兒科學的概念大全11篇

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所謂“前概念”就是科學概念前形成的固有概念，簡單來講就是用來解釋概念的概念。一個概念建立在一個概念之上，那么被概念建立在它上面的是前概念，比如，“速度指物體運動的快慢程度”，那么學生自己理解的“快慢”就是前概念。科學概念是組成科學知識的基本要素，是科學知識結構的基礎。學生科學概念的豐富和建構必須沿著學生前概念的發展這一基礎。正確認識和把握學生的科學前概念，有助于教師把握科學教學的起點。本文針對小學科學教學的實際情況，探索了基于兒童“前概念”下科學概念的形成對策，為小學科學教學提供了新的思考方向和教學設置對策，有一定的借鑒意義。

一、兒童“前概念”存在的問題及特征

兒童“前概念”指的是兒童對自然現象的認識，但是這些認識是隨著教學活動而轉變和發展的，最終形成完整的科學概念。兒童“前概念”的特征是較為明顯的，首先兒童頭腦中形成的概念往往不是完整的科學概念而是存在個體差異的個性理解。例如，對于課堂上的同一個實驗，兒童會給出五花八門的解釋，因為每一個兒童都以自己的方式來“觀察”并解釋實驗。當然，這種個性化解釋不是一概否定的，因為即使是科學家在形成科學概念之前也往往會有自己的解釋，因此“前概念”是科學概念形成的基礎，但是具有明顯的個性特征。而且“前概念”存在明顯的不穩定性，學生往往會自己糾正自己頭腦中對科學現象的解釋，但是如果要通過其他人實現這種概念的轉變則是困難的，因為他們往往會認定自己愿意的認識基礎，如果教師不能夠提出有力的證據來說明科學問題，學生的“前概念”觀點是很難轉變的。

二、“前概念”下科學概念的形成對策

1.激發沖突，形成概念

對于兒童已經形成的原有的前概念，教師要盡可能通過課堂活動讓學生感受到自己形成概念與科學事實的矛盾，進而引發內心的沖突，考慮到前概念的問題，然后最終形成科學概念。例如，教學四年級第二單元《冷和熱》“熱往哪里傳”這節課時，教師要先設立日常概念，讓學生回憶生活中的“一杯熱水慢慢變冷；熱熱的飯吃不進去，最后變得溫度適宜能吃了。”然后提出問題：熱水的熱跑到哪里去了呢？學生會根據自己的經驗提出看法：熱量跑到杯子（碗）外面去了；熱跑到空氣中去了；熱沒有走但是逐步消失了等等。針對這些問題，教師要深入進行問題訪談，挖掘前概念的錯誤。教師可以訪談：熱如果沒有跑，那么大家想一想我們把手放到熱水杯外，手會怎么樣？如果換成毛巾、冷杯子等呢？這時學生會認識到自己的前概念有錯誤，然后教師適時地總結：熱總是從高溫部分向低溫部分傳遞的。這樣的情況下學生能夠引發生活感受中的內心沖突，進而打破錯誤的概念，形成科學概念觀。需要注意的是，在學生提出自己的概念時，教師不要武斷地否定學生的看法，在完成訪談討論后也不要著急否定學生之前的看法和觀點，要讓學生自己感受，通過科學定義的反復重復記憶，讓學生變“前概念”為“科學概念”。

2.開展實驗，構建概念

訪談討論雖然能夠引發學生回憶科學問題的生活現象，最終形成科學概念，但是，在學生往往更為信服科學現象的實際觀察結果，因此教師要鼓勵組織學生開展實驗，進而通過比較實驗，完善科學概念。例如，在教學《聲音的傳播》時，學生的前概念往往就是聲音是在空氣中傳播的，因此教師要組織學生小組內進行實驗，（1）“一個同學把耳朵貼在桌子上，另一個同學在旁邊輕輕撓桌子。”（2）“在水槽中擊石頭，現在還能聽到擊石頭的聲音嗎？”通過實驗就可以讓學生建立科學概念“聲音能在氣體、固體、液體中傳播”。這個過程是學生自主探索實驗的嘗試，其實將演示實驗改為探索性分組實驗，讓學生充分地動腦、動手、動口，發揮學生的主體作用，成為學習科學的主人，從而有利于學生創造性思維的激發。通過這類實驗活動能夠讓學生感受到科學概念需要科學的論證，任何科學結論都是有依據的。

上文是筆者在小學科學一線教學實踐中對兒童前概念下科學概念的生成和發展策略進行的討論與探究。綜上所述，自然科學知識是重要的基礎知識，是學生對自然科學的啟蒙教育，也是學生全面發展的重要內容，在小學科學教學的過程中，可以在兒童“前概念”基礎上進行科學概念的轉變，這種教學模式的可行性是較高的，在具體的教學過程中要重視討論教學模式，實現概念沖突的激發，最終形成科學概念，在實驗的基礎上構建科學概念。

參考文獻：

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    幼兒掌握科學概念的特點

    學前兒童所掌握的概念,主要是日常概念,而不是科學概念,日常概念可以不經過專門教學而在日常和別人交往中或個人積累經驗過程中掌握。科學概念則要經過專門教學才能掌握。學前兒童主要依靠親身經歷來領會概念的內涵,他們通過和成人或其他兒童交往,通過自己的各種活動,在掌握語言的同時,就掌握了有關的概念。例如,方富熹的實驗研究(1985)表明,3—5歲幼兒并不是象皮亞杰所說的那樣,對任何非生物都作“泛靈論”的理解,3歲兒童在生活中已經把人和石頭區別開來,也能把人和玩具娃娃區別開來。他們開始區分“生物”與“非生物”。研究者認為,這是因為兒童對人,玩具娃娃,石頭等是熟悉的,在日常生活中天天有所接觸。而皮亞杰的實驗,向兒童詢問的是太陽,月亮,風等,兒童缺乏有關的知識,就把某些有關動物的特征套用在這些物體上面。

    日常概念和科學概念并不是絕對對立的。豐富日常概念可以為掌握科學概念打下基礎。幼兒可以學習一些淺顯的科學知識,但是不必要求幼兒掌握嚴格的科學概念。有許多科學概念不是幼兒的思維發展水平所能夠掌握的。比如,6歲幼兒能夠學會“空氣流動就是風”這句話,但是不能真正懂得鳳的實質。經過老師的教學,他們還是只能形成朦朧的概念,認為“風是天上下來的”,“天上有個洞,風是從洞里吹下來的。”在學習“地球”的概念之后,幼兒知道,“人住在地球上,”但是他們要問:“地球在咱們腳底下什么地方?”地球埋得深不深?”等等。另外,有些日常概念與科學概念并不相符,例如,不是一朵花,是由許多花組成的,蜻蜓的兩只大眼睛是復眼。在選擇幼兒教材時應該注意回避幼兒不能理解的科學概念,而不要教給幼兒錯誤的概念。

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概念是知識的細胞，是個體認識和理解外部世界的起點。進入現代以后，科學技術迅猛發展，科學知識不斷膨脹，這就使得作為科學知識基本單元及整個科學知識體系的基本組成單位的科學概念的教學變得極為重要。有效地理解和掌握科學概念可以幫助學生更深刻地認識各種自然現象的本質特征，掌握事物之間的內在關系，進而達到領會自然規律的目的。因此，可以說，科學概念的學習是整個科學學習的基礎和關鍵。

隨著近年來人們對概念教學研究的不斷深入，兒童的科學前概念受到越來越多人的關注。研究發現，兒童在進入學校接受正規教育前，對一些科學概念和現象已經有了自己的觀點和解釋，而學校教育需要考慮學生的這些前概念，并對其進行有效的肯定、擴展或糾正。光是兒童生活中經常接觸到的一類事物，本文以光學中兒童存在的科學前概念為例，討論了兒童前概念形成的原因，并針對這些成因，提出了相應的教學策略。

一、兒童生活中的光學前概念

兒童生活中的科學前概念涉及兒童生活的各個方面，有關于生物學的，有關于地理學的，但其中人們研究較多的，并且已經取得一定成效的是兒童關于物理學方面的一些前概念，本文以其中光學部分的概念為例，進行前概念的討論。光，字典中解釋為“照耀在物體上能使視覺看見物體的那種物質”，對于物理學家來說，光是一種從光源發出的、在空間傳播的物質實體，它具有多種特性：在均勻介質中，光會以一定的速度沿直線傳播，當其在傳播過程中遇到物體時發生相互作用，產生反射或折射；如果沒有物質阻擋將一直傳播下去。以上這些都是經檢驗的科學知識，但兒童是如何看待光的呢？他們是如何解釋生活中各種豐富多彩的光現象的呢？他們對光的特性是如何理解的？以下是我整理的兒童關于光的一些科學前概念。［1］在介紹這些前概念之前，首先對科學教育中的科學概念進行一個簡單的界定。在哲學上，概念是指對事物本質特征的反應。而科學教育中所指的概念除了一般的科學概念外，還包括大量的概念性知識，如“地球是球形的。”“地球圍繞太陽轉。”等。在此界定的基礎上，兒童在光學知識中存在的前概念如下：

