人文主義教育的基本特征大全11篇

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篇（1）

20世紀80年代以來，由于我國語文教育過于追求學科體系的系統化、教學目標的精細化、語文教材編寫的邏輯化、教學方法的程式化、語文考試的標準化，而導致了學生的人文精神失落、語文水平沒有顯著提高、教學形式主義嚴重、語文成了應試的技藝之學等問題的出現，這不能說與科學主義的思想、觀念和方法對語文教育的侵沒有關系。其負面影響的確越來越不容忽視。在這樣的背景下，語文教育遭遇了“世紀末的尷尬”，在語文教育大討論中，一些圈內外學者對語文教育改革中由于科學主義價值取向而導致的問題進行了言詞激烈的、有失理智的批評。

韓軍在批評中國語文教育存在的主要問題時認為，幾十年語文教學中科學主義的過度和泛濫，大體表現在，過于追求教材體系的邏輯化、教學點的細密化；教學過程的程式化、序列化；教學方法上對語言和內容的透析化、準確理解化；語文知識完全量化；語文能力的訓練層次化；語文考試的標準化等等。他對科學主義基本持完全否定的批判態度，他說：“科學主義，就是以‘公共性’粗暴地取代‘個人性’，以‘虛無性’蠻橫地取代‘真實性’。”“我們不只在語文教育中‘限制科學主義’，而是更進一步，‘清除科學主義，張揚人文精神’!”

潘慶玉則從科學主義觀念對語文教育影響的歷史角度批判了其弊端。他認為，“五四”以來，科學主義教育觀對整個中國基礎教育產生了極其深遠的影響。語文教育作為基礎學科受到的沖擊尤為強烈，語文教育中的科學主義觀念的形成與發展從理論上經歷了一個由本體論到方法論，由方法論到價值論步步深入的過程；從實踐上看經歷了從學科化到科學化，從科學化到“唯科學方法”化的過程。20世紀70年代末80年代初，以恢復高考為契機，被長期壓抑的全民族的教育熱情迅速化為考試主義、學歷主義的強大動力，在90年代形成了應試教育模式，在該模式的運作下，考試中心、認知至上、分析本位、技術主義大為盛行，這為科學主義語文教育觀的滋生和蔓延提供了最適宜的土壤。

鄭國民在談到科學主義的知識價值觀對語文教育的影響時說，科學主義用實體還原、知識量化的思路來處理語文教育，直接導致了“知識中心論”的出現，該觀念認為語文知識是語文學科中最主要的部分，是由字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫等部分組成。認為“對于語文知識的崇尚和追求掩蓋了語文教育的豐富的情感性、審美性和人文性，語文教學變成了對實用知識的記憶、分析、歸納與總結。”在這樣的知識課教學中，“學生所形成的語文能力實際并無多大價值。相反，這種對知識的過分追求只能扼殺學生的情感和創造力。”此外，他還從教學目標、教學方法、教學計劃等方面談了科學主義對語文教育的影響。但他對當代語文教育的科學主義價值取向是基本持批判態度的。

二、對語文教育中科學主義的辯證思考

從一些言論來看，在科學主義的價值觀念的支配下語文教育走入了許多誤區，而致使一部分學者對其價值取向傾向于批判和否定。其實科學主義只是一種思想方法，是認識客觀事物所不可或缺的手段，它就像網絡一樣，是一把雙刃劍，為社會和人們帶來福祉的同時，也會帶來一些負面影響，甚至是災難。我們看待科學主義應當堅持辯證唯物主義的哲學觀點，對其要有一個科學的認識，既不要夸大科學的作用，也不要盲目排斥科學的使用，不能像給孩子洗過澡后，連洗澡水和孩子一起倒掉那樣對待科學主義。就科學主義影響下的新時期語文教育改革而言，在追求科學化和高效率的過程中的確出現了不少問題，但是不能因此來否定科學主義。因為中國語文教育的科學化進程主要是由科學主義來推動的，當然，筆者并不否認語文教育科學化是國家政策、社會團體等多方面因素推動的結果。因此，就語文教育科學化問題，有學者從我國語文教學的實際出發，分析了我國并非是“科學主義”太多，過了頭，而是科學化水平太低。還有的學者則是從科學主義和人文主義的關系方面論述了語文教育需要科學化，更需要科學性。比如，張鴻苓對此問題的看法是：“‘科學主義’和‘人文主義’這兩大教育理論學派之間的爭論由來已久，根據以往的經驗，語文教育對相關學科各學派理論的態度，一向是‘拿來主義’，‘為我所用’，沒有必要倒向哪一派。一方面，語文教育是邊緣科學，既承認它是一門科學，就應該講究科學性，目前語文教育還不夠科學，語文教育科學化仍然是一個艱巨的任務。另一方面，從大的范圍說，語文教育屬人文科學，有別于自然學科，它是人類社會特有的現象，當然具有人文性。因此，以‘科學主義’排斥人文性，或以‘人文主義’排斥科學性，都是錯誤的，是不利于語文教育發展的。”于漪則是從語文學科的性質出發來談到科學主義和人文主義都要加強的必要性，她說：“我們進行的是母語教學，語言和文化不是兩個東西，而是一個東西，是一個整體。說語文學科具有人文性，絕對不排斥它的科學精神；說語文學科具有工具性，也絕不是削弱它的人文精神。不存在限制這一個，張揚另一個的問題，二者不能割裂，更不能偏廢。”

顯然，從科學主義哲學思潮的基本特征來看，是崇尚“真”的，而人文主義哲學思潮是則是崇尚“善”和“美”的。因此，不論如何在一個學科尤其是人文學科內推崇一種哲學價值觀念，都是不完善的，當下在語文教育領域出現了與科學主義語文教育觀相對立的人文主義語文教育觀是必要的，但是僅僅對立也不行，正如前文所述，并不利于學科的發展，所以倡導科學主義和人文主義相融合的語文教育觀則成了一種發展趨勢和潮流。這股潮流大大推動了語文學科的發展，主要體現在21世紀初國家教育部制訂的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（2001）和《普通高中語文課程標準（實驗）》（2003）對語文學科的性質界定上，即：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”新課程標準打破了多年來“語文工具性“的主導局面，肯定了作為人文科學的語文教育具有“人文性”的主要特點，這也是人文主義者張揚“人文性”的勝利。人文性和工具性一樣在語文教育中具有同等重要的地位。新課標的制訂從政策上了結束了語文性質之爭的混亂局面，從常理上更利于推動語文學科的大發展。然而，縱觀最近幾年的語文實踐，我們發現，語文教育改革依舊沒有取得多大進展，而且問題輩出，比如提倡自主學習，結果成了放任自流的自由學習；強調探究學習，結果成了學生逍遙或“沙龍”的時刻（時段）；提倡對話教學，結果成了忽略基礎知識教學的滿堂問；提倡反思性學習，結果成了不顧教材體系和內容的無休止的爭辯和批判等等，這些做法貌似體現了學生的自主性和對人尊重的人文理念，實際上，也是不科學的，反科學的，違背科學規律的。因此，語文教育要想真正的科學化，還需要一段很長的路要走。語文教育中不能沒有科學，不能沒有科學主義的思想觀念和方法的介入，因為這是促使語文教育科學化的最為重要的一步。

篇（2）

眾所周知，通識教育是近十多年來國內外高等教育針對許多高校教育長期存在的過細的學科分類、過窄的專業設置、學生知識面窄、文化素養不高以及教育質量難以提高等問題而進行的教育改革。雖然，這種改革始于20世紀90年代，但幾十年來，在各大高校都在強調將人才培養理念從重視人才的專業知識向重視人才的綜合素質和能力的方向轉型的過程中，一個問題凸現出來，那就是課程多而雜，讓學生身心疲憊的同時不但沒有較好地培養學生的人文精神、文化品位和審美情趣，而且還扼殺了學生自由發展的天性，封閉了他們自由發展的空間。因此，在開展通識教育的同時我們應該不忘過去自由教育的精神實質，畢竟它倡導的是個人身心的自由發展和最純、最善良品質的養成，以及創新能力的培養和鑄就。

一、通識教育的實質

何為通識教育？通識教育是美國的一教授在19世紀首先提出來的。起初，它曾被譯成“通才教育”或“普通教育”。最初的通識教育誕生于美國大眾化階段的高等教育領域，其主要其目的是培養來自不同社會階層的學子，在培養他們具有較扎實且全面的專業基礎上，努力將他們培養成在各方面全面發展的人。近幾十年來，全世界各個高等學府的學者和精英都將通識教育作為一個重要課題來反復探究并且已積累了一些寶貴的經驗。國內也有不少學者認為，在大學階段，我們必須堅持通識教育，因為，通識教育是高等教育的重要組成部分，除了職業性和專業性教育之外，通識教育提供了一種人人都應該接受的另外一部分有必要接受的教育。因為該教育的理念和通識教育實踐是非常統一的，其特色是，通識教育強調文化的廣度、知識的深度、人格的獨立，而其課程規劃以共同必修課程達到文化廣度目標。簡單說來，通識教育是培養知識廣博、高素質、人格追求完滿并且全面發展的通才。通識教育最大的特點就是它能夠將原本過度專業化和非常狹窄的教育進行合理有效的拓寬，使得學生在學好本專業的知識之外還可以學到多方面的知識和技能，從而能夠使學生掌握適應快速發展的社會所需的特殊本領。

二、自由教育的現實意義

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中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）38-0156-02

一、職教新干線空間教學模式建構理論

人這一個體是教育的對象，實現這一個體的全面發展是發展教育的目的，這體現了人文主義“全人教育”的哲學思想。因此，教育的核心問題就是對教育對象的完整性的關注。人本主義教育家卡爾?羅杰斯主張尊重學生個體，鼓勵個體自主學習，認為社會互動是人本主義教育觀實現的重要方式。從人類行為選擇與其所處環境的關系來看，人本主義教育觀其實是在強調和關注如何將多種教學模式和多種教學手段融為一體，形成一個完整的教學體系，并通過這個教學體系來增強學生的自主學習能力。

