教育技術學的定義大全11篇

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篇（1）

在日常的課堂教學中，沒有一個老師不重視幫助學生加強對基礎知識和基本技能的掌握.而基礎知識和基本技能的學習過程中，對數學定義和概念的學習應該是基礎知識和基本技能教學的核心，是數學教學的重要組成部分.但在實際的教學中，有部分教師存在著重動手、輕概念和重方法、輕理論的現象.這主要是對定義和概念教學的作用認識不足造成的.從教學的實踐來看，我認為搞好定義和概念教學，主要有以下幾方面的作用.

首先，幫助學生學好數學定義，弄清概念的內涵和外延，可以為學生確立一個“是”和“不是”的標準，有利于學生在實踐中杜絕“似是而非”.

再次，正確對待定義和學好定義有助于培養學生形成良好的數學思維習慣和數學素養，為以后的學習工作和社會實踐打下堅實的基礎.在數學概念和定義引入時，教師鼓勵學生猜想，即讓學生依據已有的材料和知識作出符合一定經驗與事實的推測性想象，讓學生經歷數學家發現新概念和加以定義的最初階段.例如，二面角的定義完全可以通過平面角的概念讓學生去猜想發現，而二面角的平面角的定義，可以從斜面的傾斜程度、旋轉門面與墻面的各種位置關系的描述和測量，來闡明定義的必然及合理性，這樣學生就能體驗拓廣概念的意義和概念在實際應用上的體現.數學科學嚴謹的推理性，決定了搞好概念和定義教學是傳授知識的首要條件，牛頓曾說：“沒有大膽的猜想，就做不出偉大的發現.”猜想作為數學想象表現形式的最高層次，屬于創造性想象，是推動數學發展的強大動力，因此，在概念引入時培養學生敢于猜想的習慣，是形成數學直覺，發展數學思維，獲得數學發現的基本素質，也是培養創造性思維的重要因素.另外，培養學生精確表述概念的習慣，可以逐步培養學生思維的準確性和規范性，使自己的思維符合邏輯，判斷準確，概念清晰；在對新概念進行解剖，對概念的內涵與外延的關系全面深刻地理解的過程中，可以使學生抓住概念的本質特征，提高思維的縝密性.

普通高中數學課程標準明確提出：要使高中學生通過新課程的學習，提高空間想象、抽象概括、邏輯推理、運算求解、數據處理五大基本能力.還要求高中學生思維方式方面必須從直覺思維、形象思維習慣逐步向抽象思維、邏輯思維習慣轉變.在向抽象思維、邏輯思維習慣轉變的過程中，搞好定義和概念教學是最基礎和最重要的環節.

篇（2）

本節課是在學生學習了向量的概念和向量的加法、減法、數乘向量等線性運算的基礎上，探索向量的又一種新的運算，它既是前面所學知識和方法的延續，又是后繼學習解三角形、解析幾何以及空間向量等內容的基礎，因此本節內容具有承上啟下的重要作用.1.2 學情分析

（1）學生已經學習了任意角的三角函數、向量的概念和線性運算等知識.

（2）學生對向量的物理背景有了一定的了解.如：力、位移、速度的合成與分解，力做功的有關知識.

（3）學生已經具備了一定的數學建模能力，能從簡單的物理背景及生活背景抽象出數學概念.

2 教學目標分析

依據課程標準和以上分析，制定本節課的三維目標如下：

知識與技能目標

通過物理中“功”的實例，理解平面向量數量積的含義及其物理意義，掌握平面向量數量積的性質.

過程與方法目標

經歷從物理背景的分析，抽象概括出概念的過程，培養學生歸納概括，類比遷移的能力；經歷通過不同的方式探究、發現平面向量數量積性質的過程，體會從特殊到一般、分類討論、數形結合的數學思想方法.

情感、態度、價值觀目標

通過師生互動，生生互動的教學活動過程，形成學生的體驗性認識，體會各學科之間的密切聯系，感受知識的形成過程，提高數學學習的興趣，形成獨立自主的鉆研精神和合作交流的科學態度.

3 重點、難點分析

根據教學目標以及學情分析，確定本節課的教學重點、難點.

重點：平面向量數量積的概念和性質.

難點：向量在軸上的正射影的概念的理解和平面向量數量積的性質的發現.