1.將光等同于光源或光的作用效果，缺乏“光――空間中的實體”這一概念。并且只把強光看做是光，不引起強烈視覺刺激的光，他們往往將其忽略。具體體現為當你問兒童“光在哪里？”時，10―11歲的兒童的回答往往是指著燈或地上的光亮部分。

2.關于影子，兒童能注意到物體與影子間形狀上的相似，但把影子看做一種較弱的光。

3.關于光的運動，除非距離很遠，否則兒童無法理解光在空間中運動這一概念，總是用光源的運動或光的作用效果的運動來解釋光的運動問題。

4.關于光的路徑。直接把光看做直線光，而不認為光是沿直線傳播的。

5.透鏡問題。缺乏守恒的概念，因此，兒童認為放大鏡是將光進行了放大，而不是等效集中。

6.對反射的理解不全面，只接受鏡子的反射作用，而對其他物體也能進行反射作用持否定態度。

7.關于視覺。兒童認為眼睛能看到物體與是否有光射入眼中無關，僅與物體的顏色和距離有關。

面對兒童形成的這形形的前概念，教師的任務是將它們轉變為正確的科學概念，但這些轉變往往并不容易，因此我們需要了解兒童前概念的形成原因及過程，進而從根本上糾正兒童的錯誤思維，完成前概念的轉變。

二、科學前概念的形成原因

1.前概念的產生與兒童的個人生活經驗有關。

根據皮亞杰的認知學習理論，他將兒童的成長分為四個階段，在最初的感知運算階段，兒童主要是靠個人的感知覺能力來認識和了解這個世界的，他們依靠個人有限的所見所聞來解釋科學世界的各種現象和問題，雖然這些解釋在成人看來是不合理的，甚至是荒謬的，但是因為與兒童的直接經驗相吻合，因此會得到兒童的長時間的認可。

2.前概念的產生與兒童生活的環境和他們接觸到的人有關。

兒童除了從個人的生活經驗中獲得前概念，也可能從所生活的社會環境及周圍的人當中獲得一些前概念。在兒童的日常生活中，成人往往傾向于通過簡化科學概念來幫助兒童理解這個世界，而在簡化的過程中又往往會扭曲概念的本質含義，給兒童錯誤的認知。很多研究表明，教師是兒童前概念的一個重要來源，教師的錯誤闡述，對科學概念的不適當簡化等都會使學生產生錯誤的前概念概念。

3.前概念的產生與兒童的思維發展程度有關。

一切概念都是人腦對事物本質的反應，是在抽象概括的基礎上形成并用詞來標識的。因此，概念的形成離不開思維，思維是概念形成的內在因素，是概念形成的基礎。而兒童前概念的形成也是兒童自我思維加工的結果。

根據皮亞杰的兒童思維發展理論，他將兒童的思維發展分為了四個階段：感知運算階段、前運算階段（表象思維階段）、具體運算階段和形式運算階段。在感知運算階段，兒童主要依靠個人的感知覺器官來認識和了解世界，思維方式比較簡單，概念的形成過程基本不依靠思維。而在兒童2―7歲的前運算階段，兒童已經開始脫離物體，利用表象來進行思維，這一時期兒童開始運用思維來形成概念，在這些概念當中包括大量的科學前概念，在這一時期，兒童的思維活動具有以下特點：（1）相對具體性，即以表象思維為主，還不能進行抽象邏輯思維。（2）不可逆性，只能單向認識事物間的聯系，缺乏守恒概念。（3）自我中心，表現為兒童總是站在自己的角度來看待問題。正是因為處在此時期的兒童在思維上具有這些特點，所以在思考光源問題時才會傾向于將光源或光的作用效果這些與光有關的實在現象理解為光；因為缺乏守恒的概念，所以他們中的很多人才無法理解透鏡只是將等量的光匯聚在了一點；由于受自我中心的影響，兒童才會只把自己能意識到的強光看作是光，進而導致對反射的片面理解。

與皮亞杰相同，維果斯基在其著作中詳細分析了兒童的概括（即影響兒童概念形成的思維過程）能力的發展，并將其分為三個基本階段：含混思維、復合思維和概念思維。在含混思維形式的主導下，對兒童起重要作用的通常是直接的、偶然的、情境性的印象。在這一階段中，兒童的思維以自我為中心，兒童認識、理解、概括事物主要依靠知覺提示給他的主觀聯系，而不考慮事物的內在客觀聯系，因此這些聯系也往往是無條理的、甚至是矛盾的。這也很好地解釋了兒童前概念的形成過程。

綜上所述，我們可以發現，兒童前概念的形成，既受外部環境因素的影響，又是兒童內在的思維方式的作用的結果，并且內外部因素間還存在相互作用，外部環境為是思維內在運轉提供原料與素材，刺激內部思維的運作，而內部思維運轉產生的結果又需要得到外部環境的肯定，兒童的科學前概念正是在這種內外因的互動中形成的。外部環境提到的，兒童將光等同于燈或太陽，正是在這種內外因的互動中形成的。

三、針對概念轉變的教學

在對前概念的形成原因進行分析后，針對這些原因，教師就可以制定合理的方案進行概念轉變了，以下是在概念轉變教學中應注意的幾點問題。

1.了解兒童的科學前概念及其邏輯結構。

想要進行概念轉變，首先就要了解兒童存在哪些前概念，但是只是單單知道這些前概念是不夠的，還要弄清這些前概念間的邏輯關系。兒童的各種概念之間是彼此聯系的，一些復雜的概念往往是建立在簡單概念的基礎上的，而前概念亦然，因此教師要了解清楚兒童基礎的前概念，從這些基礎前概念入手，逐一進行概念轉變。在兒童的光學前概念中，正是由于兒童沒有形成“光――空間中的實體”這一概念，導致兒童對后面光的運動及反射等一系列概念的錯誤理解，因此，如果教師了解了這部分前概念間的邏輯結構，從光的定義為出發點開始教學，則必然順利地進行其它前概念的轉變。

2.創造適宜概念轉變的外部環境。

在原因分析中，我們可以清楚地看到，兒童的很多前概念都是外部環境直接灌輸的，因此，為了進行概念轉變，健康科學的外部環境是不可或缺的。年幼的兒童依靠個人經驗來認識世界，但外部世界中的很多現象會對兒童產生誤導，作為成年人，我們有義務對此進行指導。考慮到兒童的年齡，我們可以將復雜的知識進行簡化，但這些經簡化的知識一定要是科學的、正確的。因此，教師要關注兒童提出的每一個問題，在回答時也要謹慎認真，用科學而簡單的方式幫助學生領悟知識，盡量避免不良外部環境對兒童的影響。

3.關注兒童思維的發展，通過轉變兒童的思維方式來進行概念轉變。

概念是思維的細胞，是思維運作的產物，想要徹底地解決兒童的前概念，就要從思維的角度出發，通過彌補兒童思維上的不足，來進行概念教學。如幫助兒童形成守恒的概念，學會多角度看問題，脫離自我中心的誤導，等等。思維是概念形成的本源，單純的概念轉變只能改變有限的概念，而真正的思維的補完，卻可以實現概念的批量轉變，并對兒童未來生活產生深遠影響。

科學前概念是兒童在學習科學知識時產生的不同于科學家的科學概念的一類特殊概念，其產生既受到兒童生活的外部環境影響，又受到兒童內部思維發展階段的制約，教師要充分地考慮到這兩方面的影響，制定符合兒童身心發展情況的概念轉變方案，還要對兒童的科學前概念有全面的把握，這樣才能事半功倍，順利進行兒童的概念轉變，最終幫助兒童形成科學的概念。

參考文獻：

［1］羅莎琳德?德賴弗等人主編.劉小玲譯.兒童的科學前概念.上海：上海科技教育出版社，2008.