大學生作為教育的主要受眾群體之一，從人本主義教育觀來看，他們具有如下幾個基本特征。

第一，學習主動性和創造性不斷增強。大學生的學習過程具有明顯的主觀能動性。另外，大學生在對所學知識逐漸理解、掌握和鞏固的基礎上，獨立思考、探索創造能力日漸增強。

第二，以職業為中心的學習域的形成。大學的一個明顯特征就是學習的專業性，大學生一進入大學就選擇了自己要攻讀的專業，并成為今后所努力的方向和主要解決的“問題”。因此，大學生及其接受和選擇的教育具有一定的職業傾向性。特別是對于高職院校中的大學生，他們在掌握基礎知識的同時著力解決當前或將來學習或工作中遇到的實際問題。

第三，成熟、完整的自我概念不斷形成，思維方式和社會認知能力出現了變化，思維方式逐漸由形式邏輯思維為主向辯證邏輯思維為主過渡，社會認知能力隨著經歷和環境的變化而逐漸擴大和強化。

此外，當代大學生處于一個社會急劇變遷和信息大爆炸的時期，這一個時代將他們置于一個多元化和開放性的教育環境體系當中。無論從主觀能力和客觀環境來判斷，我們都認為大學生具備了自主選擇學習手段、學習方式的能力，也具有自主學習、追求自主性的需求。

二、職教新干線空間教學模式建構

世界大學城是一座網絡虛擬城市，在這座網絡虛擬城市中有豐富的視頻、音樂、課件、教案等教學資源，越來越多的院校引進世界大學城作為日常教學的新平臺，教師和學生在這個平臺能夠全天候無限制地相互溝通、全時學習、及時反饋等。

綜合國內外關于教育模式的相關認識，我們比較傾向于教學模式即教學方式，是基于特定的教學情景而選擇相適應的、帶有一定規律性的教學方法，是一定的課程目標得以實現的教學行為系統。下面將對在人本主義教育觀的指導下的世界大學城空間教學模式建構做出探討。

（一）實施步驟

1.教學模式籌備。教師的課前準備是教學工作中一個非常重要的環節，即通常所說的“備課”。

（1）學習主題的明確。對學習主體的了解和認識，可以使施教者對教學對象的學習準備狀態及學習風格有一個了解，以便因材施教。一方面，我們應該從兩個方面來把握大學生的學習準備狀態：較為成熟、完整的自我概念，思維方式的轉化和社會認知能力的提升；圍繞專業而形成了以職業為中心的學習取向。另一方面，大學生在進入大學之后，他們的學習主動性和創造性逐步增強。

（2）解構工作過程和建構學習資源。高職教育的生命力在于與行業產業發展緊密結合，實行和強化工學結合的教學方式是其實現的重要途徑。因此，首先，我們應該按照行業企業的工作標準，依托特定的工作崗位將具體的工作過程、工作任務解構成不同的、緊密聯系的工作單元，在教學實施中，將其轉換成對應的、具體的知識點、能力點和素質點。其次，根據某一專業的人才培養方案或課程體系的實際內容逐一建構所需的課程資源。

（3）教學目標的確定。教學目標的確定，可以為課堂教學活動的開展指明既定的方向，恰當的教學目標是有效開展課堂教學的前提條件。因此，在每門課程或者每一個課程單元，教師都要根據專業人才培養方案和課程標準確定教學目標。

2.教學模式實施。

（1）設計教學環境。世界大學城空間教學環境，一般包括教師個人基本情況介紹、課程教學系統和主界面的留言互動系統等。課程教學系統一般又包括：教學/學習系統、教學/學習資源庫和教學/學習管理系統。這三大系統中，第一部分“教學/學習系統”是主系統，包括網絡課程、自主學習、在線測試、課間討論、自動答疑系統、師生交互系統、基本WEB的虛擬學習系統等，構建了泛中心的學習環境和教學共同體。第二部分資源庫不僅可整合（電子）教材，而且主要可融入師生在教學過程中原創的、自主開發的素材和課件，包括教師對各種知識源進行提煉、加工和再創造的主題學習資源、優秀的教學視頻、名師的學習策略與文化講座、教學案例、電子教案，富有創意的學生作品，師生交互資源、各種考試專題講座、在線測試等等。第三部分教學管理系統主要是通過網絡鏈接的方式將學生名單整合在一份電子表格上，教師不僅能夠通過鏈接了解學生姓名等主要信息，還可以隨時監控學生的學習進度、學習效果等，又可以和學生進行在線單個、群組式的互動交流。

（2）組織教學資源。依靠已有的網絡教學環境，圍繞教學目標，根據具體的教學內容，教師可以提綱挈領地組織自己的教學資源，建立一個有益于施教和受教雙方主體、多角度全方位、體現學生個性和特色、能夠不斷更新和生發的課程體系，以及構建課內課外兩種教學地點兼備、紙質電子多種教材形式并存、課堂面授和網絡自主學習相結合的個性化課程資源模塊，這不僅滿足了課堂教學的需要，還可以滿足學生課下復習鞏固的需求，又可以滿足其他專業學生根據自己的興趣選擇獲取知識，從而有助于實現人本主義教育觀所倡導的“全人”發展，體現大學辦學中使學生獲得綜合性發展的理念和宗旨。

（3）實施教學過程。教師在上課之前依據學生特征、課程要求等設計和創建自己空間欄目，然后將與解構工作過程相對應的教學內容“打碎”之后再“裝入”各個欄目下的“資源庫”。在課堂教學中，教師按照教學設計，首先向學生展示授課提綱，使學生建構一個“圖景式”的整體知識框架，然后教師扮演指導者或者“引路人”的角色引導學生理解具體的知識點，掌握對應的技能或者能力，同時注重學生基本素養的塑造。

（二）實施原則

1.靈活變通原則。教學模式是一種概括化、簡約化的教學范型，它只是為教師的教學提供一個可供參考的整體框架。因此，教師要根據教學內容、自己的授課風格和個人偏好等做出相應的調整或創新，實現教學的藝術性和創造性。其次，社會發展所建構的教學環境和我們所面對的教學對象千差萬別，因此，教師在運用世界大學城空間教學模式時，應充分考慮教學目標、教學內容、學生的實際情況等相關因素，恰當地取舍、調節教學模式的實施環節及各環節的具體實施步驟，使世界大學城空間教學模式更充分地發揮應有的作用。

2.統一性原則。按照人本主義教育觀的目的即實現人的全面發展來看，世界大學城空間教學模式的建構應該遵循統一性原則，主要包括工具性與人文性的統一和智商和情商的統一。具體而言，我們在注重學生專業技能培養的同時，應警惕計算機技術對人性的消磨，因此教師在教學過程中應重視學生情感的傳達和人文精神的培養。不可否認，人的情商或曰非智力因素比智力更為重要，因此，在學生掌握知識、發展能力的同時，應重視動機、興趣、情感、意志和品格等非智力因素的培養。上述兩個方面，是世界大學城空間教學模式必須關注和克服的頑疾。

3.互動性原則。無論從社會學的社會互動理論還是從傳播學的學科角度來看，教學過程中師生之間、學生與學生之間的互動或者教學信息的反饋都顯得不可或缺。世界大學城空間教學模式一個基本特點就是提供了這種互動或反饋的廣闊平臺，從而滿足了學生、教師和教學管理者的各自需求和搭建了多方交流溝通的橋梁。

三、結語

世界大學城空間依托云計算公共服務平臺，突破了傳統教學模式對“在場”體驗的嚴格的時空限制，構建了一種將傳統課堂教學和自主學習模式緊密結合的新型的教學模式，實現了教學雙方主體在不同時間、不同地點的無差別的個性化學習和教學互動。我們應該理性地審視世界大學城空間教學模式，發揮其優勢，克服其弊端，使其效用實現最大化。

參考文獻：

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篇（4）

改革開放的深入發展，我國的教育事業也發生著天翻地覆的改變。現代傳媒的發展和國際交流的頻繁，現代社會急需一批具有專業技能能力強的人才，使以面向社會需要培養專業人才的高職院校得到迅速發展，其培養的學生也逐步得到社會的認可。但與國外高等職業教育相比較，我國高職院校教師明顯存在著一些突出的不足。國外高職院校經歷了一個循序漸進的歷史發展過程，建校時間早，社會認可程度高，在發展過程中積累和培養了一批優秀的師資隊伍。西方的教育事業遵循人本主義教育，在培養人才方式和中國有所不同，但不可否認的是，西方的教育事業一直處于全球領先水平，其優秀的經驗值得我們借鑒。我國現代正處于全面建設小康社會、加快推進現代化建設的關鍵時期，經濟和社會發展面臨許多重大而艱巨的任務。第三產業的迅速發展，急需一批綜合素質高的藝術型人才，豐富文化生活，所以對人力資源結構和素質提出了新的更高的要求，因此，高職院校的藝術類招生數量還會持續增加。所以高職院校的擴展更需一批優秀的教師隊伍為支撐，這就需要找出現實中存在的不足，以科學的理論為指導，優化師資力量，為國家的現代化建設培養優秀的藝術人才。

一、我國高職藝術類教師隊伍的存在問題

雖然不可否認的是，我國的高職院校培養了不少優秀的人才，為我國的現代化建設和和諧穩定做出了貢獻，但是多是技能人才，藝術類人才還不多見，而且其發展歷史只有數十年，所以相對高等教育學院，缺少一批合格專業的師資隊伍。目前大多數的高職院校的教師隊伍在數量和質量上都還存在著許多突出的問題，這就需要高職院校在教師隊伍建設和發展的過程中尋找科學的理論為指導，借鑒西方的優秀的先進經驗，從學校長遠發展目標出發，找出問題，尋求解決的對策。

