

對于民辦高等教育前20年來的發展,張應強作出了中肯的評價:我國民辦高等教育經過艱難曲折的發展歷程,已成為國家高等教育系統中不可缺少的一部分,民辦高校發展的數量與規模均有了很大的發展,但是民辦高校整體辦學實力不強,社會認可度不高,可持續發展能力比較弱,繁榮背后潛藏著深層危機,面臨著深化改革和制度創新的公辦高等教育系統的全方位競爭與挑戰。民辦高等教育要得到進一步發展,取決于民辦高等教育如何進行體制和制度創新,走什么樣的發展道路。[11]

為此,張應強主張,應制定相關法律,促進、保障與規范民辦高等教育。立法的宗旨應該是“促進和保障”,即在促進民辦高等教育整體發展的同時,促進民辦高等教育系統盡快產生名牌高校,增強辦學和競爭實力;保障民辦高校的合法地位和權益,保障政府和社會對民辦高校的管理、評估與監督;促進和保障民辦高等教育進行制度和體制創新,探索新的辦學模式,建立現代大學制度。把民辦高校做大做強,用提高競爭實力來解決發展中的問題。在盡可能爭取積極的政策環境的同時,練好內功更為關鍵。采用多種形式,利用市場機制促進民辦高等教育走集團化發展道路,以增強辦學實力和競爭實力,擴大社會影響,提高社會聲譽,改變社會形象。

建設高水平民辦大學,既是我國民辦高等教育發展的必然要求,也是民辦高校辦學者的夢想。在經歷了規模擴張階段的發展以后,如何提高民辦高校的辦學質量,建成一批優秀的重點民辦高校,滿足人們對優質民辦高等教育的需求,成為各方關注的焦點。應該說,我院學者從理論上呼應了時代對民辦高等教育發展的要求。

三、優化資源配置,提高民辦高校辦學的綜合效益和競爭力

民辦高校主要依賴市場配置資源,遵循效率優先的市場運作規則獲得生源、財力、師資等。其突出表現是:大量設置和發展熱門專業,追求辦學的低成本高效益,在財力資源的安排上重點投向短平快的辦學項目;為節約經費開支,大量聘用公辦高校的兼職教師或低成本的人力資源,滿負荷使用專職教師,機構的設置、人員和設備設施的配備也是力求精簡,能省則省等等。在民辦高校發展的初創時期,這種控制辦學成本的資源配置模式有利于民辦高校快速積累辦學財富,為民辦高校的持續發展奠定物質基礎。但是,隨著我國高等教育系統的迅速擴張,高等教育的供給能力急劇擴大,高等教育生源增加緩慢甚至有可能下降,高等教育的生源競爭日趨激烈,生源競爭作為一種傳導源也加劇了高等教育教師資源、財力資源等的競爭,對于民辦高校的發展秩序、資源配置原則、方式、結構、發展等產生了巨大的影響。合理競爭,遵循效率、公平、充足、質量的原則配置辦學資源,實現民辦高等教育的供需均衡,是壯大民辦高等教育實力、促進民辦高等教育與公辦高等教育共同發展的現實選擇。

1.民辦高等教育盈利問題

民辦高等教育盈利既是一個復雜的理論課題,也是重大的現實問題和急待解決的政策難題,涉及高等教育產業與民辦高等教育盈利、非盈利組織視角下的民辦高等教育盈利、民辦高等教育的成本與效益、民辦高校經營狀況、國外私立高等教育經營、民辦高校的管理和經營、民辦高校產權、民辦高等教育盈利的思想和政策等問題。為此,柯佑祥呼吁要全面正確認識對民辦高等教育盈利問題,主張民辦高等教育適度盈利,辦學者可以獲得合理回報。[12]

2.民辦高等教育的供需調節和市場競爭

對于民辦高等教育的供需調節,我們力圖尋找其不同于公立高校的特征。在考察了我國民辦高等教育的發展成就之后,我們發現,經過了20世紀90年代的旺盛需求期,民辦高等教育開始出現有效需求不足的問題。其原因,主要在于市場機制在發揮作用———學費和收益率的調節作用,突出表現為接受民辦高等教育者的個人收益率偏低。我國在校生規模較大、辦學水平較高的民辦高校,主要是通過在民辦高校內部的競爭逐漸發展壯大的,與我國一流大學的發展歷程完全不同。而且,我國優質民辦高等教育的發展還存在著一些亟待解決的問題。首先,優質民辦高等教育總量不足,滿足不了日趨擴大的個人需求和社會需求。其次,優質民辦高等教育具有區域性,主要集中在西安、廣東、浙江、江西、北京地區。第三,學校類型和結構單一,缺乏旗艦型的民辦高校。即使是現在辦得比較好的民辦高校,也基本上是一些以人才培養為主的教學型機構,科學研究和社會服務的職能有待進一步加強,品牌民辦高校還未完全形成,國際化的程度不高。第四,財力資源保障不充分。經費來源渠道過于單一,過分依賴學費影響到個人的教育收益率,不利于獲得優質生源。第五,軟投入不足,影響到優質民辦高校的持續競爭力。[13]

自20世紀90年代中后期以來,由于政策環境和市場環境的變化,民辦高等教育競爭的范圍逐漸擴大,競爭的程度不斷加劇,出現了較為嚴重的惡性競爭、過度競爭現象,嚴重影響了民辦高等教育正常的市場秩序,也削弱了民辦高等教育的整體競爭力。柯佑祥認為,我國民辦高等教育發展的過度競爭主要是由于外在環境因素造成的。我國目前的制度環境和市場環境不利于民辦高等教育的發展,不利于民辦高校競爭優勢的形成,主要表現是有關高等教育發展的“游戲規則”不公平、不合理。根據現有規則,一方面,有些高等教育領域,如研究生教育、高校科學研究等,民辦高校是無法進入的;另一方面,公立高等學校對民辦高等教育市場過度進入,如職業培訓等。與此同時,民辦高校投資回報的限制、產權流轉的不順暢等,使得進入民辦高等教育領域的投資辦學者退出成本較高,致使民辦高校競爭加劇。鑒于過度競爭的危害和局限性,柯佑祥呼吁,政府作為公共利益的維護者必須履行自己的公共責任。一方面,通過公共財政加強對民辦高校所從事的高等教育這一公益性活動的支持,適當分擔民辦高等教育的成本;另一方面,對高等教育市場進行有效的經濟性規制,建立開放的、公平的、成本較低的高等教育準入和退出制度,建立規范的民辦高校產權流轉制度和靈活的學費制度,減少進入和流動的資源限制,建立民辦高校預警機制,降低民辦高校經營風險,通過有效競爭,增強民辦高校的競爭優勢。對民辦高校發展中存在的問題,政府有責任給予指導,以市場的方法在發展中規范。與此同時,民辦高校自身也應嚴格遵守市場規律,遵循教學教育規律,做到依法辦學。[14]

3.民辦高等教育資源配置的充足性

民辦高校資源配置的充足性,主要體現為民辦高校在資源的要素配置上的充足程度。柯佑祥指出,我國民辦高校資源配置嚴重不足,對民辦高校辦學質量產生了極為不利的影響。

如何提高資源配置的充足程度呢?柯佑祥建議,其一,必須建立民辦高校資源配置的多元混合機制。市場經濟條件下社會財富的多元化,要求民辦高校改變資源配置渠道過于單一的弊端,由個人、財富集團、公共財政、民辦高校自身共同配置民辦高校資源,實行計劃、市場、第三部門共同作用的優化的多元混合機制。其二,增注核心資源,優化資源配置結構。作為民辦高校的投資者和辦學者,要以提高人才培養質量為中心,以市場需求為導向,縮減一般業務資源開支,加大對專職教師隊伍建設、圖書資料、教學設施設備、教學改革等核心業務的投入,以可持續發展的眼光經營學校。其三,根據需要調整質量成本標準,充分發揮核心教師資源的巨大功用。[15]

4.民辦高等教育產權

產權是民辦高校投資辦學者最為關注的元素之一,民辦高校產權有哪些特征,產權是否明晰、權屬是否合理、產權效益是否顯著等,直接影響到投資辦學者興校辦學的積極性和產權功能的發揮。我院學者從不同的角度對民辦高校產權問題進行了有益的探究。

柯佑祥認為,民辦高校產權比較復雜,其主要特征之一是具有雙重屬性,民辦高校“公權”與“私權”兼備,具有事業法人和類似企業法人的雙重身份。民辦高校產權的第二個重要特征是,不同所有權、使用權、收益權等形成的產權結構多元化,民辦高校產權主體多元化。第三,民辦高校是一種特殊的產權組織,其資源的配置依照一定的產權制度安排進行。從產權效率的視角看,辦學經營權對于民辦高校比對公立高校的作用更重要、更直接、更迫切。