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〃臨床醫學在本質上屬于“經驗學科”，學習和掌握有關疾病的病因、病機、病理、檢查方法以及診斷和治療原則等知識，是臨床醫學教學要求的重要內容。多年以來，臨床醫學教育始終面臨著學習內容繁多而教學學時極少的矛盾。而且，隨著現代醫學科學的發展，學習內容多與教學學時少的矛盾進一步突出。此外，大課教學課程設置與臨床診療實踐脫節的現象常導致學生不能學以致用而降低了學習的熱情和教學效果。

 

"耳鼻咽喉科學作為一個臨床二級學科，在教學方面更存在諸多特點①課程內容多而教學時數少②耳、鼻、咽、喉、氣管食管各部都是狹窄的腔洞結構，解剖精細，功能復雜、其解剖形態多數難于窺清，教學難度大③基礎醫學教學階段多未涉及，與內科、外科、婦產科、兒科等其它二級學科的最大區別是耳鼻咽喉科學內容在基礎醫學前期學習中幾乎皆未涉及④學生對考查課程重視不足⑤實踐時間少，感性認識不足。因此，耳鼻咽喉科學的教學一直是臨床醫學教學中具有代表性的教學難點學科。近年來我國高等教育系統啟動了廣泛的教學改革工程。針對耳鼻咽喉科學教學現狀，我們在建立了耳鼻咽喉科學本科生教學體系改革方案的基礎上[1]，針對五年制臨床醫學學制與七年制臨床醫學學制的異同點，對原七年制臨床醫學專業耳鼻咽喉科學教學方案進行了系統改革，建立了新的七年制臨床醫學專業耳鼻咽喉科學教學體系。分別在二屆七年制臨床醫學專業(97級，99級)耳鼻咽喉科學的教學中進行了實施，取得明顯成效。

 

七年制臨床醫學專業耳鼻咽喉科學教學體系改革方案七年制臨床醫學專業耳鼻咽喉科學教學體系改革包括①課程體系改革②教學方法改革③教學手段改革④實習方案改革⑤考核方法改革等五個方面。

 

1.1大課教學打破原來的章節體系，大課教學選擇有代表性的疾病，以疾病群和重點病癥為單元進行重點講授。

 

改革前后七年制臨床醫學專業耳鼻咽喉科學大課教學目錄及學時數"1.2增加系統小講課，小講課安排在臨床實習中完成，內容為教學大綱中規定而大課中未講授的部分，以及對大課內容進行鞏固。方法主要是結合臨床實習中的具體病例進行系統講授，或以“問題為基礎”進行實踐教學。并以自制多媒體教學課件進行補充和擴展。

 

"1.3改變以往在門診實習的單一模式，開展以病房為主，專家門診、檢查室及治療室相結合的綜合實習方法，擴大實習范圍，進一步提高臨床實習效果。

 

"1.4門診實習中參加教授專家門診，開展“以問題為基礎(PBL)”的現場教學，培養學生在臨床中發現問題、研究問題及解決問題的能力。

 

"1.5病房實習中結合疾病開展討論式教學方法(Seminar教學)及PBL教學方法，培養臨床思維能力。

 

"1.6確定主題(Topic),要求學生進行文獻綜述，提高學生追蹤學科動態的能力，培養學生探索疾病本質的科學發展觀。

 

1.7制作高質量的教學課件，提高教學效果。

 

"1.8參加本學科舉辦的耳鼻咽喉科全國繼續醫學教育學習班，拓寬對本專業領域發展前沿的認識及對專業知識的掌握。

 

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幼兒科學教育的對象是特殊的，他們都是具有一定的思維水平、有思想、有情感、有個人興趣和愛好的活生生的“小大人”，同時，他們還是能夠去主動經歷世界、從自己的周遭生活和教師提供的環境中主動觀察、嘗試探究、發現問題和解決問題的“小小科學家”。與此同時，由于思維發展水平有限以及生活經驗的不足，幼兒對事物的認識是膚淺的、表面的，對現象的解釋也常常是主觀的、歪曲的。尤其是幼兒的世界被認為是泛靈的世界，是詩和夢的童話世界，這與要求實事求是的科學世界格格不入。幼兒的科學也是一種科學，甚至是一種比起成人的科學更加形象、生動、具有藝術性的科學。這些都增加了幼兒科學教師工作的復雜性和特殊性，需要幼兒科學教師除了科學素養的具備，要投入更高的熱情和精力，做大量艱苦而細致地觀察和研究，巧妙地設計，充分賦予幼兒科學教育的藝術性，才能更好地哺育我國科學教育的萌芽。

2.教育過程的復雜性

相較于成人的科學學習過程，幼兒不僅具有很強的主觀臆斷性，他們是教育的對象和客體，更加是自我教育的主導者，他們以個體為中心，主動而非被動地篩選符合自身需求的科學概念，整合為自身的認知體系。在幼兒的概念體系中，尤其是那些具有個體差異性、不連貫性和穩定性的科學前概念更是根深蒂固、難以改變的。與此同時，幼兒的科學學習過程是以直接經驗為主、間接經驗為輔。因此，在幼兒的科學教育過程中，以幼兒的自我教育性為主體，以幼兒感官認知的做科學為主題才能更加有效地促進幼兒有效地習得科學概念，讓幼兒在看、聽、摸、問中探索科學領域。幼兒科學教育的藝術性在幼兒科學教育工作中有著獨特的地位和作用。增加幼兒科學教育的藝術性，不僅能夠激發幼兒的好奇心，擴展幼兒的想象力，還要將科學學習與技術發展和社會需求聯系在一起，讓幼兒明白大自然和人類的息息相關，培養幼兒熱愛自然、關愛社會、關心人類的科學情感和態度。增加幼兒科學教育的藝術性，還能從心理上達到預期的效果，使幼兒更容易接受對幼兒進行科學教育，培養幼兒的科學素養，促進科學教育的萌芽，而不僅僅是做實驗和擺事實。巧妙的教學設計、精巧的活動安排、靈活的實驗互動時時刻刻都貫穿著教育的每個環節，都需要教師和幼兒的積極參與，一起探究。

二、加強幼兒科學教育藝術性的方法

幼兒科學教育的藝術性與幼兒科學教育是一種統一的關系。幼兒科學教育的藝術性只是幼兒科學教育的一種形式和補充，幼兒科學教育的藝術性存在的基礎是幼兒科學教育的本身，脫離了幼兒科學教育就談不上幼兒科學教育的藝術性了，兩者息息相關、相互影響、相互制約。

1.堅持綜合課程的開發

自20世紀九十年代以來，我國的幼兒教育者就發現幼兒園分科教學有諸多弊病，例如，教學內容的規劃多有重復、脫節和矛盾的地方，而我們所面對的教育對象，幼兒在心智發展和對外在世界的把握上都處于混沌的、整體的、未分化的狀態，就開始力主“綜合性”的幼兒課程，即幼兒園綜合課程的開發。因此，對于兒童而言，我們很難在他們那混沌的經驗基礎上純粹地展開科學或者是藝術的活動。因此，面對具體教學活動的展開，可以通過唱歌、跳舞、畫畫、寫字等形式引發幼兒對于大自然或社會的好奇心，探究行為的展開和推理歸納能力的鍛煉，這與科學課上一直倡導的“做中學”的理念不謀而合。幼兒教育工作者要堅持綜合課程的開發，例如，有的教師就將工藝美術設計的理念引入了幼兒園手工制作的過程，一方面要求兒童考慮到物質的自然規律，另一方面要求兒童要體現一定的審美價值，這就為兒童科學教育的展開提供了一個藝術化的平臺，有利于幼兒科學教育和藝術教育的共同發展。

2.鼓勵幼兒科學教育游戲化

陶行知先生就認為，“幼兒科學教育游戲化是最為有效的科學教育手段。”幼兒園是充滿童趣的地方，正所謂寓教于樂，要想使得幼兒更好地去接受所學習的科學內容，幼兒科學教育游戲化就是增強幼兒科學教育藝術性最好的方法。幼兒教師不僅是科學教育概念的傳授者，更加是科學游戲的組織者、參與者和改造者，讓幼兒在游戲中手腦并用、身心結合，運用多種感官體驗科學的樂趣，學到科學知識，得到滿足和快樂。使那些枯燥的、唯理的科學知識和科學方法在潛移默化中植于幼兒的內心。他認為，只要幼兒的科學游戲玩的成功，玩的獨具心裁，這些幼兒將來便有了發明創造的希望。科學游戲是以科學知識為內容的智力游戲，它沒有固定的模式，但具有較強的科學性、啟蒙性、趣味性和娛樂性，比其他游戲更具有邏輯性。將科學教育寓于科學游戲活動中，能極大地激發幼兒探索科學奧秘的興趣，獲得淺顯的科學知識。因此，要進一步提高科學游戲的設計水平。這不僅需要幼兒教師更新觀念，充實知識，大膽探索，大膽創新，而且要善于充分發掘和利用周圍的教育資源，為幼兒提供切實可行的操作材料。

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關鍵詞 幼兒；科學教育；科學教育藝術性

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）36-0130-02

當前重視和提高幼兒科學教育的地位固然重要，但是把握幼兒身心發展的特點來改革幼兒科學教育，使之具有更強的啟蒙性，則是更為嚴峻和關鍵的挑戰。在五花八門的幼兒課程設置內，如何使得科學知識不再枯燥，容納自然和宇宙的奧秘？在幼兒園這個活潑的小天地里，怎樣才能輕松有效地激發幼兒的科學思維？在幼兒小小的泛靈世界里，怎樣才能培養幼兒的科學精神？這都是幼兒科學教育工作者目前面臨的新問題之一。