（一）高職院校藝術類教師隊伍學歷偏低，缺乏現代教育理念。首先，高職院校作為現代社會的新興產物，發展歷史短暫，只有數十年之久，這就決定了它不可能有一批優秀的師資力量。現代高等學府的師范專業多是培養初高級教師，現代高職教師的培養也只是在近幾年在部分學校開始試點，從源頭上來說，就不可能有高學歷的教師隊伍。而且高職院校的教師大多數是地方的初高中學校的教師組成，學歷比較低，多數是大專水平，缺乏現代教育理念，明顯不利于現代高職教育的長遠發展。

其次，相比大學等高等學府，高職院校缺少足夠的號召力和信服力，不能吸引國內一流藝術家的青睞。而且自身的機構設置也顯示出了一些弊端，在教育經費和待遇水平上也是不能和高等院校相比的，所以，高職院校招不到優秀的人才補充師資力量的不足。

（二）高職院校藝術類的教師隊伍不穩定，缺乏和諧的師生關系。高職院校發展歷史短暫，而且藝術類教師隊伍建設明顯缺乏科學系統的發展目標和規劃，使教師隊伍不夠穩定，結構不夠合理，一些教師綜合素質不高。教師的素質低下，明顯不能起到為人師表的帶頭模范作用，對學生的身心健康發展不利。

與此同時，高職院校面臨著高層次藝術人才引進困難，職稱職務晉升困難等問題。現代教育的改革，使教師面臨職稱問題。每一個優秀的老師都需要得到社會的認可，尤其是藝術家，然而在高職院校卻面臨著升職困難，自身的價值得不到認可。所以，高職院校往往留不住優秀的專業教師。

總之，高職院校想得到長遠發展就必須擁有一批高素質和專業技能扎實的師資力量為支撐教師應轉變傳統的應試教育，只有使教育人性化，以學生為本，才能為現代社會培養優秀的高素質人才。所以，高職學校藝術類的教師建設迫在眉睫，急需先進的科學理論為指導，加強自身的建設。實踐證明，國內現在關于高職教育的系統思想不多，傳統教育思想存在明顯的不足，所以必須借鑒西方先進的教育思想，充實我國的高職教育理念，適應全球化地需要。

二、人本主義教育的理論意義

人本主義教育思想，具有非常悠久的歷史，是一種在西方具有極大影響的教育理論思想。研究學習它，有助于對西方教育的深入了解，同時可以為我國的教育改革提供一種有益的借鑒。其代表人物，最早可以追溯到文藝復興時期尼德蘭的思想家、教育家和語言學家伊拉斯謨，現代的當推美國心理學家馬斯洛和美國教育家、心理學家羅杰斯，現代人本主義的發展改進了早期的人本主義教育理論的不足，推動了現代教育事業的發展。

（一）人本主義教育思想的基本特征

第一，主張以學生為中心。人本主義教育者嚴厲的批評了傳統教育中學生適應學校的傳統做法，認為這種做法在不同程度上挫敗了學生在尋求自我表現和社會化方面的努力，不利于學生的自主學習，否認了人作為社會個體的差異性，從而，認為傳統教育模式已不能適合現代教育的發展，提倡尊重人的主體性，培養獨特的人。所以，現代教育以學生為中心，努力適應學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地創造性地學習和工作，以培養出心理健康的人。

第二，強調研究學生的內心世界，使學生健康的和諧地發展。這一點恰巧符合了我國構建和諧社會的需要。人本主義教育思想認為只有研究和滿足學生的內在需要，教育才有出路。比如當代人本主義教育理論著名的代表人物羅杰斯曾指出，教學必須從兒童的內在需要和心理過程出發，從學習者出發的有意義學習和經驗的學習才是最有效的學習。

第三，重視學生的品德熏陶。具體些說，人本主義教育家已經注意到技術社會、競爭社會給青年一代造成了不小的負面影響，因此，他們高度重視情感的培養和訓練，重視真誠態度的培育，重視對社會、對環境、對他人的“關心”態度的養成。

（二）有利于彌補我國傳統教育的不足

首先，人本主義教育的價值追求是實現人的自我發展，教育的本質本來就是以人的自我完善為根本目的，所以借鑒人本主義思想將有利于促進我國目前教育目標的實現。現在，我國雖然進行教育改革，實行素質教育，但在高職藝術類教育方面，一直缺乏系統的理論指導，現在還是以灌輸為主，而高職院校在學歷上低于大專、本科等高等教育，藝術類招生剛剛開始，所以，高職教師必須給學生樹立足夠的信心，尊重他們的個性，因材施教，讓學生在實踐中成長，實現人生價值。

其次，人本主義教育思想充分體現出對人的尊重和關懷，以學生為本。學生是祖國的希望，只有學生健康的發展，中國的現代化建設才會持久。報考高職院校的藝術類學生大多學習成績不理想，不能進入國家的大學，因此，高職院校的教師應該首先肯定學生的價值，培養學生的信心，樹立起對未來的希望，充分調動和發揮學生的積極性、主動性。總而言之，以人本主義教育思想武裝高職院校的教師，將有力推動教育事業的發展。 轉貼于

三、構建高職院校藝術類教師建設的人本主義教育的幾點意見

根據我國社會經濟、文化的發展，與時俱進地實行人本主義教育有著十分重大的意義。目前，我國的教育目標是實現學生的德、智、體、美等方面的全面發展，這與人本主義教育思想的基本精神是一致的。所以，擔負著培養祖國藝術型人才的高職教師必須轉變教育理念，學會正確處理新時代師生關系，尊重學生的個性，實現學生的價值，促進教育事業健康發展。

（一）堅持人本主義教育理念，更新教育觀念

隨著社會現代傳媒頁的迅速發展，必然急需富有藝術創新精神的專門人才。政府現在倡導與時俱進，所以，高職院校必須及時更新教育觀念，確保教育觀念符合時代的要求，確保教育為經濟、社會、文化的發展服務。

針對我國傳統教育觀念的不足，首先，高職院校的藝術類教師要改變傳統的以自我為中心的教育觀念，應借鑒西方的人本主義思想，在以往教學經驗的基礎上及時總結經驗，樹立人本主義的教育觀；在尊重學生的個體差異性的基礎上，針對不同的學生采取相應的教育方法和手段，同時在教學內容、教學方式上做到有針對性，真正做到因材施教；在傳授基本知識的基礎上，加強對學生動手實踐和團隊合作精神等方面的培養和教育。這就要求老師一方面在教學中與學生建立平等、民主的師生關系，在樹立自身威信時保持好與學生的距離，確保師生之間互相尊重、互相信任、共同進步；另一方面在教學過程中盡量讓學生互相學習、合作合作、共同提高。藝術是無國界的，藝術是人類共同的靈魂家園，只有讓學生學會共享，學生才能在藝術的道路上越走越遠。高職藝術教育應當以促進學生個體發展，培養其多方面能力及專業素質，尊重學生的個性，并最終完成學生價值的自我實現、人格精神的塑造以及正確價值觀的調整。

（二）堅持人本主義教育理念，更新教育方式

有了先進的教育理念作支撐，就必須把理論應用到實踐中，在實踐中得到運用。鼓勵學與社會接軌，使學生走出校園，參與到社會實踐中，促進學生學習的主動性和積極性。

首先，高職院校藝術類教師應把握住時代脈搏，適應社會需要開設課程。同時必須處理好理論與實踐，主干學科與相關學科之間的關系，結合社會需要和學生的自身情況進行全面整合。在整個教育過程中不進行課程重組，減少課程重復內容，注意課程之間的銜接，而且要抓好學科之間的交叉融合，加大對學生實踐能力培養的比重，加強學生職業素質的培養。其次加強師生間的互動，培養良好的師生關系。這既要求高職院校藝術類的老師應具有優良的思想品德和高尚的人格作風，抵制社會不良的影響，樹立榜樣，又要求老師在教書育人過程中做到因材施教，循循善誘，用真理的力量說服人。良好的師生關系既有利于師生交流，又有利于學生增強學習主動性。最后，教師在教學過程中要運用恰當的教學方法，充分發揮各種教學方法的優勢，彌補其不足。藝術是活潑的課程，不同于一般的教課，針對特殊的教學內容的性質、特點，寓教于樂，在對學生基礎知識的培養基礎上，加強對其藝術潛力的挖掘，因此，在施教過程中，老師要給學生融入藝術一定量的時間和空間保證，允許學生以自己的方式理解藝術，有自己獨特的見解，這樣在以后的發展中才會有潛力。

（三）堅持人本主義教育理念，注重學生的健康成長

人本主義教育思想以人本主義心理學為理論基礎，強調人的潛能的發展和自我實現，主張教育是為了培養心理健康、具有創造性的人，并使每個學生達到自己力所能及的最佳狀態。高職教師在充分注重學生主體性的同時，不能忘記培養他們健康的品格。只有心理和生理的雙重健康，才能證明教師的作用。

篇（5）

引言

高中政治思維能力運用有利于學生理解高中政治知識點，對政治學、哲學知識框架體系掌握更透徹。在政治教學中，教師要注重對學生思維能力的培養，這對提高教學質量，達到教學目的，實現預期教學目標有著積極的意義。傳統政治教學采用的是原始的教學方法，根據教學大綱“填鴨式”教學，主要以完成教W任務為出發點，不利于學生強化政治學習的思維能力，是一種應試教育的典型代表。

一、思維能力的分類

高中政治的抽象性決定了高中政治課堂教學枯燥、乏味，在教學過程中培養以下思維能力可以提高學生對政治知識點的把握能力，豐富課堂，使政治課形象、生動，培養學生對學習政治的興趣。

（一）分析性思維能力

根據高考考綱，選取高中政治教學的知識點，學生對政治知識點的分析能力越強，解題效率越高。現行人才選拔體制――高考制度制約了學生政治學習能力的發展，學生大多采取死記硬背的方法，缺乏分析能力，對政治知識的學習并不透徹。在傳統高中政治教學中，一些老師對教學內容的理解并不完全深入，缺乏深刻的見解，只是一味地照本宣科，這樣的教學對學生分析性思維能力的培養并未產生積極作用。