相對來說,民辦高校產權要素中占有權主體、使用權主體是比較明確的(雖然并不完整),是最具活力的產權要素。民辦高校的辦學經營者、內部管理者行使占有權和使用權,在辦學中具有較大的自和靈活性,促使民辦高校自主通過調整專業設置、精簡機構和人員以及降低成本等,形成自身的辦學特色。按照實際運作情況,民辦高校產權存在的問題不僅是產權的不明晰,更主要的是產權的不合理分割,產權要素重組的不對稱,部分產權要素主體虛置。[16]

從教育服務的準公共品和私人品屬性出發,別敦榮、郭冬生認為,民辦高校產權具有公益性和非公性。我國民辦高校的產權主要包括四種表現形態:國有民辦高校,公有民辦高校,民有民辦高校,私立高校。歸納起來,我國民辦(私立)高校按照產權性質,大致可以劃分為公有性民辦高校和私有性民辦高校兩類。部分民辦高校兼具公有性和私有性雙重性質,但其公有性財產和私有性財產應當而且能夠分別核算。

我國不同性質的民辦高校,其產權和運作則存在界限不明、原則不分、規章制度依據不足等問題,需要從以下幾個方面予以規范。首先,應當明確民辦高校財產的所有權性質。公有性民辦高校的財產屬于社會公有資產,私有性民辦高校的財產屬于私人或私法人所有。對公有性民辦高校,可以采取類似于對待國立高校的辦法來規范其產權的運作,而對私有性民辦高校,則可以采用類似于對待企業法人的辦法來調節其產權的運作。其次,加強民辦高校的產權管理和資產審核。第三,規范民辦高校的分配制度。應堅持公眾利益優先、兼顧投資人利益的原則,通過建立和完善相應的制度來維護公眾的利益。第四,嚴格制定和審核民辦高校的辦學資格。[17]

民辦高等教育盈利、供給與需求、市場競爭、產權等都屬于民辦高等教育領域的經濟現象和經濟行為,直接影響到民辦高校的經濟基礎和生存能力,是研究的難點,也是極富挑戰性的問題。我院學者們迎難而上,對這些問題進行了深入的解析和探索,希冀解決有關的理論迷惑和發展難題。

四、利用名校辦民校,完善民辦高等教育體系

獨立學院作為一種新的具有中國特色的辦學形式與系統,自創辦伊始,就一直備受爭議。為了解決有關獨立學院發展的理論和實踐上的困惑,我院學者們背負強烈的社會責任感和學術使命感,立足獨立學院發展的實踐和中國高等教育發展的實際,從組織發展、制度、學科建設等層面客觀、深入地進行探索和思考,產出了一批極具影響力的有關獨立學院的研究成果。

馮向東為了在獨立學院問題上正本清源,以“獨立學院‘獨立’之辨”為題,從獨立學院從何而來、獨立學院何以得名、獨立學院何以獨立、獨立學院何時能獨立四個方面進行了系統深入的分析。他認為,中國高等教育規模擴張的需求是“二級學院”問世的機遇,各方利益的匯聚創造了“二級學院”,尤其是公辦高校、地方(省級)政府、社會投資者、考生家庭,這四方的積極性匯聚到一起,就創造了“二級學院”,換言之,“二級學院”能夠在矛盾中滿足各方的利益,使各方的收益均大于成本。馮向東指出,公辦高校是否屬于獨立學院的舉辦者,在理論和實踐上存在沖突,從法律上確認獨立學院擁有自己的法人財產,是獨立學院能夠獨立的經濟基礎,在現階段,獨立學院還是一種處在發展中的尚未定型的學校,因此存在著一個獨立學院在不同發展階段的辦學主體轉換問題。獨立學院何時能真正獨立,取決于下述條件何時具備:獨立學院渡過了辦學資金的“瓶頸”制約期,獨立學院獲得了學士學位授予權,民辦高等教育的立法比較完備,公辦大學的退出機制趨于成熟。他強調,正是因為中國的民辦高等教育發展不足、不快,才要扶植獨立學院這種依托公辦高校的民辦教育機構,使其成為民辦教育中的一支生力軍。在民辦教育立法尚不完備的環境下,如果獨立學院離開其所依托的公辦高校,原有的優勢會迅速失去,而民營的活力卻姍姍來遲,這將使獨立學院陷于困境之中。[18]

針對獨立學院新一輪的發展,馮向東特別要求,必須依靠強有力的制度支撐。其中,法人財產權是獨立學院獨立辦學最基本的制度保障,應依法既保護獨立學院舉辦者的投資積極性和合法權益,又保護獨立學院自身的利益。消除獨立學院發展面臨的體制,首先要解決民辦高校與公辦高校辦學中事實上的不平等問題;其次,幫助獨立學院擺脫在計劃體制與市場機制的“夾縫”中生存的困境;第三,建立完善的骨干教師從公辦高校向獨立學院流動的機制和制度。政府作為高等教育制度的供給者,在這場制度變遷中握有主動權。[19]

在獨立學院的辦學體制和制度確定之后,學科專業建設就是決定的因素。在這一重要的研究領域,劉獻君提出了許多新的想法和建議。他發現,獨立學院創建初期,學科專業基本上是“帶土移植”,從申辦高校直接移植過來。[20]移植時主要考慮三個因素:一是能支撐當時招生的人數,滿足擴大規模的需要;二是辦學條件要求不太高,辦學成本比較低;三是好招生,好就業,首選熱門專業。

憑借自己在大學多年主抓學科建設的豐富經驗,結合獨立學院的實際,劉獻君在分析學科建設內涵及其功能的基礎上,果敢地提出,隨著獨立學院的發展,其學科專業建設必須堅持人才市場需求導向、培養應用型人才的原則,“去土留根”,建立具有自己特色的學科專業體系,為學生服務,讓學生滿意。為此,獨立學院在規劃學科專業建設時,應該充分了解社會對人才的需求,它是學科專業建設的前提;完善專業結構,這是學科專業建設的基礎;著力課程建設,這是學科專業建設的核心;加強師資隊伍建設,這是學科專業建設的關鍵;完善實驗實訓基地建設,這是學科專業建設的依托。這些觀點進一步明確了獨立學院學科建設的重要性和發展思路。

五、比較、研究國外私立高等教育,借鑒經驗,揭示規律

日本、菲律賓等國是私立高等教育較為發達的國家,這些國家私立院校發展的歷程、曾經產生的問題、政策等有許多正為中國民辦高等學校所遇見,私立院校在歷史上所處的教育地位和社會地位與當今中國民辦高校非常相似。政府如何調整有關政策,調動民間發展私立高等教育的積極性,滿足高等教育大眾化的需求,引導私立院校利用市場機制提高自身的競爭實力;在私立高等教育發展中,有關國家存在哪些經驗、教訓等等,這些問題的回答對于我國民辦高等教育的發展具有重要的借鑒和參考價值。

出于這一目的,柯佑祥在20世紀80年代末90年代初,專門對菲律賓、日本等國私立高等教育的發展進行分析、比較,發表了大量有關國家私立高等教育發展的學術論文。

柯佑祥認為,日本現代意義上的私立高等教育產生于明治維新時期。在明治前期,私立高等教育自由發展,但是日本向現代化教育制度的過渡是在國家強權的主導下進行的,學校教育是以國立為主體實施的,私立學校只不過是彌補國立學校之不足,所以,當時的私立高等教育機構即專門學校并沒有得到明治政府的承認。明治后期,國立、私立高等教育雙重結構形成。帝國大學處在金字塔的頂端,擁有至高無上的地位,私立專門學校則位于金字塔的底部,地位很低。直到大正和昭和前期,私立大學的地位才得到法律的承認。第二次世界大戰以后,日本頒布實施《教育基本法》,首次承認私立高校的公共性質,其地位得到很大提高。但是,日本政府的經費資助偏向國立、公立大學,一直保持到20世紀70年代為止。20世紀60年代,在日本政府放任自流政策的作用下,私立高等教育急劇膨脹起來,私立院校的規模兩極分化,辦學質量受到挑戰。從20世紀70年代中期開始,日本政府依法實施對私立高校的資助。