一、幼兒科學教育的藝術性的地位和作用

幼兒科學教育的藝術性是指幼兒教育工作者在面對科學感知尚在萌芽，科學興趣盎然，科學思維具有有限性的特殊教育群體時采用的將感性和理性相結合、自然和社會同引用、學科學和做科學并實施的教育策略。幼兒科學教育本身的特殊性決定了幼兒科學教育的展開需要藝術性。

1.教育對象的特殊性。幼兒科學教育的對象是特殊的，他們都是具有一定的思維水平、有思想、有情感、有個人興趣和愛好的活生生的“小大人”，同時，他們還是能夠去主動經歷世界、從自己的周遭生活和教師提供的環境中主動觀察、嘗試探究、發現問題和解決問題的“小小科學家”。與此同時，由于思維發展水平有限以及生活經驗的不足，幼兒對事物的認識是膚淺的、表面的，對現象的解釋也常常是主觀的、歪曲的。尤其是幼兒的世界被認為是泛靈的世界，是詩和夢的童話世界，這與要求實事求是的科學世界格格不入。幼兒的科學也是一種科學，甚至是一種比起成人的科學更加形象、生動、具有藝術性的科學。這些都增加了幼兒科學教師工作的復雜性和特殊性，需要幼兒科學教師除了科學素養的具備，要投入更高的熱情和精力，做大量艱苦而細致地觀察和研究，巧妙地設計，充分賦予幼兒科學教育的藝術性，才能更好地哺育我國科學教育的萌芽。

2.教育過程的復雜性。相較于成人的科學學習過程，幼兒不僅具有很強的主觀臆斷性，他們是教育的對象和客體，更加是自我教育的主導者，他們以個體為中心，主動而非被動地篩選符合自身需求的科學概念，整合為自身的認知體系。在幼兒的概念體系中，尤其是那些具有個體差異性、不連貫性和穩定性的科學前概念更是根深蒂固、難以改變的。與此同時，幼兒的科學學習過程是以直接經驗為主、間接經驗為輔。因此，在幼兒的科學教育過程中，以幼兒的自我教育性為主體，以幼兒感官認知的做科學為主題才能更加有效地促進幼兒有效地習得科學概念，讓幼兒在看、聽、摸、問中探索科學領域。

幼兒科學教育的藝術性在幼兒科學教育工作中有著獨特的地位和作用。增加幼兒科學教育的藝術性，不僅能夠激發幼兒的好奇心，擴展幼兒的想象力，還要將科學學習與技術發展和社會需求聯系在一起，讓幼兒明白大自然和人類的息息相關，培養幼兒熱愛自然、關愛社會、關心人類的科學情感和態度。增加幼兒科學教育的藝術性，還能從心理上達到預期的效果，使幼兒更容易接受對幼兒進行科學教育，培養幼兒的科學素養，促進科學教育的萌芽，而不僅僅是做實驗和擺事實。巧妙的教學設計、精巧的活動安排、靈活的實驗互動時時刻刻都貫穿著教育的每個環節，都需要教師和幼兒的積極參與，一起探究。

二、加強幼兒科學教育藝術性的方法

幼兒科學教育的藝術性與幼兒科學教育是一種統一的關系。幼兒科學教育的藝術性只是幼兒科學教育的一種形式和補充，幼兒科學教育的藝術性存在的基礎是幼兒科學教育的本身，脫離了幼兒科學教育就談不上幼兒科學教育的藝術性了，兩者息息相關、相互影響、相互制約。

1.堅持綜合課程的開發。自20世紀九十年代以來，我國的幼兒教育者就發現幼兒園分科教學有諸多弊病，例如，教學內容的規劃多有重復、脫節和矛盾的地方，而我們所面對的教育對象，幼兒在心智發展和對外在世界的把握上都處于混沌的、整體的、未分化的狀態，就開始力主“綜合性”的幼兒課程，即幼兒園綜合課程的開發。因此，對于兒童而言，我們很難在他們那混沌的經驗基礎上純粹地展開科學或者是藝術的活動。因此，面對具體教學活動的展開，可以通過唱歌、跳舞、畫畫、寫字等形式引發幼兒對于大自然或社會的好奇心，探究行為的展開和推理歸納能力的鍛煉，這與科學課上一直倡導的“做中學”的理念不謀而合。

幼兒教育工作者要堅持綜合課程的開發，例如，有的教師就將工藝美術設計的理念引入了幼兒園手工制作的過程，一方面要求兒童考慮到物質的自然規律，另一方面要求兒童要體現一定的審美價值，這就為兒童科學教育的展開提供了一個藝術化的平臺，有利于幼兒科學教育和藝術教育的共同發展。

2.鼓勵幼兒科學教育游戲化。陶行知先生就認為，“幼兒科學教育游戲化是最為有效的科學教育手段。”幼兒園是充滿童趣的地方，正所謂寓教于樂，要想使得幼兒更好地去接受所學習的科學內容，幼兒科學教育游戲化就是增強幼兒科學教育藝術性最好的方法。幼兒教師不僅是科學教育概念的傳授者，更加是科學游戲的組織者、參與者和改造者，讓幼兒在游戲中手腦并用、身心結合，運用多種感官體驗科學的樂趣，學到科學知識，得到滿足和快樂。使那些枯燥的、唯理的科學知識和科學方法在潛移默化中植于幼兒的內心。他認為，只要幼兒的科學游戲玩的成功，玩的獨具心裁，這些幼兒將來便有了發明創造的希望。

科學游戲是以科學知識為內容的智力游戲，它沒有固定的模式，但具有較強的科學性、啟蒙性、趣味性和娛樂性，比其他游戲更具有邏輯性。將科學教育寓于科學游戲活動中，能極大地激發幼兒探索科學奧秘的興趣，獲得淺顯的科學知識。因此，要進一步提高科學游戲的設計水平。這不僅需要幼兒教師更新觀念，充實知識，大膽探索，大膽創新，而且要善于充分發掘和利用周圍的教育資源，為幼兒提供切實可行的操作材料。

3.強化概念轉變而非概念植入。幼兒的概念與成人不同，它是一種低層次上的抽象概括，內涵不精確，只反映事物外部的表面特征，而不能反映事物的本質特征，外延不適當，往往失之過寬或過窄。而科學概念在一定程度上除了抽象概括性之外，更具有系統穩定性和邏輯簡明性。加之幼兒在日常生活中形成的前概念的頑固性，要想實現幼兒科學概念的正確獲得、科學素養的萌發，一定要加強幼兒科學教育的藝術性，實現幼兒科學概念的溫和轉變，而非強制植入。

要實現幼兒科學概念的轉變，一種方法是引起幼兒的認知沖突。引出幼兒的不完整的或者錯誤的科學前概念，然后呈現出對該概念的科學的解釋，引起幼兒的認知沖突，教師指導幼兒對概念的科學理解。另外一種方法是，拓寬幼兒的認知體系。首先接受幼兒的前概念，將之作為教學的出發點，幫助幼兒擴展這種知識，學會靈活地運用到更多的情境中去，并逐漸將之整合到一個更廣闊、有更大包容性的概念系統之中，建構一個學習新知識的平臺。

參考文獻：

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[4]張楊陽.陶行知科學教育思想研究[D].南京師范大學,2011,(23)．

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1概念地圖相關概念及特點

這里所提到的概念地圖主要指的是需要進行學習的人對相關主題構建的相關知識結構的視覺化表征。概念地圖通常也被稱為心智地圖、思維地圖、心智工具和思維工具等。換句話來說，概念地圖實際上就是一種對語義網絡的可視化表示手段，是人們對某一個特定范圍內的各種知識內容根據其蘊含的內在聯系進行構建而得出的可視化類型的語義網絡。概念地圖通過視覺化的方式全面而細致地闡述了在相關知識所涉及的范圍內學習者是如何將這些概念進行聯系的，并且在此基礎上進一步闡明了知識結構的細節部分所發生的各種各樣的變化。概念地圖主要由節點、連線和連接詞進行連接。節點是用來代表概念，一般都是選擇幾何圖形或者一些圖案等來表示。用來連接各個節點的連線代表在各個概念之間蘊含著各種聯系，這些連線既可能是單方向的，也有可能是雙方向的，當然也有可能是不存在任何方向的。連接詞也就是指在連線上面的文字，主要是對節點相互之間存在的關系所作出的文字描述。

2多媒體計算機輔助教學配合模型練習的優點

2.1使教學內容生動形象

多媒體計算機輔助教學配合嬰兒模型練習擁有幾個十分突出的特點，比如說生動和形象。以往教師只能夠利用一些抽象的文字以及比較簡單的繪圖等來向學生教授兒科臨床相關的知識與技能，這樣一來在學習的過程中學生會經常感受到兒科學習的枯燥和無聊，很難認真投入，造成學習主動性和積極性降低，沒有有效掌握臨床技能見習的相關內容。而多媒體計算機輔助教學練習能夠利用一些大屏幕投影來生動地展示在兒科臨床治療過程中需要使用到的一些相關知識和技能，而且能夠將實際的操作過程進行很好的演示。