（二）創造性思維能力

創造性思維能力即對知識進行縱向和橫向的延伸，在掌握的知識前提下，基于基礎的知識點思維，對知識點進行創造性分析，提出創造性想法。這種創造性想法是一種更深刻的見解，是上升到一定層次的想法，是比分析性思維更高級、更深層次的思維能力。這種思維能力需要一定的知識沉淀，是經過知識積累后期形成的思維。教師在學生的創造性思維培養中扮演著重要角色，使用啟發性的教學手段，發揮承上啟下的作用，課堂是培養學生創造性思維的主要環境。

（三）實踐性思維能力

政治強調理論聯系實際，實踐出真知，因此培養實踐的思維能力，是更深層次的思維能力。實踐的思維能力是在實踐基礎上發散思維，形成總結性思維。課堂上對此思維能力的培養，需要培養學生在課堂上的動手能力，實踐與理論相結合，促進學生對抽象性知識的掌握。知識被賦予實踐性，學生能遷移學習。學生通過實踐積累經驗，經驗越多，對知識的拓展越有寬度和廣度。

二、高中政治教學中學生思維能力的培養

（一）分析性思維能力的培養

第一，運用概念解釋法。高中政治教學內容是一個知識體系，是由抽象性知識構成的，知識的最基本反映是概念。概念是客觀事物最基本、最本質的反映，對概念的掌握是最基本的學習。學生在學習概念時，對概念的理解能激發分析性思維，有的概念在字面上具有相似性，對相似概念進行分類學習，總結不同點和相同點，本身就是一種分析性思維的學習。在概念教學中，教師必須明確概念的內涵和外延，清楚地解釋其概念，幫助學生在理解概念中發散思維。舉例來說，高二政治必修三教學中，對“民族”這一課題的學習，首先對“民族”這一概念學習，民族概念教學要從民族的基本特征開始，然后講解民族的發展到民族的壯大這一歷史過程，接著對民族的相關概念進行解釋，如部落、氏族，進行比較分析教學。第二，線索式教學。高中政治課不僅注重個體概念教學，還時刻對學生灌輸系統性的知識。高中政治知識具有連貫性，理論體系的教學尤為重要，要注重培養學生政治學習的系統性和全面性。馬克思體系是最基本的理論體系，教師在對每個知識的講解中，時刻傳輸馬克思理論體系輪廓，把靈活地運用到課堂內。政治學習圍繞馬克思理論體系，既方便理解又能解決分析問題。第三，比較法教學。抽象性的相似概念，需要進行比較才能加深理解。例如在講解市場經濟的特征時，市場經濟的四個特征，即平等、競爭、法制、開放，通過分析比較各個特征的具體體現，通過市場交易出現的現實行為反映各個特征。同時，通過四個特征學習聯系資本主義市場，從而對社會主義市場經濟和資本主義市場經濟進行對比教學，尋找差異，加深學生對社會主義市場經濟特征的學習。

（二）創造性思維的培養

第一，鼓勵學生創造創新個體。政治學習不僅是對概念和理論的把握，更要發現知識點背后的人文主義光芒，只有政治知識富于人性化，學生才能感受到政治中哲學的智慧。可以通過演講、播放短片等方式，對學生進行思想教育、愛國主義教育、現實主義和理想主義教育等。如在中國特色社會主義的教學中，可以通過播放歷史短片，培養學生對知識的歷史感、責任感，才能加深對中國特色社會主義的理解。通過濃厚的民族情感和愛國主義的傳遞，學生將這種情感轉換為內在的學習動力，轉換為探索知識的創造性思維。第二，不否定學生的標新立異。學生對傳統思維的否定，追求一種全新的思維方式就是求異思維，這種求異思維通常是創造性思維的體現。學生的求異思維越強烈，老師越應站在教輔的角度，通過扶正的方式鼓勵學生繼續思考。舉例來說，哲學的辯證知識點教學中，選擇傳統意義上的真理作為教學素材，如“近朱者赤，近墨者黑”，當學生對此“真理”提出異議時，善于傾聽學生發表的駁斥理由，從而對學生傳輸辯證知識的教學。第三，培養學生的想象能力。哲學的學習具有抽象性，知識富有生動性，才能加深學習。因此，培養學生的想象力尤為重要。學生在視覺上受到沖擊，在看得見的素材的基礎上，通過心理建設，創造新的概念形象。對課本內的白紙黑字的抽象概念想象出更貼切生活的具體形象。教學過程中，教師設計一些具有情景性的問題，誘導學生思考問題的同時進行想象，即使與理論相悖、矛盾，也鼓勵學生大膽想象，創造性思維促使學生對原始概念理解更深刻。

（三）實踐性思維的培養

實踐性的思維指不僅在實踐中聯系理論，還在實踐中聯系理論之后總結實踐性思想，提出實踐性的思想，在教學中鼓勵學生運用課本知識解決問題。第一，以導學式的常規課為主導。理論指導實踐，實踐出真知。最基本的實踐是對考題的解答。在課堂上，對政治考題進行解題能力的分析，判斷學生積累的知識是否具有實踐性。構建導學式的常規課堂體系，在這種常規課堂體系下，學生通過自我學習發現政治學習的難點，運用聯系的學習方法促使學生在思考環節加入現實中的人和事物，通過實際現象和事實加深對自學的理解。基于此，教師在教學中指導學生確定實踐的目標，并探索實踐方法，模擬實踐效果。第二，課堂教學形式采用主動式的活動課。活動課中心內容是政治課的學習內容，采用富有實踐性的活動形式，不僅培養學生對理論實踐的興趣，還能發揮學生的主動性、創造性。這種活動課以豐富學生經驗和積累實踐真知為目的。哲學學習是為了解決實際問題，通過在活動中設計需要解決問題的環節，強調學生在解決問題中掌握哲學的理論知識，既積累了知識，又豐富了哲學的實踐性。模擬實踐教學對教師具有挑戰性，對活動課的把控是最重要的，保證學生在實踐課上不偏離主題軌道，維持課堂正常秩序，活動形式的編導要科學合理，才能促進學生在課堂體會到知識的實踐性的魅力。

結語

素質教育是當代教學的需求，開展素質教育并非一味灌輸知識，應當將重點放在培養學生的思維能力上。高中政治教師擔負著培養學生思維能力的重要任務，所以在實際教學中應當遵循以人為本的教育原則，通過采取多種有效措施讓學生積極主動地學習知識，培養能力，并在學習思想政治中不斷提高各種思維能力，以達到素質教育的目的。

參考文獻：

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[3]王遠.試論高中政治教學中學生思維能力的培養[J].新校園旬刊，2016（9）.

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Abstract: how to put the quality education and physical education teaching reform to combine sport is wide attention topic. This article through the school sports teaching reform, how to promote quality education development expounded point of view.

Keywords: quality education; Sports education; Reform mode

中圖分類號：D523.34文獻標識碼：A 文章編號：

素質教育是社會文明全面進步對教育提出的必然要求，也是當前我國基礎教育改革的主要目標。素質教育當前公認的三個基本特征是全體性、全面性和自主性。也就是說，這三個特征在體育教學中體現得越強，我們的體育教學也就越接近素質教育的要求，體育教學為素質教育所做的貢獻也就越大。因此，研究學校體育教學改革與素質教育，對于全面貫徹黨的教育方針，全面實施素質教育，是十分重要的。

一、學校體育與素質教育的關系

1、素質教育

素質教育是一種教育思想，它以作為主體的人的基本綜合素質的養成與發展為核心，根據社會和人的發展的實際需要，面向全體學生，使學生潛能得到最大限度的開發和培養，以形成和符合未來社會發展需要和個體發展規律的綜合素質。因而它旨在使每個人都形成相對完善的整體素質的教育。這里所說的素質，就是組成人的基本品質結構的思想道德、知識、身體和心理品質等因素。

素質教育的首要目標就是要教會學生做人，繼而強調要提高學生的心理素質和社會適應能力。學校體育作為身體文化和社會文化的一部分，在修身養性、育德教化方面，具有特殊的功能。特別是在現代人文主義教育思想的影響下，現代學校體育必將從單純的健身與單純的傳技中解放出來，大大地突出其人文性。正如專家說的那樣：體育不僅能強壯體魄，還能培養孩子不怕困難，不怕挫折和失敗的精神，還能培養孩子敢于比賽，敢于競爭，敢于拼搏的精神，另外還能培養青少年與他人合作，團結協作的精神。體育教學還能培養學生良好的個性和創新意識，陶冶情操和適應自然環境的能力，培養學生體育鍛煉的意識、技能與習慣，為學生身心健康發展打下良好基礎。

2、學校體育在素質教育中的作用

根據學校體育的任務、功能，可設想把它分解成生理層面、心理層面和社會層面三大部分。生理層面為學生的自然力，是學生素質發展的生物前提；社會層面反映學生的素質發展的性質、方向和水平；心理層面指體育對學生的心理素質的訓練，學校體育則以其本身特有的幅射功能，培養學生有頑強的意志品質，有

效地促進學生的心理素質的提高。社會層面反映為學生的文化素質，是指在學生參與體育活動過程中，能夠對學生進行科學的“真”、道德的“善”和藝術的“美”的教育，使其在知、情、意、行諸方面都有更高層次的追求，確立文明、科學、健康的生活方式，從而在德、智、體全面發展。

3、學校體育在素質教育中的地位

當今，國家和社會需要的高素質的人才，因此，我們認為學校體育的價值在于所培養出入才的素質的優劣。“教育改革的發展的根本目的是多出人才，出好人才”，學校肩負著培養高素質人才的歷史使命，高素質的人才應是體魄強壯、身體健康的。高素質的人才必須有良好的身體素質為基石。身體素質是一切素質的根基，而身體素質的載體就是學校體育，同時，學校體育還滲透著對學生心理素質、思想文化素質的培養。因此，學校體育是素質教育的重要內容，也是素質教育的重要手段，對高素質人才的培養有著重要作用。