在研究中,柯佑祥發現,日本私立高等教育經歷了一條艱難曲折的道路,最終才形成了這種公立(包括國立)、私立高等教育各得其所的體系。他從中概括總結了日本私立高等教育發展的經驗教訓:首先,制定合理的教育政策是私立高等教育發展的關鍵。二戰前日本私立高校尤其是私立大學受政府的限制比受生存環境經濟條件、社會地位的限制要大得多。戰后,日本政府采取開放的、功利主義的政策,尊重私立高校的獨立自主性及公共性,充分調動了私人辦學的積極性,提高了私立高校在整個高等教育中的比重。其次,依法治教是維護私立高校權益、地位的主要手段和根本保障。第三,依靠社會支持是私立高等教育發展的基礎,學費辦學,校外捐贈、捐款等不可或缺。第四,“面向學生”,“面向市場”,適應社會需要,主動調節辦學形式和專業設置,是私立高等教育發展的內部動力或機制。[21]

篇（7）

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2012）03-057-02

高等教育的成本分擔理論是美國教育經濟學家布魯斯?約翰斯通于1986年正式提出的，布魯斯?約翰斯通根據時代的發展情況不斷發展、完善“成本分擔”理論。他認為，高等教育的各種成本應由各受益主體即政府或者說納稅人、學生家長、學生本人、私人或社會事業捐贈者四部分共同承擔。我國學者王凌皓、苗淼認為，實施高等教育成本分擔能夠緩解高等教育經費緊張的問題，有利于擴大高等教育規模并提高教育資源配置效率。

一、高等教育成本分擔的必要性

1.解決政府對高等教育投入不足問題的需要。我國政府對高等教育較之其他國家投入不足，使高等教育采取成本分擔的形式成為必然。在高等教育大眾化的進程中，我國高校普遍擴招，紛紛增設專業、擴建校區、增加和改善設施設備等，這都需要投入大量的資金。盡管近年來國家把教育的改革發展作為關系到社會主義建設全局的根本問題，已將教育擺在優先發展的戰略地位，但由于財政能力的下降，我國公共教育經費占國民經濟的比重目前僅為3%左右，還沒有達到像有關政策目標設定的那樣逐步上升，沒有達到4％的預期水平。因此，推行成本分擔制度，多渠道籌集資金便成為高等院校的必然選擇。

2.促進高等教育公平的需要。在社會發展、人均生活水平提高的前提下，通過高校收費的方式將高等教育成本分擔給國家、高校、企業和學生家庭，增加了高等教育資源總量，從而可為更多的人提供接受高等教育的權利和機會。從這個角度來說，高等教育成本分擔是有利于促進高等教育的機會公平的。

3.經濟活動多樣化之使然。隨著現代經濟的發展，專業分工日益精細，經濟活動多樣化特征日趨明顯。而經濟活動的多樣化必須要求有教育活動的多樣化做保證，在這種情況下，如果教育成本仍然由政府“單挑”，必須使教育完全處于政府的嚴密控制下，就不利于教育多樣化的實現。而由企業、社會團體、個人和政府一起分擔教育成本，會使其對教育獲得一定的影響權，進而能夠根據自身的需要量身打造一批專業人才，使整個社會經濟實現多種形式蓬勃發展成為可能。

二、高等教育成本分擔的現狀及存在的問題

1.成本分擔的現狀。我國目前的高等教育成本的現狀是：成本分擔多元化，但在主體分擔的比例上卻出現很多問題。政府對高等教育的投入總量逐年增加，但政府投入在生均成本中所占的比例卻變化不大。相應的，學生個人和家庭、社會團體、私人企業對高等教育的投資無論在絕對數量上和相對比例上都呈上升趨勢，尤其是高校收費改革后學生及其家庭所承擔的比重增幅較大。具體可參見2003～2007年我國普通高校教育經費來源情況（表1）：

2.成本分擔存在的問題。（1）教育成本分擔比例達到或超過了社會大多數人能夠承擔的心理極限。據社科院2011年的《社會藍皮書》數據表明，2010年前三季度農村居民人均現金收入4869元，其中有40%是實物性收入，還有20%必須用于第二年的生產開支。這樣一來，農民真正的可支配收入每年人均不足2000元，要供一個孩子讀書，是非常困難的。（2）國家分擔的比例沒有隨著經濟的增長而增加。近年來，全國每年GDP增長率都在9%以上，一方面，國家對高等教育的投入確實在增長，另一方面，政府投入與學校和學生增長幅度并不相稱。這導致了從1999年擴招以來，學費收入成了高等學校經費來源的主要部分，政府和社會對高等教育成本的分擔比例不但沒有提高，反而還在相對下降。（3）成本分擔制度執行和落實出現偏差。現在的問題是我們在執行成本分擔制度時，沒有考慮教育對象的接受能力，特別是沒有考慮社會中低收入階層、特別貧困階層學生的承受能力，同時，政府有關部門在成本分擔比例的控制上，沒有充分的發揮應有的主導作用和監控作用，客觀上加劇了享受高等教育機會的不平等。

三、結論與對策

通過以上問題的分析我們可以看出，從高等教育成本分擔的角度來看，教育財政在促進高等教育發展方面應該有進一步的改善，以下為相應的對策：

1.增加和優化國家教育投入。在保證政府處于高等教育成本分擔主體地位的前提下，可以進一步優化國家教育投入，比如實行對高校的財政差別化支持，這樣既可以充分合理利用資金，又不會出現國家對高校財政投入出現“大鍋飯”的情況；此外，還可以探索利用教育券制度，進一步擴大低收入家庭獲得優質教育的機會。同時政府也可以對那些低收入家庭的高能力學生發放獎學金，或者也可以通過學校發放，以進一步促進高等教育的機會均等。

2.激勵地方政府將更多的財政支出用于高等教育。在我國財政分權的體制下，各級地方政府都有一定的財政自，而且有些發達地區的地方政府的財政收入還是很高的。但是地方政府，特別是市級政府對高等教育的財政支持是很少的，究其原因，在于付出與收益的不平衡。按照高等教育的收益原則，分擔高等教育的成本越多，從高等教育得到的收益也應該越大。但我國高等教育的招生是分省進行的，市級地方政府對高等教育的財政支出并不能給該市帶來更多的招生規模。為了激勵地方政府加大對高等教育的財政補貼力度，應該將高校所在地區的招生規模與地區政府的財政投入相聯系，比如可以考慮讓高校給予所在地市一定的額外招生名額，以鼓勵市級政府更多地支持高等教育。

3.改革教育財政撥款制度。從分擔教育成本的總量上來看，政府教育財政撥款要和教育生均成本以及學費相適應，建立“教育成本――財政撥款――學費”的互動機制，履行政府的公共管理和公共服務職能，實現教育規模、質量、效益的協調發展。由于我國政府對教育投入總量的不足，2009年國家財政性教育經費占國內生產總值比例為3.59%，這是國家財政性教育經費占GDP比重連續第四年增長，但仍未達到法定4%的比例，而西方發達國家這一比例早已達到6％～7％，投入不足仍是困擾我國教育發展的瓶頸。從分擔教育成本的形式上來看，政府除了直接給予財政補貼之外，還可采取間接資助的方式，除了對高校征地、基建、校辦產業、教學科研、圖書資料及教學設備進口等方面給予應有的援助外，向高校提供低息或貼息貸款也是分擔教育成本的合理有效的途徑。

4.對不同地區、不同層次、不同專業的高校成本分擔進行分類控制。在國家分擔總成本基本不變的情況下，根據不同地區、不同層次、不同專業類別高校的具體情況，設計和采用不同的成本分擔設計方案。（1）不同地區高校成本分擔分類控制。中西部地區的高校，國家應分擔更高比例的培養成本；東部經濟發達地區的高校，國家應分擔較低比例的培養成本。（2）不同層次高校成本分擔分類控制。高等職業學校和中等職業學校的培養對象主要應該是社會中低收入家庭的子女，主要培養的是高技能人才，國家應高分擔或全分擔成本，低收費或不收費，引導和鼓勵這些家庭的子女學習應用技術。（3）不同專業高校成本分擔分類控制。逐步在一些大學推行學費全免的政策，鼓勵那些優秀的但是家庭收入不高的學生，能夠沒有任何負擔地進入大學學習，費用由國家全部分擔。根據經濟社會發展的需要以及人力資源市場的供求狀況，通過高低不同的學費，引導和鼓勵學生選擇國家急需的專業進行學習，體現國家對專業人才培養的結構要求和導向。

總之，目前我國高等教育經費已經形成了由財政撥款、國家財政性教育經費、社會團體和個人辦學、社會捐資和集資、學雜費以及其他教育經費等多渠道分擔的經費籌集體制，盡管人們對教育成本分擔的褒貶不一，但成本分擔的改革與實踐應當進一步堅持和完善。同時政府應堅定不移地大力支持高等教育的發展，在教育財政總額既定的情況下，如何高效發揮教育財政的作用是值得我們思考的問題。