2.2信息容量大、操作簡便快捷

多媒體計算機輔助教學具有信息容量豐富、操作簡單方便的特點，所以應用這種方法不僅能夠提高兒科臨床技能學習的效率，而且能夠非常有效地縮短教學過程所使用的時間。在課堂上利用比較少的時間，就讓學生盡快地掌握相關的知識內容，如此一來，就能更好地幫助學生學習豐富的知識，增強對一些重點內容和難點內容的學習和理解，這樣就能夠有效地縮短教學時間以及教師備課時間，提高教學效率。另外，在下課之后，學生也可以復制和拷貝教學課件，這樣一來，在上課的時候學生也不需要慌亂地記筆記，能夠有更多的精力去聽老師在課堂上的講解，獲得更好的學習效果。

2.3使教學標準化，具有可重復性

多媒體計算機教學具有教學標準化、可重復性等特點，使用多媒體輔助教學能夠有效地解決兒科臨床技能見習實踐機會稀少等問題。教師能夠利用多媒體計算機向學生展示兒科臨床技能的操作規范和標準，學生也能更好地學習和掌控相關的知識，而且這種教學方式能帶來更逼真的效果，還能使學生反復觀看，在實際的教學過程中也能夠讓學生更容易理解和掌握。

2.4豐富兒科見習教師的備課手段

兒科學主要研究小兒生長與發育所蘊含的客觀規律，致力于增強小兒身體健康和心理健康。多媒體計算機輔助教學練習屬于一種非常先進的教學方式，這種教學方式能夠豐富教師的教學手段和備課手段。教師使用這種教學方式，可以理論內容和實踐相統一，可以讓學生更容易掌握知識和技能。

3使用概念地圖多媒體計算機輔助教學法時需要注意的問題

3.1重視教師授課能力的提高

在兒科臨床技能的教學過程中，即使使用多媒體輔助教學，教師也是發揮主導作用的，而學生在教學過程中處于十分重要的主體地位。要想獲得比較好的教學效果，教師首先應該提高自身的教學水平，然后把概念地圖引入教學中。

3.2注意知識的科學性、準確性，防止產生誤導

在使用概念地圖和多媒體計算機輔助教學的過程中，應該時時刻刻地重視教授知識的科學性和準確性，教師之間也應該經常進行交流和溝通，盡可能地避免產生誤導。

3.3結合教學內容，注意時空的容量度

概念地圖多媒體計算機輔助教學雖然能夠在一定程度上為教學提供幫助，但是也應該避免過度使用，應該充分地考慮實際的教學內容，同時還應該重視時間和空間的容量度。不能夠過多地、沒有任何目的地去使用概念地圖多媒體輔助教學，而且也不是所有的兒科學教學過程都需要使用概念地圖多媒體計算機，應該從實際情況出發，考慮不同的教學內容和教學要求，然后再選擇相應的教學方法和教學工具。當教學內容需要使用很多的圖或者很多的動畫時，就需要使用概念地圖多媒體計算機來進行輔助教學，這樣能夠有效地提高教學內容的生動性和直觀性，而且能夠有利于學生的接受和理解。

4結語

概念地圖多媒體計算機教學已經受到了很多教師的關注，而且在教學過程中也得到了越來越廣泛的應用，可以說，已經成為兒科學教學的一種必然趨勢。因此，在兒科學教學的過程中，教師應該不斷地進行創新和實踐，充分考慮醫學發展的方向以及兒科學自身所存在的特點，借助概念地圖多媒體計算機輔助教學，從而收獲更好的教學效果，更快地實現教學目標。注：張艷麗，通訊作者

主要參考文獻

［1］焦暉,周順生.概念地圖在教與學中的作用［J］.大眾科技,2006(5).

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［7］吳麗萍,張建軍．標準化病人在醫學生臨床技能訓練中的應用［J］.西北醫學教育,2005(4).

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1 發育行為兒科學的發展

    從國內外發育與行為兒科學的發展來看，均并將此作為兒童保健學的基礎，同時引進了兒童 篩査性心理測試，著手進行標準化，制定適合我 國兒童應用的篩査量表。第二階段為孕育階段， 即20世紀80~90年代后期。在此時期，陸續引 進除篩査性心理測試之外，更高一級的診斷性心 理測試，經過標準化之后，開始應用于臨床，其 中篩査性測試有丹佛發育篩査測試、皮博迪圖片 詞匯測試、畫人試驗、入學準備測試等，而診斷 性測試包括韋克斯勒學前及初小兒童、學齡兒童 的智力量表、蓋塞爾發育診斷性測驗、貝利兒童 發育量表等等。并在80年代中期進行了全國16 省市智能遲緩的流行病學調査[3]。在臨床上開始開 設兒童多動癥、學習困難、行為問題的專科門診。 此外，該階段已有關于發育行為兒科的全國繼續 教育學習班，國際交流也開始活躍。第三階段為 分娩階段，可以從1999年算起，已經10年。21 世紀，適逢進入腦科學時代，與兒童腦發育相關 的專業和學科得到了發展機遇，加之兒童保健和 神經科醫師對兒童發育行為的濃厚興趣，政府大 力支持，使包括兒童保健科醫師在內的教育、心 理、精神、神經等專業人士投身于兒童發育與行 為的研究和臨床工作。在科研方面，有關兒童發 育與行為的研究進入了一個新的階段，各地都有 相應的研究成果報道。臨床上，越來越多的醫院 開始將發育篩査納入兒童健康檢査的常規，使得 更多有發育行為缺陷的兒童得到早期診斷和治療。 一些教學醫院率先開設了語言障礙、孤獨癥譜系 障礙、注意缺陷多動障礙、學習障礙門診，目前 這些疾病已成為臨床的熱點問題。在兒科學教學 中，也已將發育行為疾病納入教材中。兒童保健 包括發育與行為，也已經納入兒科住院醫師規范 化培訓計劃中，培養與發育行為有關的臨床評估 和診治能力。在近十年有不少兒科醫師走出國門， 學習發育行為兒科學，同時，許多國外的專家也 被邀來華講學。各種發育行為相關的學術會議也 很活躍，中國香港、澳門和大陸還聯合定期召開 不同專題的研討會。1993年西安醫學院有了第一 部校內教材《發育行為兒科學》；2003年沈曉明教 授和金星明教授共同主編了我國第一部《發育行為 兒科學》專著[2];之后，又有鄒小兵和靜進教授的 《發育與行為兒科學》[4]。各種專業兒科雜志刊登的 有關發育與行為的文章也越來越多，全國各地如 上海、廣州、西安、沈陽、武漢、四川等地的醫 院紛紛成立發育行為兒科、發育行為中心等，以 適應不斷發展的兒童發育與行為兒科學的需要。

—個新的專業一發育行為兒科學的雛形已 經形成。在中華醫學會兒科學分會的支持下，于 2009年的3月8日在上海成立了全國發育與行為 專業學組籌備小組，開始進行發育兒科學學組成 立前的籌備工作。

2 我國發育行為兒科學的展望

    2.1各學科相互支撐形成完整的發育保健體系

    發育行為兒科學是一門交叉學科。由此，需 要包括基礎兒童保健學、小兒神經病學、精神病 學、心理學以及其他兒科學科的支撐。兒科學是 發育與行為兒科的基礎，小兒神經康復和兒童保 健是發育兒科學的主要支撐，這就決定了發育與 行為兒科學將擁有眾多患兒資源。另外，隨著社 會的發展和經濟的進步，婦幼醫學也取得了長足 的發展，孕早期一孕期一生后早期的系統一體化 管理理念的形成，早期發育與成年期疾病關系的 研究成果，疾病譜的改變使出生缺陷相關性疾病 增多，高齡孕產婦比例增加等等，這些都使得尋 求優生保健和入院生育的孕產婦日益增多，高危 兒比例也隨之增多，民眾對兒童身心發育與行為 心理健康的需求越來越旺盛，后續帶來的問題不 僅需要更加完善的保健服務，更需要發育行為兒 科學的研究推進，共同形成一個完整的發育保健 體系，使其更加順應和符合生物、心理和社會醫 學模式。

2.2 不斷適應兒科疾病譜的改變

    隨著社會和經濟的發展，感染性疾病、營養 性疾病減少，一些心因性疾病和發育行為相關性 疾病增加，兒科的疾病譜已經發生了很大的改變。 注意缺陷多動障礙、學習障礙、語言障礙、發育 障礙等已經嚴重影響兒童的生活質量，使兒科醫 師面臨新的挑戰。各個國家發育與行為兒科學不 斷發展，與之相適應的學術交流也漸趨頻繁，兒 童發育與行為這一領域應該適應發展，形成專門 的體系。