二、教育的全體性與體育教學改革

沒有教育的全體性就談不上素質教育。因此，體育教學改革的第一個目標就是“使體育教學屬于全體學生”。國家教委在1997年10月引發的《關于當前積極推進中小學事實素質教育的若干意見》首次明確了素質教育的操作性定義：素質教育是以提高民族素質為宗旨的教育。它是依據《教育法》規定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會長遠發展的要求，以面向全體學生、全面學生的基本素質為根本宗旨，以注重培養受教育者的態度、能力，促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動的發展為基本特征的教育。素質教育要使學生學會做人、學會求知、學會勞動、學會生活、學會健體和學會審美，為培養他們成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民奠定基礎。在城市，大部分學校都能夠堅持正常的體育教學，也基本上能夠使除了一少部分身體有殘疾的學生外，全體學生都能夠在時間和空間上等到基本平等的教育。換句話說，我們在體育教學的“形”的方面，已具有全體性。

而當前主要的問題是在“神”的方面能具有全體性的問題。這里所指的“神”的全體性包括：

1、使不同身體素質的學生都能得到同樣的學習與鍛煉，而不是一些學生學的、練的很多，而另一些學生學的、練的就少；

2、承認并盡可能地使每個學生都有自己的學習目標，使每個學生都能在體育教學中具有并努力地完成自己的學習目標；

3、使每個學生都能在體育教學中獲得成功的樂趣，不能因為我們教學的一律性和強制性使一部分學生獲得樂趣，而使另一個部分學生則品嘗無意義的失敗和苦澀；

4、在評價方面，使每個學生都能得到最切合實際的評價，讓每個學生都能從教學評價中得到新的目標和新的動機。

要實現上述的全體性，我們應針對“1”來研究統一練習與自練相結合的教學模式；按體能分組進行鍛煉的教學模式；按體能分組進行鍛煉的教學方法和以個人或小組進行運動處方式教學的嘗試。針對“2”進行小組學習法和各種范圍的選擇性教學的嘗試和實驗；需要對學習卡片和單元內容過程內過程式評價等教學方法與手段進行開發。針對“3”，我們應多多研究各種能使學生都體驗樂趣的教學方法，應靠修改比賽規則、改變場地器材等“教材化”手段，使教學中的學習競賽也能照顧到技能差和身體條件不好的那一部分學生，在這方面我們已經有往反50米跑的方法。針對“4”我們應考慮改100分制的終結評價為10分制評價，現時加強過程評價在終結評價中所占的比例，探討進行過程評價的方法，加強對學生自我評價和小組內評價方法與程序的研究。

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【中圖分類號】G622【文獻標識碼】A【文章編號】1006－9682（2011）03－0155－02

當前，《全日制義務教育美術課程標準》正在全面實施，標志著我國基礎美術教育改革進入了實質性階段。小學美術教育與教學是我國基礎教育中，對學生實施全面、綜合的素質教育最重要的藝術教育手段。在新課程理念的思想指導下，傳統的教育觀念受到沖擊，也對小學美術教育的教學模式提出了挑戰。面臨改革教師首當其沖，小學美術教師應深刻領會新課程精神，更新美術教育觀念，深化美術教育內涵；在教師素質的培養、教師角色的轉換和教學模式、教學方法的改變上進行深入的研究和提高。以適應新課程提出新的教學理念，力圖改變傳統教育中的教師的教和學生的學，提高小學美術教育質量，達到全面提高學生綜合素質的目的。

一、新課程下美術教育內涵與外延的深化

基于《全日制義務教育美術課程標準》精神，小學美術教育在課程設置、教學模式、方法等諸多方面都進行了變革，與基礎教育改革所倡導的綜合素質培養相適應。多學科之間進一步交叉融合，走向“綜合性”。小學美術教育專業的教育與教學應在“綜合性”上做文章，這種“綜合性”并不是簡單的、雜亂無序的學科知識堆積，而是體現在三個方面：

1．注重學科知識外延的擴展

注重小學美術學科雙基（美術基礎知識和基礎技能）的學習，并在此基礎上拓寬學科知識學習的廣闊度，注重學科知識間相互交叉、滲透、融會貫通，以適應小學藝術教育所要求的綜合素質。在教學實際中把相關的學科和社會知識包容進來，體現出知識的縱向性和關聯性，體現新課程背景下對學科知識外延的擴展。

2．美術教育功能內涵的深化

新《課程標準》提出：“美術課程具有人文性質，是學校進行美育的主要途徑。”教育功能也由單純的美術教育向多種教育功能轉變，強調以學生為中心，課程上應體現對學生進行人文主義的綜合教育（素質教育）。美術教學活動除了完成知識傳授與能力培養之外，還必須承擔人文教育、道德教育、管理教育的功能，其實現途徑表現為：教師對教學內容的設計、教學方式的選擇、教學行為的實踐。

3．教師應注重技能的學習

《新課程標準》對美術學科內容在教學要求上有了適當的“調整”，淡化了學科的專業技能強度，在要求和內容上進行了“降低”與“彈性”的增強。但對小學教師來講，并不等于就可以降低自己的專業技能，相反，還更應在拓寬專業知識面的情況下，注重技能的學習，正確理解這個“矛盾”的內涵。教師，只有具有精深的專業技能和廣闊的知識，才能在未來的教學中游刃有余、得心應手。

二、美術教師進入新課程應該具備的基本素質

1．樹立以學生發展為中心的教育觀念

基礎教育課程改革首先強調轉變教育觀念，傳統的教學比較習慣于以教師、書本、課堂為中心組織教學，在一定程度上脫離學生的生活經驗，忽視了學生的發展需求。美術新課程要求教師立足于學生的生活經驗組織教學活動，注重學習過程與學習方法，調動學生積極的情感體驗，使他們內在的發展需求和美術教學相吻合，實現學生身心全面健康的發展。

2．構建超越學科的生態型知識結構

美術教師大都具有美術專業知識和積累了一定的教學經驗，對強調學科知識的常規教學勝任自如。美術新課程卻更強調學生的綜合能力培養，強調美術課程與社會生活的聯系，強調培養人文精神和審美能力等，這些要求促使美術教師要緊跟社會發展，學習與美術課程相關的其他新技術、新知識，學習促進學生思維和人格發展的教育教學方法，形成開放狀的生態型知識結構，真正實現教師與新課程共同成長。

3．掌握教師和學生共同發展的互動教學方式

在美術新課程中由于貫徹新的教育理念，格外關注學生的身心發展，因此帶來美術課堂豐富多彩的互動教學。為了讓學生學得更主動、更積極，美術教師要根據實際不斷創設新的教學情境，營造適合學生成長的課堂氛圍，滿足學生發展的需求。同時互動教學活動將不斷促使教師更新自己的教學方法。在美術新課程中，教師將是一個開拓者和創造者，多樣化和選擇性的課程要求使美術教師只有在教學中不斷地完善自己，在課程改革的實踐和探索中不斷提高思想素質和業務能力，才能為自己走進新課程提供最基本、最有利的保障。與新課程同行的美術教師將擁有和展現教學的青春活力。

三、美術新課程下教師角色的轉換

新課程理念要求：教師不再是一個主導者，而是一個引導者；樹立以學生發展為本的新觀念，既要做“嚴師”又要做“人師”。這從根本上改變教師在課堂教學中角色地位的轉換，如何轉換，本人認為主要從以下兩個方面來體現：

1．教師走下講臺融入課堂

班級授課制從西方傳入中國已有一百多年歷史，教師在課堂教學中，一直扮演著“知識傳授者”的角色。表現在美術課堂教學中教師重視對知識的傳授，主觀上重視教學的結果，在教學方法上重視講授法、談話法，師生交流的方式是單向的，缺乏師生互動的交流過程。按新課程標準的要求，教師要經常走下講臺、走出教室，利用學生生活中的美術教學資源，與學生共同觀察、討論、感受和體驗。在課堂中，教師和學生之間、學生和學生之間的信息及時交流，建立平等和諧的、互動共生的師生關系。

2．在美術教學活動中，讓教師成為學生學習的促進者。

素質教育提出要面向全體學生，讓學生全面發展。這并不是要讓每個學生或學生在每個方面都平均發展，而是要研究學生的差異，以便找到因材施教的依據，找到適合不同學生的教學方法。美術新課程標準中有一個基本思想：“義務教育階段的美術教育應努力體現義務教育的基本特征，保證每個學生接受美術教育的權利。義務教育階段的美術教育要讓全體學生參與美術學習，使每個學生在自己原有的基礎上有所發展。”（引自《全日制義務教育美術課程標準（實驗稿）》）在我們的美術課程中，首先要讓每一個學生都能參與到美術學習活動中來，然后教師要積極關注學生的發展需求，想方設法促進不同基礎的學生都能有所進步。美國人本主義教育家羅杰斯曾說：“教師必須是促進學生自主學習的促進者，而不是傳統的只注重‘教’的教師。”美術教師首先應該做一個積極、善意的旁觀者，在學生遇到困難的時候，你站在他的身邊，或輕輕點撥讓學生茅塞頓開，或真誠鼓勵使學生充滿自信。

四、改變教學方法，由經驗性教學上升到理論與實踐相結合的研究性教學。

我國的教學方式比較單一，以“注入式”、“應試型”為主。小學美術的教育與教學也是“師傅帶徒弟”或“繪畫技能培訓”的延續，多數采用的還是傳統繪畫的教學模式，以經驗性教學方法為主，這與新課程理念相違背。教學方法的不斷更新是新課程對教師課堂教學能力的一個基本要求，也是新課程理念下對教師素質的體現。美術教學是極具直觀性的藝術教育，在教學手段上教師可從多方面嘗試研究性教學，并注重學科的審美性教育。