在教學中，注意遵循學生的認知規律.從學生感興趣的物理實例入手，通過層層分析， 形成數量積的概念，并經歷概念辨析、深化理解、學以致用等過程，來突出重點.通過練習和探究問題的設計，將五個性質分散開來，通過課件動畫、問題引領、自主探究、合作交流等手段，從理性認識到實踐練習，再到應用，使性質自然呈現，既突出了重點，又突破了難點.

4 教學策略分析

基于數量積的知識特點及學生的認知規律，采用啟發式和問題探究相結合的教學方法.著名數學教育家波利亞指出：“學習任何東西，最好的途徑是自己去發現”.因此，指導學生采用發現式學習法.在課堂上堅持以教師為主導，學生為主體，以抽象類比與問題探究為主線.同時，為了有效實現教學目標，采用多媒體和自編學案輔助教學.

5 教學過程分析

本節課的教學流程如下：

具體分析如下：

5.1 創設情境 展示背景

教師錄像展示“大力士拉車”的情境實例，提出物理問題.

問題1 大力士拉車，沿著繩子方向上的力為F，車移動的位移是s，力和位移的夾角為θ，大力士所做的功為多少？

設計意圖 從學生已有的認知水平出發，通過熟悉的生活實例，創設數量積的物理背景，激發學生的學習熱情.

5.2 分析背景 形成概念

該環節，依據本套教材的特點，以物理背景作為總的抓手，通過抽象、概括、歸納，形成了兩個向量的夾角、向量在軸上的正射影和向量的數量積定義三個概念.

第一步：背景的初次分析

問題2 決定功的大小的量有哪幾個？它們是標量還是矢量？當力和位移的大小一定時，功的大小取決于那個量？

問題3 這個夾角抽象到我們數學中，就是今天我們要學習的兩個向量的夾角，把力F、位移s換作數學中任意兩個非零向量a與b，你能嘗試著給出向量a與b夾角的概念嗎？

設計意圖 通過力做功的幾個因素的分析，突出夾角在做功中的作用，形成兩個向量夾角的概念.

1.兩個向量的夾角

已知非零向量a與b，作OA=a，OB=b，則∠AOB稱作向量a與b的夾角，記作：〈a，b〉.

問題4 下面幾種情形中（銳角、鈍角、直角、共線同向、共線反向），兩向量的夾角分別是什么角？

設計意圖 通過幾種類型的夾角的給出，讓學生直觀感知夾角的范圍，幫助學生理解夾角范圍規定的合理性.

規定： 0≤〈a，b〉≤π，且〈a，b〉=〈b，a〉.

特別的：當〈a，b〉=π2時，叫做a與b垂直，記作ab；

兩向量的垂直符號同幾何中的垂直符號是一致的.

問題5 請回顧：0的方向是怎樣規定的？

規定：0與任意向量垂直.

前面曾規定：0與任意向量平行.

設計意圖 概念呈現后，注意與前面所學知識進行對比，便于學生理解，記憶.圖1

練習： 如圖1，正ABC中，求

（1）AC與AB的夾角；

（2）AB與BC的夾角.

注：確定兩向量的夾角的關鍵是：通過平移使兩向量共起點.

設計意圖 及時鞏固所學概念，強調確定兩向量夾角的一般方法.

第二步：背景的再次分析

問題6 真正使汽車前進的力是什么？它的大小是多少？

設計意圖 讓學生借助已有的認知經驗，類比物理背景中拉力F在位移方向上的分力，它的大小是Fcos θ，自然引出向量在軸上的正射影及其數量的概念.從特殊到一般，符合學生的認知規律，突破難點.

2.向量在軸上的正射影

已知向量a和軸l，作OA=a，過點O、A分別作軸l的垂線，垂足分別為O1、A1，則向量O1A1叫做向量a在軸l上的正射影（簡稱射影）.

向量在軸上的正射影的數量

該射影在軸l上的坐標， 稱作a在軸l上的數量或在軸l的方向上的數量. OA=a在軸l上正射影的坐標記作： al，若向量a的方向與軸l的正向所成的角為θ，則al=|a|cos θ.

問題7 向量在軸上的正射影與向量在軸上的正射影的數量有什么區別？

問題8 向量在軸上的正射影的數量一定是正實數嗎？

注： a在軸l上的正射影的數量是個實數，可正、可負、可為零.