2.3加強內涵建設

    兒童的發育和行為是交織在一起的，發育反 映了中樞神經系統成熟的各種特征，各種生物因 素和環境對發育均有影響；行為是兒童功能和環 境之間的相互作用，許多心理社會因素可增強或 干擾兒童的行為。發育和行為兒科學通過兒童的 行為證實兒童的發育水平，通過發育水平理解兒 童的行為。發育行為兒科學的內涵包括：①對兒 童正常發育的理解；②綜合評價兒童的發育與行 為，這其中需要包括兒科、心理、教育、神經心 理等各專業的相互協作；③了解和應對生物因素 諸如基因、染色體、圍生期因素、中樞神經系統 疾病、人類免疫缺陷病毒感染、營養不良、毒素 等對發育和行為的影響；④了解和應對疾病如急 性感染、住院、手術、慢性疾病、威脅生命的重 病對發育的影響；⑤應對、干預和處理兒童的發 育與行為偏離、問題和障礙，例如反復疼痛、飲食 問題和厭食癥、遺尿或遺糞癥、睡眠障礙、性發育 問題、情緒問題、暴力或進攻性行為、物質濫用和 依賴、學齡兒童神經發育差異和功能障礙、智能遲 緩、注意缺陷、語音和語言障礙、孤獨癥譜系障 礙等等。因此，發育行為兒科學必須加強內涵建 設，尤其是人才隊伍建設，制定全國的學科發展 規劃，不斷進步，促進我國發育行為兒科學的發展。

    2.4結合國情，促進發育行為兒科學的逐步發展

    發育與行為兒科誕生于兒童保健的襁褓中， 必然與兒童保健若即若離，“即”指的是發育篩查 應當交到兒童保健專業人員中，使其掌握正常兒 童的發育進程，識別發育與行為偏離或異常的早 期預警癥狀，以及時處理或轉診；“離”指的是對 發育與行為障礙的評估、診斷、干預、治療應當 由專業醫師負責，將慢性病的管理和訓練計劃交 到社區或基層兒童保健醫師中，并定期監測和評 估訓練的療效，調整目標和訓練計劃，這樣可以 上下聯動，周而復始，既帶動了社區兒科學的發 展，又促進了發育與行為兒科學的循證實踐。

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陶行知在流亡日本時，對他觸動最深的是日本發達的科學，想要國強必須要有先進的科學。陶行知大力推行“科學下嫁”運動，目的是營造人人愛科學、人人學科學、人人懂科學的氛圍。他進行了長期的教育實踐和探索，形成了今天的幼兒科學教育思想。

一、陶行知幼兒科學教育思想的內涵

陶行知總結多年的研究，概括出了幼兒科學教育思想。它包括：科學教育的目標、內容、教學方法以及對教師的要求，從這些方面來引導我們進行科學教育活動。

陶行知認為，兒童科學教育的目的就是為科學的國家和民族“造就科學的孩子”。“科學的小孩子”不僅要對科學有濃厚的興趣，還要懂得科學知識和掌握科學方法，有一定探究科學的能力和創造力。日常生活中善于發現科學知識方法，并運用其解決實際問題。

幼兒科學教育的內容是指科學知識要來源于生活，充分利用周圍環境，為兒童創設符合他們認知特點和發展需要的條件。單純的讓幼兒學習科學是枯燥乏味并且難以理解。因此陶行知鼓勵兒童在日常生活中發現科學，幼兒要從生活中體會，在幼兒的生活環境中取材科學內容，便于他們理解和引起他們的興趣。所以，陶行知的“生活教育”理論對科學教育有很大的指導作用。

幼兒科學教育的教學方法是“讓幼兒手腦并用、運用多種感官，玩科學的把戲、做科學小實驗”，即必須去“做”去行動。陶行知強調學習科學必須要親身實踐，讓幼兒在自己動手操作的過程中去觀察發現科學現象并理解科學原理。可見，在幼兒科學教育中，教師要十分重視玩科學把戲和做科學實驗，發掘幼兒的創造力。

陶行知認為科學教育的關鍵在于科學教育的教師。他從兩方面提出對教師的要求，首先，教師要不斷提高自身素質，培養科學的頭腦以解答幼兒的疑問;另一方面，教師要具有“三心”――童心、愛心和耐心。用童心來看待世界，用愛心來感染幼兒，用耐心來教導幼兒。以上兩者結合起來，會有助于兒童的發展，并增進師生關系。

今天，我們在研究其內涵的基礎上，又進一步深化了它，使之與現代要求相聯系，開始了新的幼兒科學教育改革。未來，它將對我們有更大的啟示意義，因為陶行知幼兒科學教育思想是具有強大生命力的。

二、陶行知幼兒科學教育思想對幼兒科學教育的啟示

（一）注重創設符合幼兒生活的科學教育環境。兒童對萬事萬物的理解有自己獨特的看法和理解方式，因此，要根據幼兒的已有認知水平和發展特點創設一個適合的、有趣的、豐富的科學教育環境。幼兒對大部分科學概念難以理解，要選擇簡單易懂的內容，并且貼近生活貫穿于幼兒生活的每個環境每個角落，使他們對學習的內容產生濃厚的興趣，也就找到了開展科學活動的線索和依據。

幼兒年齡小，任何科學內容都要有實物的支持。因此應該為幼兒提供他們感興趣的東西，和充滿奧秘的大自然，啟發他們的好奇心。比如小班的科學活動《摸一摸》，教師為了讓孩子們感受哪些東西滑滑的、軟軟的、硬硬的。教師就可以準備幼兒見過的石頭、毛巾、鏡子等具有鮮明特點的實物讓幼兒用小手摸一摸，兒童自己便有了答案。還要為幼兒提供一個健康的心理環境，要積極鼓勵他們去觀察探索，不傷害孩子的自尊心，每個教師都變成小孩子，加入小孩子隊里玩把戲，在玩兒中接受科學教育。

（二）將幼兒帶入自然界，使課程活動回歸到自然和生活。陶行知強調解放兒童的空間，讓兒童到大自然、大社會體驗生活，觀察生活，探索生活。

陶行知這一理念明確地告訴我們，幼兒的科學教育不能只在教室里進行的，而是要幼兒走進鳥語花香的大自然，讓他們接觸花草樹木，觀察春夏秋冬四季的變化。調動幼兒的多種感官，從顏色、聲音等探索其中的奧秘，引起他們的好奇心和興趣。讓幼兒知道科學就在身邊、科學就在我們的生活中。 比如幼兒園里都有植物種植區，讓幼兒親自從翻土、播種、澆水，觀察植物生長的過程甚至收獲果實，使幼兒親子感受、體會、了解科學。

讓幼兒走出教室、走出幼兒園、走向大自然、走向社會，在幼兒園小課堂和社會的大課堂中有效地完成科學教育任務。

（三）讓兒童去觀察、探索自己感興趣的事物。幼兒的年齡特點就是好奇心強，在意他們感興趣的事物。所以教師在設計活動時要從材料、方法上要生活化，要激發他們的學習興趣。

陶行知指出學科學應從“教幼兒學會觀察”開始，解放兒童的眼睛，使他們能自己看，能觀察周圍環境的科學現象。幼兒對事物充滿好奇，總想探索自己感興趣的事情，這是他們的天性。因此讓幼兒積極主動地投入到大自然中，觀察感知周圍的世界，每個幼兒觀察的角度不一樣得到的結果也是不一樣的，這樣更加豐富了他們的感知經驗，為科學教育做好先前經驗。比如教師帶幼兒戶外時可以讓幼兒自己撿樹葉觀察顏色，形狀，大小，教師抓住時機給他們講解春夏秋冬樹葉的變化，這樣不僅可以豐富孩子的知識經驗，開闊了幼兒的視野，而且拉近了師幼之間的距離。