參考文獻：

1.王凌皓,苗淼.高等教育成本補償中的公平與效率問題研究[J].社會科學戰線,2005(6)

2.杜屏,李寶元.中國高等教育的成本分擔與機會均等[J].北京師范大學學報(社會科學版),2007(1)

3.王處輝,彭榮礎.我國現行高等教育成本分擔政策評議[J].高等教育研究,2007(1)

4.張亞斌，彭世琦,艾洪山.中國高等教育成本分擔的實證研究[J].現代大學教育，2008（2）

5.方房泉.中國高等教育成本分擔的政策選擇[J].高教探索,2003(3)

6.張繼華.我國高等教育成本分擔體制存在的問題及政策性建議[J].黑龍江高教研究，2007(1)

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關鍵詞： 高等教育；倫理困境；原因分析；反思

Key words： higher education；ethical dilemma；cause analysis；reflection

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2012）34-0267-02

教育是一個體系，是一個系統，各個階段的教育既是獨立的，又是相互聯系的，所以不能把各個階段的教育割裂開來。對于高等教育面臨的學校管理、教師育人以及學生學習等方面的困境，我們經常在思考，卻很難真正找出導致這些困境產生的原因。為什么會如此？其實就在于我們在看待高等教育面臨的困境時，往往不能全面看問題，總是把高等教育的困境原因歸結為高等教育這個階段，忽略了其它學校階段的教育對高等教育的影響。另外，我們也要注意教育與社會的緊密關系，要根據社會發展，對高等教育進行相應的調整和改革，以使教育和社會發展相適應，使高校培養出來的學生正是社會所需要的人才。綜合考慮，導致當前高等教育倫理困境產生的原因主要有以下四個方面：

第一，基礎教育失靈。

教育的目的是什么？教育其實就是要把學生培養成德智體美勞全面發展的綜合性、高素質性人才。不管是哪個階段的教育，德育始終居于首位，如果德育沒有做好，其它教育就喪失了基礎。而我們目前的基礎教育主要集中在學生的學習上，更確切地說是書本知識的學習，忽略了學生其它素質的培養，學生的整體素質沒有得到提高。“基礎教育學校教學什么知識？如何教學知識？如何實現學生的全面發展？對這些問題的回答，體現著基礎教育改革的思路，影響著基礎教育改革的方向。”[1]如果我們不能搞清楚這些問題，就無法正確理解教育的目的，使教育面臨困境，學生素質不過關，尤其是學生的道德素質與學生的知識素質不相適應，甚至嚴重脫離。用一個很明顯的簡單例子來說，在坐公交車的時候，一旦遇到中小學放學，學生集體坐公交車時，司機的警惕性特別高，一直強調把錢展開，讓大家慢點，怕有學生搗鬼，這就說明中小學學生的表現給司機留下了非常不好的印象，而學生在車上也嘀咕，不打算投錢，而且在車上大肆喧鬧。由此可見，我們的基礎教育失靈了，不考慮學生整體素質的提高，只關注學生成績的好壞。而基礎教育沒有做好，就會影響到高等教育的質量，因為學生已經養成了不好的學習和生活習慣，而且這種不好的習慣再改是非常難的。因此，要重新審視基礎教育，做好學生的德育教育工作，讓學生先學會做人，只有讓學生先學會了做人，然后才能要求他們學會學習、學好習，而且更為重要的是，基礎教育工作做好了，高等教育才能縮短教育的歷程，有利于把學生培養成合格的人才。

第二，高等教育失效。

高等教育失效主要集中表現在高校培養出來的學生不合格或者說是與社會的要求不相符合。“中國現在的大學沒有那么多詩情畫意，在近幾十年的風雨歷程中，特別是在市場經濟的大潮中，大學非常現實。”[2]這種現實使大學教育的困境越發突出，大學沒有培養出合格優秀的大學人才，反而讓人們對大學的教育感到擔憂和不解，最嚴重的莫過于學生的表現與學生的身份不符，學生既顯得過于成熟，又顯得過于幼稚。大學生不合格主要表現在：①基本道德素質不過關，沒有公德意識。現在大學生的表現讓人真的是不寒而栗，公眾場合不注意自己的形象，上廁所不沖水，上自習占位置，過馬路闖紅燈，說話不注意方式和語氣等等，這些既說明高等教育失效，也反映出基礎教育失靈。②學生理論知識欠缺，甚至不懂基本常識。大學的學習無人督管，學生的學習主要靠自覺性，而我們的學生大多都沒有養成自覺學習的習慣，以為大學的學習生活方式就是這樣自由自在，所以很多學生都忽略了基本知識學習，甚至對自己的專業知識也不是很熟悉，導致很多學生的理論知識功底很差。③大學生的動手實踐能力也很差。與理論知識欠缺相比，大學生的動手實踐能力也是讓人堪憂的，很多學生基本上都沒有獨立的思考能力和動手能力，而且不愿意動，如果有老師要求會引來學生的反感，甚至是不滿，所以要加強對學生動手實踐能力的訓練，尤其是文科學生更是需要如此。因此，面對高等教育實效，一定要采取各種措施，加強對學生的管理和教育，而且要從大一入門就開始嚴格要求，否則一旦養成不好的學習和生活習慣，再要求學生改就非常難。

第三，社會環境影響。

社會環境復雜化對于高等教育的沖擊也是非常大的，大學都設在在城市里，城市生活環境的多樣化，不僅開闊了學生的視野，也給學生帶來了很多消極影響。“社會環境對大學生道德觀念和道德行為的影響無所不在，并且社會環境是不斷變化的，社會環境對大學生道德觀念和道德行為的影響也處在不斷變化之中。”[3]這種變化不僅體現的是學生道德觀念與環境的關系，更體現出學生思想道德觀念所具有的時代特征。如果我們不能把握學生思想觀念和道德素質所體現出的時代特征，僅僅把它和環境影響結合起來分析，我們可能更多只能分析出比較淺顯的原因或者是僅看到學生道德思想發生變化所帶來的消極影響，而無法理解學生思想道德發生變化的積極影響。社會變遷和快速發展，使人們都變得越來越浮躁，大家很難靜下心來踏踏實實做自己分內的事情，都急功近利，想一夜成名，很多學生也抱有這種心態。

作為學生，其主要工作依然是學習，可是社會環境的影響是不可消除的，有些學生在面對社會環境時，沒有自己獨立的思考能力和判斷能力，無形中被社會環境所影響，失去了自我，甚至忘了自己還是個學生。社會環境之所以能夠影響到大學生，原因主要有三點。第一，無論是高校，還是學生，都生活在社會中，所以受社會環境影響不可避免。第二，現在的通訊手段比較發達，信息傳播速度快，尤其是網絡和電子計算機的普及，更是為我們帶來了很多信息，同時也帶來了很多不良的信息，影響到了大學生。第三，大學生處于容易接受新生事物的年齡階段，他們理解新生事物和接受新生事物的能力比其他群體要強，尤其是在面對一些非主流的新生事物時，他們更容易接受，甚至是效仿，而不是排斥。因此，社會環境的變化和大學生自身的特性使得社會環境更容易影響到大學生的思維方式、學習方式和生活方式。

第四，就業壓力增大。

隨著高校擴招和國家就業分配政策的調整，大學生的就業壓力越來越大。“大學生作為具有較高智力、較高文化、較高自尊的群體，通常有著不同于一般青年的抱負和追求，也面臨著更多的機遇和挑戰，因而承受更大的心理壓力和沖突。”[4]這樣的定位其實對于大學生來說還是比較準確的，然而實際情形也在發生著巨大變化，大學生心理承受能力怎么樣，不能貿然下結論，但是目前出現的一個怪現象或者說是不正常的現象就是越來越多的大學生不能正確認識自己，給自己一個合適而準確的定位。不少大學生在面對就業壓力時，不是選擇努力提高自己，完善自己，而是選擇逃避。為什么會出現這種狀況？因為第一，學習好壞與就業并不一定成正比例關系，因為如果專業不對口，也是很難就業的，所以在很多學生看來，學與不學結果是一樣的。第二，大學的管理與高中及之前嚴重脫節，使學生失去了自我，變得無拘無束，壓抑了多年的學生一下子無人管束，所以就把學習拋到了腦后，這與過去是管束式學習和被動式學習有著很大關系。第三，現在上大學與就業的關系是越來越間接化，學校無力解決學生的就業問題，所以學生對學校教育的重視程度在降低。總之，學生在上大學過程中越來越感覺不到上大學能夠給自己帶來多大優越感和成就感，而且學校解決不了學生真正面臨的實質問題，比如就業問題，既然從實質上解決不了問題，那就不去解決，不如讓自己在大學的四年生活里過得瀟瀟灑灑，也就是說，就業壓力增大，并沒有激發學生的進取心，反而使有些學生失去了信心，甚至自甘墮落。