篇（3）

一、參加資格、次數及地點范圍：

（一）各級繼續教育項目及有學分的年會，限于職稱晉升需要的醫務人員，具體規定按浙江省繼續教育委員會現行文件執行。

（二）醫務人員每年只能報銷一次學術活動經費。有論文交流的各專業學術組主委、副主委參加本專業組織的學術會議不受此限制。

（三）護師參加學術活動的地點限于本省內和上海；醫、藥、技和護理中級職稱限于江、浙、滬；科主任、護士長、副高限于華東地區；正高、職能部門主任限于全國范圍，在國外舉辦的專業會議需經院長特批。

（四）本院舉辦的繼續教育項目，內容可兼顧的以參加本院學習為主，舉辦繼續教育項目科室的項目負責人、主講人不計入規定次數。

二、下列學術活動(含年會)可不計入規定次數的費用開支:

（一）市級以上計劃內課題，經費由課題支出。

（二）重點學科重點培養的由學科建設基金支出。

（三）醫院重點發展?？婆囵B由?？平ㄔO基金支出。

三、信息索?。?/p>

醫教部負責收集本學年中各地舉辦的國家級及省級繼續教育項目，有關內容在醫院局域網上公布，供申請參加者選擇參考，亦可直接到醫教部查詢。對全國性專業學術會議，鼓勵醫務人員積極投稿，凡被錄取為大會發言的，可憑會議邀請函申請參會。學習通知分發到各科室主任，護理專業分發到護理部。

四、申請、備案、報銷：

外出學習的醫、藥和技類人員憑會議邀請函或會議通知，經所在科室主任同意后報醫教部主任審批；護理人員由科室護士長同意后報護理部主任審批；醫教部和護理部再分別報分管院長審批，其中科主任和護士長外出需報院長審批。護理人員待審批后到醫教部備案。

（一）費用由醫院支付的，在符合第一、第二條后經本人填寫外出學習申請表，并辦理相關審批手續，方可填寫學習回執。學習結束后憑會議邀請信及審批手續到財務部核準報銷相關費用。

（二）費用不需醫院支付的，經本人申請、科主任批準后到醫教部主任審批，可不計入規定次數。

篇（4）

1.任務驅動，設問在先，增強求知欲

“任務驅動”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。建構主義教學設計原則強調：學生的學習活動必須與任務或問題相結合，以探索問題來引動和維持學習者的學習興趣和動機；建立真實的教學環境，讓學生帶著真實的任務學習；學生擁有學習的主動權，教師不斷地挑戰和激勵學生前進。

在引入正余弦定理之前可以先布置本次課后的“任務”：在視覺范圍內，有一座不知具體高度的山，現有工具：卷尺、測角儀，能否得到此山的大致高度？

這樣提出問題的優點在于：1.問題生活化，讓學生意識到知識的價值所在，消除學生潛意識里數學學而無用的誤解，激發探索欲；2.問題簡潔化，學生容易接近，易于審題，不會望題生畏，保護了學生的解題自信心。有了這兩點保證，學生將會主動帶著問題，有目的地去迎接新知識的引入。

2.認清對象，輕重分明

教師講課不能只是照本宣科，首先必須認清自己授課的對象，他們的知識基礎、他們的學習需求才是授課時應該考慮的重點。對于中學生來說，數學教學的目的是為了培養他們的邏輯思維，判斷推理和知識應用等多方面的能力，因此，公式的推導、分析理解及合理應用等方面都不可忽視；對于數學專業的本科生來說，數學教學是為了教會他們如何自學、如何創新，增加知識面的深度和廣度，以達到會用乃至會改進、會創新知識的目的。因此，結論的推導和分析才是講課的課上重點，在應用方面就是學生自己課后的任務了，仁者見仁，智者見智。然而，對于五年制高職的學生而言，他們學習數學的目的就是為了運用，數學知識的研究探討并不是他們的強項，更不是他們學習的任務，所以，對他們上課時結論的推導可以不作要求，知識的理解和應用是關鍵。

在引入正余弦定理時，可直接給出結論：

正弦定理： = = 。

余弦定理：a =b +c +2bc•cosA，b =a +c +2ac•cosB，c =a +b +2ab•cosC。

當然，結論給出后進行相應的解釋來幫助理解和記憶也是必須的，學生只有在理解了公式的基礎上才能準確并靈活運用它。

3.運用現有結論，促成派生，擴大知識適用范圍

數學中的結論促成的派生就是我們常說的推論，推論的作用是將已經被認可和接受的結論中隱藏的一些結論用顯性的描述方式表示出來。

例如我們最熟悉的路程公式：s=v•t，利用公式我們可以很明顯地意識到在速度v和時間t已知的情況下，路程s可以很方便地由速度和時間的乘積得到。那么如果知道了路程s和時間t能否求出速度v呢？對于我們有一定知識基礎的人來說答案顯而易見，只要將公式進行小小的變形即可求解，但對于初學者來說這是一個難點，因為邏輯推理的能力并非人們與生俱來的，它需要我們通過學習數學來一點一滴慢慢培養，而從已知結論推理出它的派生的過程既是我們邏輯推理能力的到培養的過程，也是我們開拓結論適用性的過程。