1．注重信息化手段在教學中的應用

二十一世紀是知識的信息化時代，資源共享。要打破傳統的課堂授課方式的局限性，融現代媒體教學于課堂。一方面，傳統的美術教學模式中知識的傳授，素質的培養主要以教師的講解、學生練習、鞏固為主。理性知識太多，感性材料太少，不能充分發揮學生認識的主體性。另一方面，時代在發展，需要有“發展的眼光”。運用立體的、動態的、連續的、全面的表示方法反映美術教學過程，多媒體教育已越發顯得重要。它通過利用現代媒體的形、聲、色并茂，表現手法豐富多樣，富于變化的優越性，達到優化教學過程，提高教學質量的目的。

2．構建符合素質教育要求的課堂教學模式

（1）突出美術學科的直觀示范性教學。教師首先通過示范提供給學生繪畫過程的感性認識，同時要注意引導學生參與觀察、思考和分析，領會其中的道理，亦可展示可行（或可試）的幾種方法，讓學生邊思考、邊選擇、邊模仿、邊體驗。如在講授《水墨畫的筆墨技法》時，對課中涉及到的中鋒、側鋒、逆鋒、拖筆等內容，單單通過口頭表述學生恐怕難以領會，只有通過教師的示范，讓學生認真觀察、思考，同時伴以適當地練習，才能達到較好的教學效果。特別要注意的是必須避免簡單的缺少學生參與的師講生聽和機械模仿，盡量彌補該模式可能造成的認識活動的不完整性。

（2）在繪畫技能教學中讓學生主動“嘗試”。有的教師認為這是數學課中最常用的，美術課不需要，事實上這是培養學生創造力的一種最有效的方法。在教學中先讓學生（個人或小組）自主嘗試來學習繪畫方法，教師的指導分析貫穿在學生嘗試學習的實踐活動之中，讓學生邊學習教材、邊嘗試繪畫、邊商討、邊探尋方法。在學生嘗試繪畫和教師針對性的指導的基礎上，再經過進一步的實踐活動來完善并獲得技能和得到體驗。讓學生自主嘗試，通過不斷激發學生嘗試繪畫的興趣和鼓勵學生持續嘗試的勇氣和信心，可培養其獨立能力和創造力品質。

3．正確對待學生的差異

了解每一個學生的特點，在適當的時間以適當的方式對其進行有針對性的幫助，體現因材施教的原則。在安排學習任務及各項教學環節中，要盡量考慮學生的差異，分別讓不同的學生都有機會在各自特長的方面表現其領先的優勢，讓他們有機會“露一手”，并給予積極的評價，以使他們樹立起自信心。

4．把審美教學貫穿于整個學科美術教學中

素質教育提出了新的要求，要智、能結合。教師在授課時，不僅要注意學生對知識的掌握程度，更要重視學生對所學知識的運用。重視美術學科的審美性教育，這對于培養學生的審美的眼光、良好的行為、對生活的熱愛方面有著不可低估的作用；對德、智、體、美、勞全面發展，培養學生的綜合素質，具有不可忽視的重要意義。

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中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）09-0144-02

知識經濟是建立在知識和信息的生產、分配和使用之上的經濟，是社會生產力、生產關系發展的嶄新階段，是人類社會理想的實現階段。知識經濟的主要特征表現在：知識成為第一生產要素；高科技產業是基礎；知識型產品消費占主流；是一種信息化、網絡化、創新型經濟。

為了適應知識經濟的要求，為了培養高素質人才的需要，到目前為止，各類大學都在課程目標、結構、內容、評價、實施、管理等方面進行了不同程度的配套改革。隨著知識經濟的到來，人力資源日益成為戰略資源；人力資源管理已成為企業管理的核心內容。作為一門新興的實踐學科，部分大學人力資源管理課程也進行了相應改革，但依然存在多方面的不足。

一、人力資源管理課程設置的依據

創造是教育的靈魂，教育的功能具有無法替代性。英國哲學家洛克曾經說過：“教育上的錯誤比別的錯誤更不可輕犯”。要對人力資源管理課程進行變革，首先要清楚在知識經濟背景下課程設置的依據。

(一)科學技術發展的要求

在知識經濟的發展過程中，科學技術處于核心地位。科學技術革命改變了生產、生活、思維方式，推動了生產力的發展，極大地改善了人們的物質和精神生活條件，提高了人們的生活質量，加快了人們的生活節奏。科學技術是第一生產力，科學技術可以滲透到生產力諸因素之中轉化為生產力；科學技術是先進生產力的集中體現和主要標志；科學技術是第一競爭力，建設創新型國家，需要強有力的科技支撐。我國一直把現代化當做發展的戰略目標，實現現代化需要教育、科學和文化的整體發展。科技的進步必然要帶動教育的發展，同時教育發展也促進著科學技術的迅猛發展。當前，隨著科技不斷進步，新知識以倍數級數、和數級數不斷激增，要求教材中的知識不斷更新和加深；課程設置逐步走向現代化、綜合化，各學科間相互滲透，形成多層次的、綜合的科學體系。任何一門學科的設置，必須反映相關的其他學科的先進知識，體現高新技術的發展，并形成一個完整的科學體系。

(二)創新的要求

21世紀是創新的世紀，創新是民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力。“一個沒有創新能力的民族，難以屹立于世界民族之林”。教育必須肩負起培養民族的創新精神和能力的使命，大學是是創新的發源地，更是創新人才的搖籃。社會學家熊彼特認為創新是發展的內因和動力。在新的世紀，大學不能片面追求近期的經濟利益，必須致力于改革，致力于學生創新精神和能力的培養。

(三)大學職能的變化的要求

在知識經濟時代，高等教育已有精英教育向大眾化教育轉變，大學的主要職能是培養高素質人才、為社會提供高水平服務，具有無法替代性。隨著時展，教育觀念和培養方式隨之發生變化，通識教育成為改革方向。大學學科框架逐步被打破，研究式學習開始引起關注，科學人文主義教育價值觀開始流行。教育培養目標從狹窄走向寬廣,專業要求逐步降低,基礎逐步拓寬，大學逐步形成了“厚基礎、寬口徑、強能力、高素質”的培養模式，最終實現為社會服務的目標。

(四)學生個性發展的需求

知識經濟時代是人才的時代，要求更高的國民素質。人才是第一資本，第一資源，是推動經濟社會發展的戰略性資源，學校教育的功能是使受教育者培養成為社會合格的勞動者，課程改革的核心是貫徹“以人為本”的思想。在知識經濟時代，我們需要的不再只是進行簡單、重復勞動的勞動力，而更需要能創造性地開展工作的高素質的知識型、戰略性、全球式戰略人才。美國管理大師彼得?德里克提出“知識工作者”的概念，知識型員工能夠充分利用現代科學知識，提高工作效率，具有較強的學習和創新能力。當代大學生具有知識型員工的特點，他們個性獨立，勇于創新，渴望成就，不崇尚權威。在人力資源管理教學中，教師要建立民主、平等的師生關系，善于觀察，因勢利導，使學生人格得到充分、全面的發展。

人力資源管理課程的設置應綜合考慮以上因素，正確協調各因素之間的關系，努力設置最優化的課程體系。

二、大學課程改革的原因分析

課程是實現教育目的的重要途徑，是組織教育教學活動的最主要依據。我國現有的人力資源管理課程體系存在著一些弊端，不利于學生創造性的培養。

（一）課程內容條塊分割、劃分過細

傳統人力資源管理課程內容大多屬于定論的東西，缺乏對學生的啟發性。教師在教學過程中注重對學生求同思維的練習，而忽視求異思維的訓練。課程設置強調統一性、專業性，忽視對學生個性的培養，其結果造成學校無特色，學生無特長，不利于學生就業，不利于多規格、多層次的人才的成長。

從培養專業人才的目標來看，課程設置應強調一定的專業性。但課程過分強調各自的系統性、完整性，各個專業之間涇渭分明，各學科各自為政，專業口徑狹窄，易造成學生偏科，知識斷層；各門課程之間分割過細，缺乏整體考慮，不利于學生完整認知自然與社會，不利于學生創造性的思維能力的養成，不利于全面適應社會發展的需要。

（二）課程內容陳舊、知識老化

當代大學生們大多是90后，他們個性獨立，對新鮮事物充滿好奇與渴望；而一些高校使用的人力資源管理教材年代久遠，內容老化、重復、空洞，極少涉及學科發展的前沿問題，缺少時展所需要的新內容，吸引不了大學生們的學習興趣，難以適應瞬息萬變的信息社會，難以解釋、解決現實問題。隨著高科技的發展，信息更新周期加快，更需要及時更新人力資源管理課程的教學內容。

（三）實踐環節薄弱、實用性差

傳統人力資源管理課程大多注重理論的學習，課程目標工具化，而忽視實踐環節，忽視社會的需求。部分教師教學照本宣科，注重理論內容的傳授，使理論與實踐嚴重脫節。使課程顯得空洞乏味，導致學生只停留在理論知識掌握上，只會應付考試，而動手實踐能力較差。

（四）不利于大學生個性發展的需要

人力資源管理課程改革的基點應放在學生的全面發展之上，注重學生個性需求，激發學生學習興趣，提高學生職業素養。傳統教學以單向灌輸知識為主，出現“千人一面”培養模式，片面強調知識的傳授以及應試技巧的訓練，忽視學生對于知識的理解，忽視學生的主體作用，不重視學生創新能力的培養以及非智力因素的發展，不利于學生的全面發展。人力資源管理課程改革應將專業知識傳授、技能培訓、情感管理結合起來，注重意義的傳遞，提高學生職業素質，提高學生自主創業能力，增強社會適應能力，以適應人才培養目標的實現。