總之，陶行知的幼兒科學教育思想對我國當今的課改有相當的啟示作用，不斷引導科學教育向著多元方向發展，他的強大生命力在未來還會大放異彩。

參考文獻：

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(一)內容選擇不夠均衡

教師選擇幼兒科學活動內容無外乎幾種途徑:一是從現成的教學參考書或者優秀教案集選取，如福建省在2012年推出一套《領域活動指導》的教育用書，包括小中大班五大領域共六冊，有些園直接從中選擇認為是適合該班幼兒的內容。二是在近期開展的主題活動安排相關的科學內容，如有個教師針對該班初入園小班的實際，開展“幼兒園里真快樂”的主題，安排了認識玩具的科學活動。三是教師出外學習或在幼教刊物上看到一些“優秀活動設計”，就把它們“拿來”或者修改成本班的科學活動內容。如模仿某名師的科學活動內容。四是教師根據幼兒的興趣、需要和生活中突發的、有教育意義的事件生成的科學活動主題，如教師發現最近幼兒關注“海洋生物”而設計了相關的活動。與中小學全國或全省材(課標)不同，幼兒園科學活動內容來源多樣，可提供借鑒的參考書也很多，教師的選擇面寬、可靈活處理，帶來的負效應是隨意選擇、內容不均衡。如有個教師自己害怕動物，在她班上幾乎不開展認識動物的科學活動;某園為追求“科學教育生活化”，教師經常組織幼兒開展蒸饅頭、做糕點、煮小吃等開展所謂的“生活化”科學活動;有些園為體現“做中學”的教育特色，所選擇的多是物理科學領域的內容［1］。按照《綱要》《指南》精神，科學教育要激發幼兒對周圍事物、現象的興趣，讓幼兒通過探索獲得廣泛的科學經驗，這符合幼兒的心理需求，也為幼兒今后進一步的科學學習奠定基礎。全憑教師的個人理解、偏好和專長選擇、組織內容，容易出現內容不均衡、不適宜等問題。

(二)內容選擇難度適宜性差

一是教師不能確定哪些內容適合不同年齡班的幼兒，無法確定活動內容是否與幼兒的經驗和認知水平是否匹配。有時是內容難度過大，如有位教師組織“有趣的海綿寶寶”的小班活動，內容是“感知海綿有彈性”，而且要求幼兒“初步學習猜想與驗證”的方法，內容超出小班幼兒的認知水平。有時是內容難度幼兒年齡班不匹配，如把探索“凹凸透鏡”的內容安排在前(中班)，而探索“平面鏡”內容安排在后(大班);把認識“空氣的秘密”內容安排在前，而把認識“好玩的風”內容置后……由于對活動內容難度把握不當會出現有時幼兒“探而難究”，有時幼兒因為內容缺乏挑戰性而“吃不飽”的現象。二是同一內容在不同年齡班都開展，前后重復，在探究點和探究難度上沒有差別，處于同義重復階段。如在小班下學期和大班上學期都有“(給)水搬家”的主題，其內容都是“運用工具運水”;在中班和大班均安排幼兒探索“沉與浮”;認識“磁鐵吸引鐵制品”這項內容在幼兒園小中大班的活動都可以找到;關于“季節”的內容，其深度在小、中、大三個階段之間沒有遞進關系……教師不考慮幼兒年齡差異而將相同內容重復安排在不同年齡班，內容前后重復，難度要求卻沒有提高，缺乏層次性。不同年齡階段幼兒可能在探究興趣、需要、經驗、學習能力以及發展水平等方面存在差異。教師在實踐中無法準確區分科學知識的難度，使科學活動內容對特定年齡段的幼兒來說難度適宜性較差。

(三)喜“新”厭“舊”，內容的科學性差

當前，幼兒教師熱衷于生成“新”內容，忽視經典的“舊”內容。在幼兒教育期刊或網站上、骨干教師的展示活動或教學競賽等場合，總會出現一些在幾年前沒有的“新穎”活動。對于科學教育傳統的經典內容，教師一般不會選為科學展示課的內容。如沉浮游戲、磁鐵實驗，按照一位老師的話說是“這些活動都太濫了，大家都太熟悉了!”下面列舉幾項近年來較受推崇的科學活動內容:

(1)“拱形的秘密”(發現拱形面能承受較大力的現象)，

(2)“瓶中吹氣球”(了解在瓶中吹氣球與瓶中空氣壓力的關系)，

(3)“皮搋子家族的超能力”(發現皮搋子家族的吸附能力，了解空氣與吸附之間的秘密)。仔細推敲，諸如這些所謂“新”科學活動存在表述不嚴謹、內容把握出現偏差甚至錯誤等問題。如“拱形的秘密”這一內容，拱形(殼體結構)是物體材料的結構之一，幼兒生活中和自然界隨處可見拱形狀的建筑及物品，如拱橋、拱門、安全帽、龜殼等。如果選擇該項內容，根據《指南》科學探究5－6歲的目標要求，幼兒探究“拱形的秘密”內容可定位在“發現常見物體的結構與功能之間的關系”上，而不是探尋“拱形面能承受較大力”的這種看不見“力”的原理。(2)(3)的內容涉及空氣壓力問題超出幼兒的水平，幼兒很難體驗。在瓶子中能否把氣球吹大除了與空氣壓力因素有關，還受到幼兒吹氣的技巧、瓶子大小等因素影響，有些幼兒恰好是具備吹氣技巧把氣球吹得較大占滿瓶子的空間，但他們所能發現的是該瓶子底部有洞，很難把吹氣球與空氣壓力聯系在一起。皮搋子和吸盤掛鉤是利用空氣壓力制成的工具(利用真空原理)。幼兒操作后所能體驗的是“我很用力壓，吸盤才能掛在墻上”，很難揭示其背后的原理:把吸盤里的空氣排出來(排出的空氣是看不見的)，吸盤掛鉤就能牢牢吸在墻上。幼兒能探索的是這些工具在什么地方吸能吸得牢，影響因素有哪些。這樣的內容才切合《指南》科學探究5－6歲的目標要求“探索并發現常見物理現象的影響因素”。科技發展日新月異，幼兒科學教育內容確實也要與時俱進。適當增加一些反映時展、幼兒喜歡又能探究的內容是必要而且必需的，前提是教師必須深入把握內容的實質而且能準確定位!有些科學的經典內容經過幾代人若干年的研究，有比較成熟的方案和經驗可以參考(當然也有一些內容會被時代和幼教發展所淘汰)。與之不同的是，教師們熱衷“生成”的新內容，名為“創新”卻往往事與愿違，反而會擠占留給傳統、經典科學內容的時間。科學教育的內容首先必須遵循科學性的要求，實踐中教師對于自己都沒有正確理解的內容，就組織幼兒去探索其中的秘密，已經違背了科學性的要求。

(四)內容不能準確反映科學領域的“核心概念”

這也是目前教師選擇內容比較突出的問題之一。存在兩種典型的情形:一是內容空洞，沒有指向科學領域的核心經驗。目前許多科學活動我們更多的是看到幼兒在動手操作，活動“熱鬧”、幼兒“興奮”，其內容盲目追求趣味性而缺少一個明確的核心概念。如某教師組織的“秋天的水果”科學活動:了解秋天水果的種類，知道正確吃水果的方法，愛吃水果。她的依據是“領域書上就是這么寫的呀，而且吃水果是幼兒最喜歡的活動，我就按照書上的內容來上了”。分析其內容，第一點勉強與科學領域沾邊，但對中班幼兒只是了解秋天水果的種類，顯然是低估幼兒的前期經驗，無法激發幼兒的深層探究欲望。水果可以直接吃、去皮或連皮吃、榨汁、做成沙拉或罐頭、烹調成各種花樣繁多的美食……隨著人們生活方式的多樣和各種生活小家電出現，水果吃法簡直五花八門，何來“正確”之說?從“吃水果方法、愛吃水果”這一內容看，第二、三點比較偏向“健康”領域，并不是典型的科學探究活動。如果缺少一個值得探究的科學核心概念，探究活動就失去了它的意義和價值。二是內容過于追求全面，一次活動同時包含多個科學核心概念。教師在選定科學活動內容時，往往在一次活動中包含多個科學核心概念。有位教師組織有關磁鐵的科學活動，內容是“磁鐵的特性”，而“磁鐵”包含“磁鐵能夠吸引鐵制品，磁力能夠穿透一些材料，不同的磁鐵有不同的磁力，磁鐵兩端磁力最強，同性相斥、異性相吸”等特性。又如這次“落下來”科學活動，至少包括三個核心概念:“各種物體在空中會自由著落”、“不同物體著落速度不同”、“改變物體著落的速度”。這樣的內容包含多個核心科學概念，由于核心概念過量，致使探究活動內容龐雜，真正需要探究的題目很難得到有效解決。當代科學教育的一個重要特點是強調兒童的探究必須圍繞著核心概念展開［2］。科學教育強調基于少量的核心概念展開深入的學習，“少即多”［3］。如果一個活動內容的核心概念缺少或者太多都被認為是不適宜的，因為這會導致幼兒在探究“走過場”，每個環節都淺嘗輒止，無法親歷科學探究的全過程，也就無法體驗到探索發現的興奮和滿足感。

二、教師選擇幼兒科學活動內容存在問題的原因分析

(一)國家對幼兒科學教育活動內容標準規定

比較寬泛，給教師選擇內容帶來諸多困難我國幼兒園階段還沒有統一科學教育內容標準，2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》和2012年頒發的《指南》這兩個重要幼教法規均沒有詳細規定幼兒科學教育的內容范圍。《綱要》在“內容與要求”中宏觀概括出科學教育內容:身邊常見事物和現象;生活中的科學技術，自然、環境與人類生活的關系。《指南》舉例性提出六方面的科學內容:常見的動植物、常見物體與材料、常見物理現象、天氣與季節變化、科技產品和環境及其與人們生活的關系。由于缺乏全面系統的科學教育內容框架的支持，沒有統一的“考試”，“教什么”“學什么”的內容寬泛，給教師選擇科學教育內容有很大的發揮空間，這也是教師選擇內容存在諸多問題的客觀原因。