總之，簡單講，當前高等教育的倫理困境其實就是學校不像學校，老師不像老師，學生不像學生。面對高等教育倫理困境，我們要采取多種措施予以解決。首先，加強基礎道德教育。道德教育要從孩子抓起，等到上大學時，學生的基本道德素質已經形成，再進行教育和改變難度要大很多，而且大學教育其重點應該放在如何培養人才，而不是道德素質教育。其次，調整高等教育方向。高等教育最根本的目的是為社會培養人才，而不是培養考試機器，所以要從提高學生思考問題和解決問題的能力入手，努力把每一個學生的特長和潛質發揮出來，使學生得到進步和成長。再次，努力凈化社會風氣。社會發展不僅讓我們的生活越來越好，同時也使社會出現了很多不良的氣息和現象，所以要凈化社會風氣，構建和諧社會，把社會對教育的負面影響降到最低。最后，不斷創造就業機會。社會要為大學生創造更多的就業機會，使學生能夠學以致用，有機會施展自己的才華，當然學生也要轉變自己的就業觀念，使自己的就業觀念符合社會發展的實際狀況。總之，高等教育倫理困境是一個大問題，從大的方面來講，它是社會變遷的結果，受社會影響，具體來講，它與學校、老師和學生有著緊密關系，所以要正確面對高等教育面臨的倫理困境問題，根據困境現象，分析困境原因，提出解決對策。

參考文獻：

[1]孫振東.學校知識的性質與基礎教育改革的方向[J].教育學報，2006（2）：11.

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新辦州立大學和社區學院學校承擔大眾教育的職責，1940年，美國各種高等院校共有1　708所，1950年增加到1　851所，到1976年已發展到3　026所。其中，兩年制學院由1960年的521所增加到1976年的1　002所，共增加了481所；兩年制學院學生人數從1940年的14．9萬人，增加到1950年24．4萬人、1960年45．1萬人、1970年163萬人；四年制學院學生從1940年的123．8萬人增加到1950年的217．8萬人、1960年的277．5萬人、1970年的525．9萬人［7］；1970年兩年制和四年制學院學生數占了總規模的86．98％［8］。以厚實經濟促進大眾時代的精英教育健康發展美國在高等教育大眾化時代，不僅十分注重通過經濟的大量投入來加速大眾化進程，而且還特別注重通過厚實的經濟來確保大眾時代精英教育的健康發展。其一，以厚實的經濟投入改善研究型大學的辦學條件。比如，美國的每所研究型大學平均擁有6個以上的圖書館，且每個圖書館的藏書量均在100萬冊以上、期刊在1　000種以上，又如，美國每所研究型大學所擁有的高精尖程度教學研究儀器設備之多已是眾所周知。其二，以厚實的經濟投入改善研究型大學的科研條件。美國聯邦政府高度重視科學研究，從1946年第一座國家實驗室建成到2002年已經擁有720多家實驗室［9］，而美國研究型大學的發展與其代管的國家實驗室息息相關。比如，1931年伯克利加州大學成立了勞倫斯伯克利實驗室，1943年加州大學成立了洛斯阿拉莫斯實驗室，1946年芝加哥大學成立了阿貢國家實驗室，1951年麻省理工學院成立了林肯實驗室，1951年普林斯頓大學成立了等離子體物理實驗室，1952年加州大學成立了勞倫斯利弗莫實驗室，1962年斯坦福大學成立了直線加速器中心，1984年卡耐基梅隆大學成立了軟件工程研究所等等。伴隨這些國家實驗室相續建立，美國許多研究型大學通過代管的國家實驗室競爭到了大批的國家重大研究項目，獲得了大額的科研經費，使得這批學校的科研遠遠走在了教學的前面。僅在1995年，美國聯邦政府對國家實驗室就投人80億美元專款，其中有53億美元（占66．3％）投到了大學，而100余所的研究型大學科研開支占全美大學經費開支的76％以上［10］。另外，在1959年至1964年之間，聯邦政府對大學的研究經費資助每年比上一年分別增長33％、23％、23％、24％、21％。其中，1962年聯邦政府57％的科研經費為6所杰出大學獲得，排名在前20名的大學所獲得研究經費占聯邦政府投放科研經費總量的79％。研究型大學獲得大額科研經費的同時，還通過培養的杰出人才或優質社會企業財團公司的捐贈反哺學校發展。正是這源源不斷的經費保障了精英的培養，涌現了大批諾貝爾獎、普利策新聞獎、國家科學獎等社會精英。據不完全統計，哈佛大學誕生8位總統、40多位諾貝爾獎得主、30多位普利策新聞獎得主；斯坦福大學的1　500多位教授中有10多位諾貝爾獎得主、8位普利策獎得主、230余名院士、20多位國家科學獎得主；哥倫比亞大學的校友和教授共87人獲得諾貝爾獎，培養了3位總統；紐約大學有30多名諾貝爾獎得主、16名普利策獎得主、9名國家科學獎、19名奧斯卡獎得主等；還有圣路易斯華盛頓大學、霍普金斯大學等私立研究型大學均有諾貝爾獎得主［11］。在研究型州立大學中，加州大學伯克利分校有8名諾貝爾獎得主、5名普利策獎得主、140名古根海姆獎獲得者、22名麥克阿瑟獎獲得者；加州大學洛杉磯分校有6名教授和4名校友獲得諾貝爾獎；伊利諾大學香檳分校有26位教授或校友獲得諾貝爾獎、4位獲得普利策獎；華盛頓大學有11名諾貝爾獎得主，10名普利策獎得主，5位國家科學獎獲得者、11名麥克阿瑟獎獲得者［12］。

目前，不少高校或出于生源的需要或出于就業的需要，在專業設置方面非常隨意，很少或根本不考慮自身開辦相應專業的可行性，從而造成許多專業名不副實；第三，在分類辦學問題上，因分類評估政策的缺失導致許多高校盲目追隨綜合性大學的現象十分頻繁。主要表現在：其一，追求學科的綜合性；其二，追求專業的全面性；其三，追求科研的卓越性。第四，在特色發展問題上，因宏觀調控政策的缺失導致各類高校趨同發展的現象十分明顯。毋庸爭辯，高校趨同發展帶來的負面效應非常多。其中，最為典型的負面效應有三：一是高校的趨同發展使得全體高校難顯特色；二是高校的趨同發展使得高等教育大眾化時代的精英教育遭到嚴重的貶損；三是高校的趨同發展使得各所高校為了“人有我優”而浪費了巨資（主要用于引進相關人才及興辦相關專業）。顯然，通過完善相關政策，并充分彰顯其在高等教育大眾化進程中的主導作用，對于維持與促進我國高等教育大眾化進程來說至關重要。明確各類高校的根本職責從上可知，美國高等教育大眾化時期的大眾教育和精英教育之所以都能夠健康發展，與其各類高校明確的職責分工是息息相關的。借鑒美國高等教育大眾化時期的經驗，立足于我國當下國情，我們認為，只有明確各類高校的根本職責，才能保證我國高等教育大眾化的健康發展———既促進了大眾教育的發展速度又保證了精英教育的發展質量。具體來說：研究型大學應旗幟鮮明地承擔精英教育。我國研究型大學的主體是，這類大學通常擁有比較充足的學科實力和科研經費。從各類高校所擁有的院士總數看，絕大多數的院士分布在“985工程”大學和“211工程”大學，就連2001－2009年我國工程院增選的270名院士中，來自高校的104名院士幾乎全部分布在“211工程”大學和“985工程”大學之中［13］；從各類高校所擁有的博士學位授權點數量看，我國普通高校經過10次學位授權審核后，在1　235個一級學科博士點中，有1　022個分布在“211工程”高校，685個分布在“985工程”高校，且在1　513個二級學科博士點中，分布在“211工程”高校的有924個，分布在“985工程”高校的有417個［14］；從各類高校所擁有的國家重點學科數量看，2002年，有158所非軍事大學擁有國家重點學科，其中“211工程”大學有88所，占總數的55．7％，而2007年，有65所“211工程”大學擁有一級學科國家重點學科，占總數的82．3％［15］；從各類高校所擁有的國家重點實驗室看，2008年，在63所擁有國家重點實驗室的大學中，其中有54所大學屬于“211工程”大學，這54所“211工程”大學擁有130個國家重點實驗室，占實驗室總數的93．5％；特別是其中的35所“985工程”大學，竟有國家重點實驗室109個，占實驗室總數的78．4％［16］。