三、人力資源管理課程改革的主要內容

（一）交叉性、綜合性

人力資源管理是一門開放性學科，它融合了管理學、心理學、經濟學、教育學、社會學、人類學等成為新興的交叉性學科。隨著高科技的飛速發展和解決實際生活的需要，人力資源管理課程內容需要向綜合性方向發展。大學教育要把專業性與綜合性有機結合起來，逐步淡化專業，打破學科的限制，拓展專業面，把培養通用式人才當做未來大學的發展目標。人力資源課程綜合性要求從設置綜合課程、增設綜合實踐活動、培養綜合知識技能三個方面，努力提高課程的綜合化程度；把人文科學、社會科學及自然科學各學科互相滲透、交流，提高學生認知能力，實現人、社會與自然的和諧共處。課程改革中注意課程結構的選擇彈性化，適應學生的差異狀況，滿足學生個性的發展的需要。

課程綜合化趨勢反映了人才培養的綜合化、多元化要求。為此,人力資源管理課程改革應擴大理論與實踐、課程與社會實際的聯系,及時更新課程內容；同時增加學生選課自由度，提高學生自主學習積極性。教師在實際教學中，可以采取“以問題為中心”課程教學模式，舉辦各種讀書會、討論會等形式，拓展大學生知識的長度、寬度、廣度、深度，培養大學生綜合能力，激發其學習興趣。

（二）發展性、創新性、動態性

隨著知識經濟時代的到來，人力資源管理課程內容不斷發展，教學理念不斷更新。要求人力資源管理課程內容要具有前瞻性，反映學科發展趨勢；教師要具有創新思維，勇于變革，不斷吸收和傳播前沿的知識，比如要向學生介紹戰略管理、柔性管理、外包管理、團隊管理、人性化管理等新內容。

知識經濟時代，教師要不斷改變教學理念。20世紀80年代以來，隨著現代信息技術的迅猛發展，建構主義認識論和學習理論等教育變革思想逐漸盛行，催生了信息化教學這一新型教學模式，要求教師能夠運用多媒體手段開展教學，實現信息資源共享，努力開發網絡課程。知識經濟時代，通才教育是世界各國普遍采用的策略。大學人才培養目標是培養知識淵博、富有創造性、全面發展的人才，特別是全面發展的國際型人才。隨著全球化進程的加快，高等教育國際化現象日漸凸顯，并已成為世界各國高等教育改革的大趨勢。大學應逐漸摒棄以往那種“閉門造車”式的教學模式，積極地探索大學教學改革國際化的策略和路徑。實現人力資源管理課程內容與教學方式的國際化，與國際接軌。比如實行雙語教學，研究跨文化管理、全球企業管理等內容，開展國際間學術交流。人力資源管理課程改革在注重國際化的同時應注意課程內容的本土化，結合中國實際，努力開設自己的特色課程。

（三）實用性、實踐性

理論與實際相結合，教學中教師應注重專題教學、模擬實驗、案例教學、多媒體教學、情景模擬等形式，使學生更為深入理解和掌握人力資源管理的理論知識，幫助學生解決實際問題，使理論真正應用于實踐，實現人才培養的需要。

（四）個性化、人文化

知識經濟時代，教師與學生的關系由過去的父子變成成人，要求形成一種和諧共融關系。教育的根本目的是育人，學生是教育工作的最主要對象，教育改革的最終服務目標。課程改革要體現大學生的個性發展需要，打破傳統的以教師、教材為中心的教學模式，構建以學生為主體的教學模式，注重培養學生職業意識，貼近生活，滿足社會發展需要。

首先，過時的大學教材之所以能大行其道，其根本在于大學任課教師與行政管理者共同壟斷教材使用權。要拯救“超齡”的大學教材，關鍵的要建立健全獨立國家、學校、社會三方共同管理體系，使人力資源管理教材能夠傳承知識，培養學生技能，真正為大學生服務。

其次，人文化要求建立民主平等的師生關系，實現教學互長，變“要學生學”為“學生要學”。在教學中，通過開展小組討論、模擬教學等形式，提高學生的學習自主性，激活學生的思維；教學中融入情感教育，促進師生關系和諧；尊重學生的主體地位,讓學生人格得以自由、健康發展。

最后，在課程中加入生活化、職業化教育。教育的目的是為“完美生活作準備”，使學生全面適應職業。強調大學課程對生活和職業的回歸,成為世界各國課程改革的必然選擇。聯合國教科文組織面向21世紀提出了終身教育的指導原則和教育的四個支柱，即學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存。按照這一指導原則，人力資源管理課程應與生活“關聯”,使學生產生親近感,激發學生學習興趣；學習真正目的是實用，學校與教師應幫助大學生了解自己的職業需求、準確職業定位、完善職業規劃、完全適應職業要求，真正走向社會，最終成為社會的合格建設者。

總之，人力資源管理課程改革是一個系統工程，需要課程目標、內容、評價、實施、管理等方面的配套改革，更需要學校、教師、社會的共同參與。

參考文獻：

[1]聶慧.當前大學課程改革存在的問題及其對策[J].社會科學家,2006,(10).

篇（9）

關鍵詞：

知識；教學；心理學化；開放化

知識與教學自古以來就有著密切的聯系。一方面，知識是教學的主要內容和載體，離開了知識就不存在教學；另一方面，教學是知識的傳遞、發展和創新的重要途徑。因此，每一個歷史階段的知識形態必然影響到那個階段的教學形態，每一個歷史階段知識的轉型也必然引起教學的變革。

一、教學“心理學化”的確立

近代科學的重大發展在加速社會發展的同時，也引起了知識性質和功能的深刻變化。毫無疑問，知識的變化必然引起教學的變革。在赫爾巴特提出系統的“教學心理學化”理論的同時，也逐漸瓦解這與形而上學知識相對應的傳統教學。赫爾巴特不僅重視自然科學知識，還重視自然科學的所有新發現。他把心理學引入教育，追求科學的教學方法。在赫爾巴特的教育體系中，“教學心理學化”理論本身是就是一個完整、嚴謹的思想整體。它可以被歸納為三個方面:第一，教學以心理發展的基本規律為依據；第二，教學目的以心理發展為根本，把興趣的培養作為教學的核心；第三，教學的過程就是心理發展的過程。具體來講，首先，赫爾巴特在以唯理主義和經驗主義、統覺原理以及文化紀元理論這三重心理學理論的基礎上建立了課程理論，保證了教學內容心理化。其次，赫爾巴特確立了心理學化的教學方法，即提示教學法、分析教學法和綜合教學法。最后，赫爾巴特設置了邏輯嚴密的教學形式階段理論，保證了教學程序的心理學化。赫爾巴特這一教學理論的提出并非偶然，而是有著深厚的理論淵源。自16世紀開始對古代教育進行批判以來，就有不少思想家、哲學家、教育家提出了對“祛魅”知識的看法或主張，要求新的知識的到來。古典人文主義者伊拉斯謨、拉伯雷、拉莫斯、蒙田等最早對古代教育進行了強烈的批判。拉伯雷深受伊拉斯謨的思想的影響，在學習知識體系中引入了自然科目，在反對經院主義死記硬背和體罰的教學方法的基礎上，提出了教學應建立在學生理解的基礎上的教學新主張。拉莫斯、蒙田均強烈反對神學知識的權威，主張知識應聯系生活，注重教學的實用性。而真正直接引起知識領域發生變革的當數自然科學，對教學心理學化理論形成具有重要影響的人物首推培根。培根在知識論方面的主張是一種強烈的近代精神的體現。他史無前例地喊出了“知識就是力量”的口號，尤其肯定了自然科學知識的價值，對一些人過于尊崇的古典文獻持否定態度，強調自然科學的實際作用和世俗意義，并把自然科學作為知識的最主要的內容〔1〕。培根對科學知識的提倡也讓他重新思考科學教學的問題。培根曾試圖為教學方法確立心理學和認識論的基礎，主張教學方法應建立在科學理論的“正途”上。17、18世紀自然科學的迅速發展，推動并深化了認識論的研究，形成了感覺論的認識論和唯理論的認識論，也促進了人們對教學的思考。教育家們都非常注重教學方法的研究，但因未觸碰到教育的根本性問題，研究不夠深入，顯得十分膚淺。隨著教育家們對古代教育的批判變得更加猛烈、尖銳，夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛奇將教學方法進行了深入化、系統化的研究，他們在教學上的主張均是教學心理學化的早期表現形式。夸美紐斯首先深刻揭示了古代教育的弊端，把中世紀的學校比喻為學生“心靈的屠宰場”。中世紀那些機械記憶、嚴酷體罰的教育方法不斷受到了否定、排斥和批判。夸美紐斯在維夫斯和培根的基礎上強調了感覺的重要性，崇尚自然主義的教學原則，提出了直觀教學法和自然適應原則，并鼓勵學生學習的自覺性和主動性〔1〕。夸美紐斯在《大教學論》中提到：“要鍛煉孩子們，首先鍛煉他們的感官，接著鍛煉記憶，然后鍛煉理解，最后鍛煉判斷。用這種方法就會分階段循序進行，因為一切知識都是從感性知識開始的。”〔2〕盧梭也是自然主義教學的追隨者。他主張教學應該以人的身心發展為依據，忽視人身心發展的教學將是災難性的。應該看到，盡管夸美紐斯和盧梭的自然主義教學思想有其合理和科學之處，但他們并未給“自然主義”賦予清楚、明確的界定，也沒有為兒童身心發展的規律提供詳細的說明和論證，這也說明了其思想的局限性。這個時期的心理學還沒有形成一門獨立的科學，仍屬哲學心理學思想的范疇，但對人心的研究逐漸引起人們的重視〔3〕。關于身心的關系問題，當時有諸多學者提出對這一關系的各種看法。其中有笛卡爾的身心二元論，狄德羅的身心一元論，萊布尼茨的客觀唯心主義關系說……直到哈特萊創立了西方近代聯想主義心理學。心理學思想的發展為教學理論的發展提供了重要基礎。