(二)對幼兒科學教育活動內容研究不足，難以對幼兒教師選擇內容起到指引的作用

有一項研究表明，近十年來我國幼兒科學教育研究呈現出良好的發展勢頭，但是對幼兒科學教育目標、內容方面研究成果較少，力量薄弱［4］。而各種參考書、教案集雖然繁多但編寫質量不高，提供的科學活動內容本身不科學，甚至出現一些明顯的概念性錯誤，如小班科學活動“海綿”內容定位為“認識彈性”，把有關“水的張力”概念誤為“水的粘附力”等。對實踐中幼兒教師選擇、組織內容不僅幫助不大甚至誤導。哪些內容適合幼兒，各年齡班內容如何科學合理安排和銜接，該活動內容包含的科學核心概念是什么、如果包含多個核心概念又該如何合理分解……這些問題均有待于進一步的研究，因此難以對當前幼兒教師選擇內容起到指引的作用:“研究者能不能給我們提供一些具體的指導?比如明確告訴我們哪些科學概念值得教師組織幼兒去探究?小中大班幼兒可以分別去探究哪些科學內容?”［5］

(三)職前培養職后培訓的不足，使幼兒教師的科學課程知識比較貧乏

我國幼兒教師總體學歷偏低，科學素養較弱。他們大多為文科背景出身，缺乏相應的科學背景知識、科學方法、科學技能以及科學教育的先進理念，自身缺乏對科學內容的認識和理解。在職前培養階段，學前教育專業“五大領域”教育課程中，比起其他領域有先修課程作為基礎，如健康領域教育先修課程有學前衛生學、學前心理學等關系較密切的學科，語言領域教育有大學語文和兒童文學作為知識基礎課程。而科學教育領域只有單獨一門學前兒童科學教育課程，幼兒教師由于先前在理科學習的不愉快經歷而學習興趣不高，很多幼兒教師表示“科學領域太難，很多科學知識自己都不會，別說教幼兒了!”他們科學知識貯備不足，如將物體的“滾動”、“轉動”混淆，他們自身都不清楚所開展活動中包含的科學核心概念。在職后培訓中比較傾向于幼兒科學教育實施方面，對幼兒科學教育內容本身的解讀和選擇的關注不多。林筱彬在對與在職教師的訪談中了解到，教師現在獲得科學基礎知識的途徑主要是通過自己的學習或者參加幼兒園課程審議獲得，其科學內容知識大都是在準備組織活動時臨時得以補充的［6］。總體上看，幼兒教師的科學課程知識比較貧乏，對同一主題在不同年齡班的學習重點及其區別與聯系認識不清［7］。他們認為，探究活動就是幼兒想探究什么就探究什么，愿意探究什么就探究什么，只要是跟某個事物有關的概念都可以探究，并不對某一個主題下所包含的概念做分析，也不明確概念之間的邏輯關系。因此，在確定活動內容上就非常籠統、含糊，對各年齡班的科學主題與內容定位也不夠清晰，無法為不同年齡班幼兒選擇適合的內容。

三、提升教師對科學活動內容選擇能力的建議

(一)在《綱要》《指南》指引下，加強對幼兒科學教育內容的協同研究

不僅加大科學教育內容的研究力度，還要加強理論研究與實踐研究雙向溝通。幼兒科學教育研究是一個兼及理論與實踐的研究領域，理論與實踐的雙向互動對于幼兒科學教育研究具有協同增效的作用［4］。這對科學教育活動內容研究同樣適用。一是可以在高校學前教育專業教師、幼教教研員與一線教師構建研究共同體，在《綱要》《指南》指引下，對如何劃分幼兒科學教育內容的范圍、如何把握科學領域各項目內容的核心經驗、具體內容如何在橫向和縱向上組織和結構、如何為不同年齡班幼兒選編適宜的活動內容等開展合作研究，其成果嘗試轉化來指導實踐。二是重新編寫或者審定已有的幼兒園科學領域的教學參考用書。中小學采取“一綱多本”多種教材發行的經驗可資借鑒，各地區可以由相關部門牽頭編制適合本地區的高質量教參。要改變幼兒園教材以第一線教師為主要編寫隊伍的局面，不僅需要高校教師、教研員和幼兒教師參與編制教參來保證內容的適宜性，還要吸收自然科學領域的專業教師參與來保證內容的科學性。在編寫體例上要有創新，以前教參只有目標、準備、活動指導建議等內容，新編的教參要增加內容分析、背景知識或資料提供，可提供少量較詳細的、基于核心概念的主題活動教案以供幼兒教師尤其是新手教師參考。為教師選擇和準備一批經典而優秀的教學材料作為共同研討的內容，這樣教師自然就會將備課的重點轉向“吃透幼兒”。教參內容選編要遵循科學性與啟蒙性、廣泛性和代表性、地方性與季節性、時代性與民族性等原則［8］，盡量做到適宜、均衡和連續。

(二)以提升教師“PCK”為核心，加強幼兒教師在科學領域的培養與培訓

篇（11）

一、生活性投放――“新鮮神奇”

從理論上看，幼兒科學區域游戲是最具學習性的功能區域，科學材料具有顯性認知功能。幼兒在科學區域游戲中，伴隨著生活中的情境想象，開展科學區域活動，這就需要從幼兒科學經驗和生活經驗出發，整合科學綜合活動內容，讓幼兒科學區域材料操作指向多元功能，賦予科學區域材料“個性化特征”。小班幼兒科學區域游戲材料的選擇和投放，應體現游戲化、生活化和情境化特征，有意識地投放指向科學領域多元功能的材料。

如，《小手真能干》的科學區域活動主題游戲中，筆者給小班幼兒投放了豐富的手工材料，有橡皮泥、香蕉、橘子、沙拉醬、天線寶寶、水果印章等，還有臟的小手模型。小班幼兒對科學的意識還不強，但看到生活中常見的材料時，是非常愿意去親近的。幼兒們在科學區域中躍躍欲試，開始了自己感興趣的科學體驗，有的幼兒用橡皮泥做面條等各種食物，有的幼兒用香蕉沙拉醬做水果沙拉，有的幼兒則用水果印章的形式裝飾小手套，用小珠子串成項鏈等活動，幼兒在區域活動中體驗小手的能干。在科學區域活動中，幼兒根據自己的興趣，選擇材料開始“小手”活動，如用橡皮泥可以捏出各種各樣的東西，橡皮泥可以搓、可以捏、可以拉，真的是變變變，新鮮神奇，同魔術像極了。幼兒們開始對橡皮泥的變幻感興趣，生活材料處處蘊含科學。

二、探究性投放――“妙趣橫生”

幼兒科學區域游戲材料投放還需要考慮幼兒年齡特點，幼兒年齡小，在科學認知過程中，為科學材料預設情境，把握幼兒認知模仿的優勢，可以為幼兒投放看似“單一”的色彩艷麗、鮮明形象的材料，材料的“簡單單一”性，吸引幼兒想要探究的欲望，不再因“科學、復雜”而嚇退，幼兒愿意去探究，通過探究操作，發現單一材料背后的變幻，體味科學妙趣，通過“吸引一模仿一探究一本質”，在探究操作中凸顯材料科學作用，幼兒好奇擺弄材料，探索樂在其中。

如，《玩水》的科學區域活動主題游戲中，筆者給幼兒投放了塑料筐、杯子、瓶子、勺、叉、糖、鹽、石子、沙子等材料，幼兒普遍喜歡玩水，給幼兒投放材料，在玩水的過程中，感知水能溶解鹽和糖、水會流動等特點。在活動中，讓幼兒親自操作擺弄，提供塑料筐、瓶子、叉，倒入水后，會自己流出，讓幼兒玩水，體會水流動；幼兒利用瓶子和鹽、糖、沙子、石子等物品，讓幼兒玩水，感知水溶解。在操作中，幼兒發現糖和鹽被水溶解的現象。自己發現水溶解和流動的特性，將區域內的材料投放在水中，就會顯現水溶解和流動的現象。結合幼兒的操作感知，讓幼兒用勺子往瓶子和塑料筐里灌水，說說筐里為什么盛不住水；幼兒用叉子和調羹舀水，談談叉子里為什么舀不上水；讓幼兒用瓶子裝上糖、沙子、鹽、柿子，猜猜瓶子里的水會發生什么變化。幼兒從操作，感知，探究，在活動中嘗試與體驗，感受材料變化，將認知經驗內化為幼兒科學經驗。

三、動態性投放――“變幻無窮”