從各類高校所擁有的科研經費看，截至2004年底，我國高校排行榜上排名前50位的大學所擁有的科技經費已達112．1億元，占600所本科大學科技總經費的64．2％以上［17］，而這排名前50位的大學無一不是研究型大學。顯然，在高等教育大眾化階段，我國研究型大學理應果敢地承擔精英教育的使命，確保人才培養的學術性。通過退出舉辦獨立學院、夜大、函授、遠程教育、異地辦學等大眾教育平臺，并盡量減少乃至杜絕擠占省屬教學本科院校、高職高專等大眾化教育機構的教育資源，通過適當縮小本科招生規模而合理擴大研究生招生規模，通過加大科學研究力度與科研產出，通過建立質量自律機制等途徑，以確保人才培養的精英性（學術性）。教學研究型高校應堅定不移地肩負精英教育和大眾教育的雙重使命。一方面，從我國教學研究型高校的現狀看，當前，許多教學研究型高校經過多年的發展，其辦學實力也得到了明顯提高，盡管整體辦學實力離研究型大學還有相當大的差距，但亦不乏某些學科或專業的辦學實力已經非常接近甚至不低于研究型大學的對應學科或專業。比如，有些高校已經擁有碩士學位甚至博士學位授予權，且研究生與本科生的比例在逐年提高；又如，截至2008年，有9所省屬教學研究型大學擁有國家重點實驗室，占全國高校總數的比例14．3％；并且省部共建國家重點實驗室培育基地達47個［18］。顯然，盡管教學研究型高校理應主要承擔大眾教育的任務，但同時在某些學科或專業方面也應肩負精英教育的使命。另一方面，從我國人才培養的現實看，自高等教育擴招以來，潛在的精英大都經過高考的嚴格篩選進入了研究型大學，不過，他們中間的許多人已于畢業前或畢業后紛紛走出國門以尋求繼續深造，無論他們未來能否成為精英，其回國的概率都不會很高。這樣一來，教學研究型高校就成為國內研究生教育最主要的生源提供者，而這部分人在幾年之后也大都將成為我國真正的建設精英，可以說，教學研究型高校事實上仍然在承擔著我國主要的精英培養任務［19］。為此，我們認為，在高等教育大眾化時期，教學研究型高校應當肩負精英教育和大眾教育的雙重責任，既不能單純承擔大眾教育的任務而忽視精英教育的責任，更不能單純注重精英教育的形式而偏離精英教育的水準。教學型高校理應腳踏實地地踐行大眾教育的重任。教學型高校主要是指近10年來新辦的一些高校，包括各級各類高職院校、民辦高校、獨立學院、網絡學院、電大及函授大學等。這類高校與美國的新辦州立大學和社區學院相似，不僅辦學條件相對落后、師資力量十分薄弱，而且學術積淀非常貧乏、科研經費異常欠缺，理當不宜擔當精英性（學術性）人才的培養使命。不過，這類學校所設的學科、專業大多屬于當下社會急需的或熱門的學科、專業，理應通過進一步擴大招生規模，以大眾教育的模式為社會造就更多的緊俏人才。

作者：劉在洲 徐紅 單位：長江大學 教育科學系

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（一）臺灣島內高等教育需求相對于供給接近飽和

20 世紀80年代伴隨臺灣經濟的快速發展，臺灣的高等教育規模也急劇擴大。1981 年臺灣高等教育毛入學率為16.7%，經過1995年的教改，2009年已達到82.17%。2008年，臺灣教育主管部門核定大專院校招生人數是35萬，而按年齡推算20年前的出生人口，1988年的出生人口數僅有34萬人，而實際新生的注冊人數卻只有29萬人。臺灣高等教育機構的快速擴張已使臺灣高中的升學率已達95%，高職的升學率也以高于高中的速度增長，達到了80%。因此，繼續招收島內生源壓力增大。

臺灣高等教育機構包括大學、獨立學院和專科學校，共計162所。其中大學117所（公立有46所、私立有71所），獨立學院31所（公立有3所、私立有28所）。大學和獨立學院以研究學術、培養專門人才為宗旨。現有專科學校14所（公立有2所、私立有12所），其教育則以教授應用科學、培養技術人才為宗旨。另外，臺灣還有2所研修宗教的私立學院。未來這些高等教育機構的生存也將面臨挑戰。

（二）臺灣大學畢業生就業日益困難

臺灣大學生已成為高失業人群。根據主計處就業、失業統計，自2004年起至2011年，大學及以上學生的失業率明顯高于大專學歷的學生。2006年至2011年期間，除2009年外，其它年份大學及以上學生的失業率甚至高于高中學歷的學生。

造成臺灣大學生高失業的最大根源是人才市場的供需矛盾，企業需要的是實際操作應用能力強的學生，而原來許多兩年制、三年制的大專學校紛紛升格為大學，造成培養出的學生動手能力大大減弱。臺灣公立大學學生的就業情況較好，大學擴招使得那些原本不適合上大學的學生也上了大學，這些學生不但自身素質低，而且影響了校風和學風，這些學校的畢業生自然會比較難就業。另外，與大陸大學畢業生類似，缺乏工作經驗、不良的工作態度、抗壓能力不強也是臺灣大學畢業生求職中的問題。

（三）招收的境外留學生規模有限

2011年臺灣境外學生人數為4.4萬，占全球這一市場份額的3.33%，大大低于美、英、法、澳等高等教育服務貿易領先的地區，也比周邊的日本13.3萬人、新加坡9萬人、馬來西亞8萬人等低。臺灣經建會委員會議2011年4月18日通過了教育主管部門的“高等教育輸出擴大招收境外學生行動計劃”，希望境外學生能在2014年達到9萬人，在臺灣留學相關花費達到257億余元。通過境外來臺學生的多語言及跨文化優勢，協助臺灣企業更好地拓展海外市場，實現臺灣整體的國際化發展及改善國際關系。

2010年在臺灣的外籍學生人數為2，4732人，與2009年相比增加了2，366人，其中學位生8，801人、語言類學生12，555人、交換生3，376人。預計到2014年，來臺灣的境外學生會增至8.8萬人，創造產值234億元，2020年達到15萬人的目標，產值擴大到400億元。2001年這一數字僅為6380人。進入21世紀，特別是2005年臺灣高等教育服務出口有了大幅度的增長，但出口仍然沒有超過進口。臺灣2008-2010年，平均每年補助約九億八千萬元給近2000名的境外學位生全額獎學金和約一億三千萬元的僑生獎勵助學金。這項支出僅占其國際高等教育服務貿易收入的很少一部分。

二、兩岸高等教育政策演進與開放度

（一）臺灣的相關政策與開放

1987年臺灣開放大陸探親、觀光旅游、臺商到大陸經商、小三通等政策，奠定了兩岸交流的良好基礎。關于兩岸教育的交流，在1994年第七次臺灣教育會議“兩岸學術交流”議題中，獲得了不少共識與建議，這已成為推動兩岸教育交流的重要參考方向。2004年將擴大招收島外學生來臺留學列入臺灣發展重點計劃；2008年，行政院又推動“萬馬奔騰”計劃，希望擴大青年的國際交流機會，增加臺灣島外學生的人數，提高高等教育的國際化程度，同時推出“陽光南方政策”，希望更多的東南亞學生來臺留學或學習中文。2008年開放大三通，加上直航使兩岸民眾的交流日益頻繁。

2010年8月19日，臺灣“立法院”臨時會三讀通過“兩岸人民關系條例”、“大學法”及“專科學校法”（簡稱“陸生三法”）部分條文修正案，臺灣方面承認大陸41所高校學歷，開放大陸學生赴臺學習。2011年，臺灣高等學校在北京、上海、江蘇、浙江、福建、廣東六省（市）招收自費生。上述地區參加2011年普通高校招生全國統一考試的高中畢業生，可報考臺灣有關招生院校。研究生的錄取條件是畢業于臺灣承認學歷的大陸41所高校且目前戶籍在北京、上海、江蘇、浙江、福建、廣東六省（市）的畢業生或入學前戶籍在上述六省（市）的41所高校應屆本科或碩士畢業生，可報考臺灣有關招生院校。

臺灣“三限六不”政策，是當局在開放臺灣高校在大陸招生時向“綠營”讓步的結果。所謂“三限”，是指限制承認大陸高校的數量、限制來臺大陸學生的數量和限制承認醫學學歷；所謂“六不”，是指沒有加分、不影響島內招生名額、不編列獎學金、學習期間不允許兼職、不得在臺就業和不得報考公職。