裴斯泰洛奇在繼承了前人關于自然主義教學的基本思想和長期的教育實踐的基礎上，提出了“使教學心理化”的主張。在教學方式上，裴斯泰洛奇把直觀概念與要素教育相結合，首創了“實物課”教學方式，并提出了三條基本原則，即從事物到詞匯，從具體到抽象，從簡單到復雜〔1〕。在教學內容上，裴斯泰洛奇主張對學生實行包括道德、知識、身體、勞動技能在內的全面的教育〔1〕。在教學程序上，裴斯泰洛奇提出了教學過程的三個階段：第一階段獲得精確的感覺印象，第二階段把握事物的基本性質，第三階段確定概念或觀念。裴斯泰洛奇教學心理學化的思想形成了，但并未形成一整套系統的心理學理論和教學心理學化的理論。裴斯泰洛奇的教學思想在斯賓塞那里得到了鞏固。在斯賓塞提出了“什么知識最有價值？一致的答案是科學”之后，科學知識迅速以排山倒海之勢掀起了知識的變革。斯賓塞認為，科學知識是人類生存和發展的一切活動都必須依靠的知識，科學知識能解決人類的所有問題。隨著科學知識在知識體系中主導地位的確立，所有傳統的、民間的和本土的知識逐漸被排斥在了教育系統之外，這也必然要求新的教學理論與之相適應。斯賓塞無疑鞏固了前人教學心理學化的主張。他強烈地譴責和批判古典主義的違反兒童身心發展的傳統教學方法，并確立了“適合兒童心智演化的自然過程”的科學教學思想〔1〕。隨著科學知識的廣泛傳播，人們對科學產生了強烈的迷信和崇拜，即所謂“科學主義”或“唯科學主義”。孔德的實證主義把科學知識的價值發揮到了極致，更是把科學主義提升為了哲學形態的理論。正是在這樣的背景下，赫爾巴特站在前人的肩膀上譜寫了“教學心理學化”的理論，迎來了現代教學的新階段。“在馬克斯•韋伯看來，現代性的發展實質上是一個工具性不斷擴展的過程，而工具理性的核心則是只強調手段的合適性和有效性，而不管目的的恰當與合理與否。在工具理性的滲透和控制下，人類的知識、經驗、生活等都被打上符碼化和高效率的烙印。”〔4〕的確如此，作為推動社會實現現代化的標志的科學知識自形成之日起，就具有了自己的陳述語言，即用可觀察的、符號化的語言進行描述，現代知識也成為了科學知識的代名詞。同時，在科學知識權威地位的支配下，知識逐漸被打上了“客觀的”、“中立的”、“價值無涉”的烙印。在科學要求的在盡可能短的時間內“高強度和高效率”獲取知識的理念指引下，教育領域不可避免地要發生一場巨大的革命，“教學心理學化”也成為了現代教學的標志。為此，現代教學有了以下基本特征：教學目標注重學習知識的結果；教學的核心任務則是正確傳遞知識；教學過程注重知識的傳授；教學的形式是班級授課制；教學的原則是循序漸進、直觀；教學方法包括了講述法、實驗法等；教學評價主要是檢驗學生對知識的記憶、理解和掌握的精確程度。教學心理學化理論把人們從愚昧、混沌的形而上學知識的迷惘中“拯救”了出來，盡管給教學插上了科學的旗幟，讓教學走上了更加科學的道路，但卻沒能彰顯個體鮮活的存在。日后，隨著教學研究的深入，這種教學理論必然會不可避免地顯示出其弊端。

二、教學走向“開放化”

在之后的四百年中，學校對科學知識追求愈演愈烈。這種情況一直到19世紀末20世紀初，直到自然科學爆發了革命。愛因斯坦、普朗克、海森堡等科學家提出了一系列挑戰絕對科學知識的理論，與笛卡爾、牛頓的科學知識觀產生了不可調和的矛盾。雖然之后一段時間，這種情況有所好轉，但許多學校中仍然只開設用知識的標準化衡量教學的學料，如物理學、化學。“科學知識獨占鰲頭”的形勢，讓“人們再也不會生活在心靈深處，而只是作為使他們運動的機器的駕馭者”〔5〕，讓教學本身的結構機制失去了平衡，變得了無生趣、單調乏味。20世紀中葉以后，隨著全球經濟一體化的發展，人類知識的增長速度越來越快，人們形象地稱其為“知識大爆炸”，而通過教學教授的知識越來越有限，技術性和工具性的教學理論受到挑戰。費耶阿本德把科學知識的傳播過程稱為“科學沙文主義”〔6〕。波普爾對科學知識進行了全面而徹底的批判。他明確提出，所有的知識，不僅是科學知識，在實質上都是“猜測性的知識”〔6〕，明確否定了科學知識的客觀性、確定性的權威。在這樣的嚴峻背景下，僅僅像斯賓塞所宣稱的“科學知識是最有價值的知識”已跟不上時代的步法，科學知識作為“終極解釋”的神話逐漸被打破，人們必須思考“什么樣的知識才最有教育價值”〔6〕。這也讓“教學心理學化”理論受到致命一擊。科學知識并非僅受到理性的批判，哲學、人類學、女性主義等領域都從不同的視角對其進行了不同程度的批判，其中哲學的批判最為猛烈。維特根斯坦、福柯、哈貝馬斯和利奧塔則是這場斗爭中的杰出代表。維特根斯坦經過深刻的反思和分析對經驗主義和理性主義進行批判，從日常語言學的角度給科學知識以沉重的打擊。福柯在《瘋癲與文明》、《詞與物》、《不正常的人》等多部著作中揭示了知識以科學的名義用“無差異性”、“普遍性”……把人變成了對知識和真理無限崇拜“非人”，他們深受秩序和整齊劃一的影響，冷酷、麻木、褊狹、不能與人溝通。哈貝馬斯猛烈抨擊了西方唯科學主義的知識觀，認為知識可以被劃分為技術知識、實踐知識和解放知識〔7〕。1979年，利奧塔在《后現代狀況》一書中通過分析后工業時代知識的現狀，圍繞科學話語和科學知識中敘事的功能展開論述，直接宣布了科學知識危機的到來。同時，自然科學也引發了社會科學領域的轉向，尤其是哲學的“生存論轉向”（existentialturn）〔8〕。胡塞爾的現象學，海德格爾的存在主義哲學，伽達默爾的哲學解釋學生動地詮釋了這一轉向，均表達人的“本真性”存在的哲學訴求〔7〕，更引發了教育領域對現代教學的批判，尤其是對現代教學中師生關系的批判。進步主義教育的杰出代表杜威首先批判了灌輸式教學下冰冷的師生關系，提出教學應直面生活，與生活相結合，主張“從做中學”的教學方法論。哈貝馬斯指出，深受科學知識影響的教學忽視了師生之間的情感，扭曲了師生之間的交往。由此，他提出了“理想的語言情境”（idealspeech-situation）的概念〔7〕，認為教學可以通過“對話”來實現，從而將使得那些備受客觀知識代言人的教學所“壓抑”看不到“生活”的學生重新成為“生存”的主人。當代著名教育家弗萊雷毫不留情地把現代教育比喻為了“銀行儲蓄式教育”或“馴化式教育”，尖銳地指出了現代教學的特征：“教育因此稱為了某種儲蓄的活動，學生是倉庫，教師就是儲蓄者。教師發出公報，進行儲蓄，學生耐心地接受、記憶和重復。師生之間缺乏交流。這就是‘銀行式’的教育概念。”〔6〕面對現代教學帶來的僵化呆板的師生關系，弗萊雷提出了“解放教育”或“提問式教育”,其目的就是要通過新的教學改變以往教學中教師作為“壓迫者”和學生作為“被壓迫者”的“主奴般”的師生關系，把學生“載向自由的彼岸,獲得真正的解放。”〔9〕在科學知識及教學心理化理論受到質疑和批判的時候，一種要求“價值性”、“文化性”、“境域性”、“不確定性”的知識觀呼之欲出，利奧塔稱之為“后現代知識”。后現代知識的出現并不像科學知識剝奪形而上學知識的合法性那樣對科學知識進行否定和顛覆,而主要突出知識的豐富性和多樣性,反對科學知識的霸權地位，徹底拒斥了把科學知識作為終極性解釋的唯一來源。這預示著與知識緊密相關的教學領域將發生一場翻天覆地的革命。隨著后現代知識性質的轉變，“后現代教學”也應運而生。

后現代教學在“肢解”現代教學的同時，也讓舊有的師生關系變得“支離破碎”。因為它把“人的存在”作為教學的理論核心，建構民主和諧的師生關系成為其明確的追求方向。具體來講，一是教師不應該再將學生看作是教育的“附屬品”，而應該將他們看成是一個有著巨大潛力的人，他們有自己對知識的看法和理解；二是學生不是等待著被教師灌輸知識的容器，教師應積極為學生創設積極的學習氛圍，通過交流、對話等方式進行教學。應該說，教學由對客觀知識的關注轉到對人的關注，預示著教學將邁入充滿“生機盎然的澄明之境”。人作為沒有終結的歷史性存在,人的存在具有無限的可能性和無邊界性，也蘊含著無限的豐富性與復雜性。這也決定了“生存論轉向”關照下的后現代知識將始終“處于一種開放的無邊界狀態”〔8〕，開放性成為了后現代教學的突出特點，而關于人及其存在的價值在后現代教學中得到彰顯：教學目標是培養學生批判精神、懷疑精神以及探索的精神；教學原則定位于鼓勵、創新；教學形式則多采用“個別化教學”、“分組教學”、“小班教學”、“合作教學”、“網絡教學”等形式；教學方法應更多地提倡討論法和實踐法等多元的教學方法，尤其應提倡教師與學生之間要多進行“對話”教學；教學評價應轉移到對知識的理解、批判、比較和應用上來。因此，只有把知識與人放在教學理論的構建中，才能實現人與知識、教學的“心靈契合”，這也是教學領域今后將進一步深入探討的問題。

作者：曾莉 康丹 單位：成都大學師范學院 湖南師范大學教育科學學院

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