臺灣地區于1995年3月開始實施“全民健康保險”制度。而目前大陸在臺學生的身份是“停留”，只有改為“居留”，大陸在臺學生才可以比照僑生和外籍生的費率標準納入臺灣的“健保”體系，才能解決在臺大陸學生的后顧之憂。為吸引大陸優秀學生來臺求學，同時考慮到對臺灣的影響不大，臺灣正在考慮改變這一限制。

“三限六不”政策不僅直接影響大陸在臺學生學習能力、職業規劃和就業競爭力等綜合素質的提高，而且，在其他國家和地區都在積極招攬大陸優秀人才的時候，臺灣可能喪失競爭優勢。根據2011年成立的臺灣“大陸地區學生招生委員會聯合會”（簡稱“陸聯會”）的統計，有39所學校163個系所錄取了220名大陸碩士生，有12所學校23個系所錄取了28名博士生。另外，有1612名大陸考生完成臺灣高校本科生的繳費。

（二）大陸的相關政策與開放

從20世紀80年代中期以來，大陸制定了若干發展兩岸教育關系的政策，用于指導各地教育行政部門開展形式多樣的海峽兩岸的教育交流與合作。1985年由北京大學等7院校開始聯合招收臺生工作，后改為普通高校聯合招生。

相比臺灣，大陸的規定更寬松和更優惠，例如，被普通高等學校錄取的華僑、港澳地區及臺灣省學生入學注冊時，應繳納學費和雜費，收費標準與內地（祖國大陸）學生相同。這一國民待遇實際上高于大陸在WTO中的教育承諾。入校生按《關于普通高等學校招收和培養香港特別行政區、澳門地區及臺灣省學生的暫行規定》進行管理，并可申請免修政治理論課。

根據國臺辦的統計，2010年3月，在大陸全面開放123所高校依據臺灣學測成績招收臺灣頂標極高中畢業生免試入學以后，已有83名臺灣學測成績達到頂標級和前標級的學生申請到大陸高校就讀。另外，大陸臺商學校學測成績達前標級的高中畢業生，也可直接向大陸高校申請就讀，經大陸高校面試合格后即可錄取。

相比在臺灣的大陸學生，臺灣在大陸學習的學生遇到的問題，可能僅是生活習慣上的差異，需要他們去適應。目前，由臺灣考入大陸高等院校的學生規模大約在2000名左右，與大陸在臺的學生規模差不多。

大陸以往雖然沒有規定臺生不可以在大陸就業，但大陸的國有企業、事業單位若要用臺灣學生，就要提出申請。目前，臺生及其他臺灣居民可與大陸居民同等條件地到大陸企業就業。在已有福建、江蘇，大陸事業單位就業試點基礎上，2012年新增天津、上海、浙江、湖北四省市為試點地區。另外，教育部2012年決定，臺灣居民可以在大陸高校申請教師資格證，條件和程序與大陸申請人相同。福建作為全國人事制度改革先行實驗區和兩岸人才交流合作先行實驗區，還制定了針對臺灣學生來閩的更加優惠的就業政策，臺生來閩就業與大陸同類畢業生在工資福利、社會保險、子女教育等方面享有同等待遇。

三、進一步拓展兩岸高等教育的發展空間

第一，臺灣應該取消對在校大陸學生兼職實習的限制。就臺灣目前的學術水平、教育資源和環境，大量招收海外學位生的可能性不大，這方面的增長點主要源于大陸學生。這就需要臺灣取消對在校大陸學生兼職實習的限制，以增強其對大陸學生的吸引力。另外，目前臺灣在大陸的學生數還低于香港，而臺灣的人口是香港的3倍多。以2009年為例，香港、澳門和臺灣在大陸的學生人數分別是3378，1838和1884。今后兩岸學生到對方學習的人數都會有較快的增長。當然雙方要想有較大規模的發展，還需要提高自身的學術水平，改善各自的教育資源和環境。

第二，大陸可以加大臺灣私立高等學校進入大陸市場的力度。因為臺灣有資金優勢和管理私立高等學校的經驗，所以未來可能對國內以商業存在方式和以自然人存在方式的高等教育市場構成一定的沖擊。特別是臺灣私立高等教育機構與大陸高等教育機構的競爭和合作空間非常廣闊。因為，大陸私立高等教育機構的發展比較落后，不像很多教育發達的國家，目前還不存在知名度較高的私立大學。臺灣私立高等教育中一些好的做法值得大陸學習，從目前和未來的高等教育發展來看，無論是質量，還是規模，大陸都需要進一步發展民辦高等教育。另外，臺灣在具體學科領域，例如，國際貿易、國際物流、外包生產等也有相當的優勢，培養的學生具有國際視野、溝通能力和國際網絡化生產組織和運作的能力。臺灣私立高等學校在校企合作和產學研合作方面也有值得借鑒之處。

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AbstractThe Tibetan food higher education is set up to comply with the Tibet economic society development in the 21th century. Since the specialty has been established，one group of food specialized technology talented people，which made the significant contributions to the great development for Tibet. According to the history of Tibet food higher education development，combined the development present situation and existence insufficiency，Tibet food higher education′s opportunities and the challenges were analyzed，and development measures were proposed.

Key wordsfood science and engineering;tibet;higher education;opportunities;challenges;development measures;Tibet Autonomous Region

西藏地處青藏高原的西南部，是我國五大牧區之一。農牧業在西藏國民經濟中具有舉足輕重的地位，在整個社會經濟發展中發揮著重要的作用[1]。西藏特色食品加工業正在迅速崛起，并有力地促進了西藏農牧業的發展。但由于地理、歷史的原因，西藏的經濟和教育相對落后[2]。進入21世紀以后，在黨和政府的關心重視下，西藏食品高等教育從無到有，培養了一批食品專業技術人才，取得了較大的進步，為促進西藏食品加工業發展，推進西藏特色農牧業發展做出了重要的貢獻。本文介紹了西藏食品高等教育發展的歷史，結合現狀與存在的不足分析了西藏食品高等教育的機遇與挑戰，并提出了發展西藏食品高等教育的措施。

1西藏食品高等教育的發展沿革及基本情況

2003年西藏自治區教育廳在西藏農牧學院率先開設食品科學與工程本科專業，學生畢業后可授予工學或農學學士學位。2004年開始面向全國招生，2005年由部分原畜牧、獸醫和食品教師正式組建成立了食品科學與工程教研室，2009年農產品加工及貯藏工程被學校確定為校級重點學科。現有1個食品科學與工程本科專業，1個食品科學與工程自治區重點實驗室，實驗室面積150 m2，儀器設備總值22萬余元。食品專業現有在校本科生118名，已畢業本科生52名，其中大部分已經成為西藏自治區食品領域骨干人才。教研室現有專任教師10人，其中副教授1人，講師7人;在讀博士2人，碩士6人，具有研究生學歷的教師占教師總數的80%。近5年來，教研室主持或主研了國家級及自治區級科研項目10余項。在國內外各級學術刊物上40余篇。

2西藏食品高等教育的機遇

2.1中央第五次西藏工作座談會有利于促進西藏食品高等教育發展

按照中央第五次西藏工作座談會精神，西藏將來要建成國家高原特色農牧業產品基地，這也對西藏食品加工業和食品高等教育提出了更高的要求。西藏農牧業面臨的最大問題，依然是做大做強的問題，現狀是規模化程度不夠，發展檔次較低，經濟效益不明顯。這從客觀上要求西藏食品高等教育加快發展，為西藏特色農牧業產品加工提供人才保證和科技支撐，促進西藏食品加工業和農牧業的發展。

2.2國家對口支援西藏政策為西藏食品高等教育發展帶來新機遇

國家援藏政策開始后，在援藏干部和對口支援高校的幫助下，食品高等教育躍上一個新臺階，食品專業的師資隊伍建設、實驗條件的改善和科研水平都得到了較大的發展。隨著內地高校畢業生的進藏和學院選派優秀教師到對口支援高校攻讀學位，教師隊伍逐漸充實，目前已基本形成了以具有碩士或博士學位教師為骨干的教師隊伍。同時，援藏干部和學院領導還為西藏食品高等教育實現又快又好發展制定了科學的切實可行的發展規劃。

2.3農產品加工與貯藏工程進入校級特色優勢學科，必將推進西藏食品高等教育實現跨越式發展

2009年年底，學校教務處公布了學校優先發展的22個校級特色優勢學科，農產品加工與貯藏工程位列其中，這22個特色優勢學科是學校全面落實質量立校、人才強校、特色興校、品牌榮校，扎實推進西藏高等農林教育事業又好又快發展的具體體現。學校將在學科建設、人才培養、師資引進、實驗室建設、在職教師攻讀學位、科學研究等方面優先統籌發展。爭取到2020年，本學科在人才培養和學術梯隊建設上，通過短期和中長期進修或出國學習、攻讀學位，提高教師的素質，使40%以上的教師擁有博士學位，建設一支結構合理、學術水平較高的師資隊伍;逐步充實現有的科學研究條件，在西藏自治區農牧業特色資源開發與利用的研究中，力爭取得一批具有重要應用和推廣價值的研究成果，并形成鮮明的研究特色和優勢，最終使學科建設整體水平達到區內一流，并在國內有一定影響。

3西藏食品高等教育所面臨的挑戰

3.1教師科研意識不強，科研水平有待進一步提高

目前，西藏高校有不少教師缺乏主動進行科學研究的意識，擺不正教學和科研的關系。認為只要搞好教學就行了，搞科研是可有可無的事情。還有些教師對科學研究存在畏難情緒，感到申報課題難，出成果更難，即使申報上了課題，還要投入大量的時間和精力，還不如上幾節課就行了。一些教師搞科研只是為了晉升職稱，評上職稱也就放棄繼續搞科研[3]。科研水平也有待于提高，主要表現為科研項目立項少、科研成果缺乏、科研素質和學術水平較低，離為西藏食品產業發展提供科技支撐尚有較大差距。

3.2師資隊伍規模偏小，職稱較低，民族教師比例低

食品科學與工程教研室教研室現有專兼職教師10人，具有碩士學位教師7人，博士在讀教師2人，學歷層次較為合理。但是教師人數與內地高校相比還有較大的差距，教師隊伍規模偏小，教師職稱普遍偏低，僅1人具有高級職稱，其他的7人具有中級職稱，2人具有初級職稱，與食品專業的教學科研需求不符。現有教師隊伍中藏族教師偏少，僅有1人，與立足西藏，培養“靠得住、留得下、用得上”的食品高科技人才要求不適應。

3.3現有的實驗室和實習基地不能滿足本科教學需要

2007年以前，食品教研室沒有自己獨立的實驗室，要進行與專業課程相符的高質量的實驗非常困難。2007年學校成立了食品科學與工程實驗室，但是實驗室的設備偏少，實驗室總的設備價值僅有22萬元，離完全滿足食品專業本科的教育教學還有一定差距。實踐教學環節也還十分薄弱，主要是由于實踐教學缺乏實習場地，加上學校地址較偏僻，學校周邊食品企業較少，嚴重削弱了學生實踐動手能力的培養。

3.4課程體系設置有待優化，針對性教材缺乏

目前食品專業的人才培養方案大部分借鑒對口支援高校，課程體系設置存在一些不合理的地方，主要表現在課程設置過多、公共基礎課所占比重過大、只設定限制性選修課沒有非限制性選修課等。現有上課用的教材基本上都是21世紀教材或全國高校統編教材，這些教材有些難度較大;加上區內生源基礎普遍比較差，上課學生不容易理解，適合西藏食品高等教育的教材缺乏，現有教材的針對性較差，對青藏高原特有食品原料或食品加工幾乎沒有介紹。

3.5現有的就業模式導致部分學生對專業學習不夠重視

2006年西藏高校畢業生就業制度進行了改革，西藏的專科畢業生不再計劃分配，本科生計劃分配，自2007年起除部隊生源外，本科及本科以上畢業生也不再計劃分配，均實行供需見面，雙向選擇、自主擇業。西藏是我國最后一個告別大學畢業生計劃分配的省份，目前大學畢業生自主擇業的制度在西藏已經實行了4年[4]。現在西藏高校畢業生就業大部分寄希望于每年的西藏高校畢業生公開考錄第1批、第2批以及“三支一扶”就業，絕大部分學生畢業后不愿意進企業或其他單位就業。由于公務員考試的內容與專業相關不大，導致一部分學生對專業的學習不夠重視，專業課程學習較差，畢業后到企業中很難勝任相關工作。

4發展西藏食品高等教育的措施

4.1以科學發展觀為指導，牢牢把握社會主義辦學方向

中央第五次西藏工作座談會明確提出，當前西藏的社會主要矛盾仍然是人民日益增長的物質文化需要同落后的社會生產之間的矛盾。同時，西藏還存在著各族人民同以達賴集團為代表的分裂勢力之間的特殊矛盾。西藏的特殊矛盾決定了食品高等教育的發展必須以科學發展觀為指導，牢牢把握社會主義辦學方向，把培養中國特色社會主義事業的建設者和接班人作為根本任務。解決好為誰培養人、培養什么人、如何培養人這個根本問題。堅持政治理論教育與社會實踐相結合，既要搞好課堂教育，又要注重引導大學生深入社會、了解社會、服務社會。堅持解決思想問題與解決實際問題相結合，既以理服人又以情感人，增強教育的實際效果。

4.2加強師資隊伍建設

高校師資隊伍建設是一項長期的任務，教師素質的不斷提高是一個永恒的改革話題[5]。不斷加強本學科的師資隊伍的建設，構建一支熱愛黨的教育事業，認真貫徹黨的教育方針、政策，掌握高等教育教學規律，具有較高學術水平和理論素養的精干高效、結構合理和具有創新精神創新能力的高素質師資隊伍。力爭通過10年左右的建設，深入地分析教學崗位的要求和師資隊伍的現狀，建立一支數量充足、綜合素質較高的師資隊伍。通過短期和中長期的進修或出國學習、攻讀學位，以提高教師的素質，使40%以上的教師擁有博士學位，建設一支結構合理、學術水平較高的師資隊伍。

4.3以服務地方經濟為原則，明確本學科的發展方向

高等農業教育要定位于面向基層培養人才，在正確把握時代背景、適應區域經濟和社會發展趨勢及遵循高等教育規律的基礎上，堅持為地方經濟服務的辦學指導思想，形成服務社會的有效機制，通過向社會輸送合格人才，實現專業教學與服務社會的雙贏[6]。西藏食品高等教育將以中央第五次西藏工作座談會為指導，圍繞建設國家高原特色農產品基地開展科學研究，在西藏特色農畜產品貯藏與加工、藏東南林下資源綜合加工利用、西藏農產品質量安全與食品衛生3個方向上凝聚力量進行重點突破，利用現有的資源開展前期工作，力爭用5年左右的時間在這3個方向上成功申報自治區級項目，為西藏食品工業發展提供科技支撐和人才保證。

4.4加強實驗室和實習基地建設，完善實踐教學環節

現有的實驗室由于建設時間晚、起點低、實驗室設備較少，與開展本科教學中課程實驗、教學實習、畢業論文的需求還有一定距離，需要加強建設。加強企業實踐，讓企業實踐與學校學習相結合，在實習開始時，力爭先組織學生對實習單位參觀以了解其概況。在實習期間，還應組織學生到其他有關車間去進行專業性的參觀，以獲得更廣泛的生產實踐知識。參觀中應著重了解先進工藝方法、先進設備的特點以及先進的組織管理形式等[7]。同時，建設好實驗室和實習基地也會促進教學科研發展，提高人才培養質量。

4.5加強學風建設，轉變學生就業觀念

西藏地理環境特殊，高等教育水平較低，學生文化素質較差。如何提高教學質量，培養更多靠得住、用得上、留得下的應用型人才，為西藏經濟社會實現跨越式發展服務，長期以來一直是需要認真研究、解決的實際問題，而解決問題的出發點和落腳點是如何結合西藏實際，有針對性地開展學風建設，以促進教學改革和教學質量的提高[8]。讓學生的學習由被動轉變為主動，改善學習的效果。同時教育學生轉變就業觀念，隨著西藏各個機關公務員、事業單位編制的日趨飽和，越來越多的同學必然會到企業就業或者自主創業。這對學生的專業素質提出了更高的要求，就業觀念轉變越快，學生學習的積極性和主動性也就會越高，學習效果也越好。

5參考文獻

[1] 李家奎，張超，強巴央宗，等.西藏獸醫高等教育的挑戰[J].畜牧與獸醫，2009，41(7):86-88.

[2] 羅章.淺談西藏高等農業院校畜產品加工學科的建設[J].乳業導刊，2005(5):30-31.

[3] 劉凱.西藏高等學校加強科學研究對策芻議[J].西藏科技，2009，194(5):19-21.

[4] 曹志翔，師學萍.西藏大學生就業問題研究[J].西藏科技，2009，199(10):12-13.

[5] 劉永樂.新世紀湖南食品高等教育的展望[J]. 湖南輕工業高等專科學校學報，2003，15(1-2):26-29.