就余弦定理來說：a =b +c +2bc•cosA，b =a +c +2ac•cosB，c =a +b +2ab•cosC。

以上的三個公式只適用于已知三角形兩邊和它們的夾角求解三角形的情況，然而只要我們將它們作一下變形：

cosA= ，cosB= ，cosC= 。

我們發現現在的公式適用的情況是已知三邊求三角。到此我們就將余弦定理的適用范圍推廣到兩種情況之下了。如此的思想在以前和今后的學習中也是時有出現。

4.歸納總結，增強知識結構的整體性與概括性

知識結構就是知識在人們頭腦中的系統組織，它具有整體性和概括性。認知心理學認為，知識結構的整體性越強、概括水平越高，就越有利于學習的保持與遷移。因此，在教學中我們必須隨著該教學進度的推進，及時歸納總結已學內容的規律，以促進學生認知結構概括水平的不斷提高，最終促使學生高效高質地整體掌握該單元，從而形成整體性強、概括程度高的知識結構。

在學習正余弦定理之前應該先讓學生思考一下：要確定一個三角形（即確定三角形的三邊和三角這六個量）至少需要那些已知條件？提示：利用三角形全等的判定定理，發現六個量一般只要知道其中的三個量就可以確定三角形了，也就是說三角形中已知三個量可以求解其余的三個量。但是有一種情況需要排除：已知三角形的三個角要求三條邊，顯然這種情況只能得到一些相似的三角形，即解有無數組，并不能唯一確定三角形，而除此之外的已知三個量都可以唯一確定三角形，即可以求解其余三個量。

那么具體的求解過程需要用到那些相應的知識呢？就是我們的正余弦定理，并且在給出我們的結論時總結出他們各自的適用情況也是必不可少的。

給出正弦定理： = = ，

根據公式觀察發現適用范圍：

（1）已知兩邊和它們其中一邊的對角求解三角形。

（2）已知兩角和任意的一邊求解三角形。

給出余弦定理：a =b +c +2bc•cosA，b =a +c +2ac•cosB，c =a +b +2ab•cosC。

根據公式觀察發現適用范圍：（3）已知兩邊和它們的夾角求解三角形。

給出余弦定理的推論：cosA= ，cosB= ，cosC= 。

根據公式觀察發現適用范圍：（4）已知三邊求三角。

至此我們可以很直接地看到正余弦定理的用途。

5.注意策略的教學與培養，增強知識的可利用性

智育的目標是：第一，通過記憶，獲得語義知識，即關于世界的事實性知識，這是較簡單的認知學習。第二，通過思維，獲得程序性知識，即關于辦事的方法與步驟的知識，這是較復雜的認知學習。第三，在上述學習的同時，獲得策略知識，即控制自己的學習與認知過程的知識，學會如何學習，如何思維運用，這是更高級的認知學習，也是人類學習的根本目的。

在學習中，如果學生的認知結構中缺乏策略或策略的水平不高，那么學生的學習效果就不好，特別是在解題過程中，就會造成不能利用已學的相關知識而找不到解題途徑，或解題思路受阻，或解題方法不佳，以致解題速度不快、解答過程繁冗、解答結果不準確等。因此，數學教學必須重視策略的教學和培養，讓學生學會如何學習和如何思維，以增大學生認知結構的可利用性。

要做到這一點必須由淺入深，從簡單到復雜。在我們給出公式并道明其適用范圍后應當例舉一些相應的有針對性的習題加以練習,如適用范圍（1）給出后應接著給出：

例一：在ABC中，已知a=20，b=10，A=60°，求解三角形；

并思考例二：在ABC中，已知a=20，b=30，A=30°，求解三角形。

通過求解例題讓學生對正余項定理有更加直觀和深刻的理解，以便將它們靈活應用到實際問題當中去。

6.重視一題多解和錯解分析（多解的習題要有意講評，例題講解可故意設錯）

錯解分析能使學生注意到解答容易出錯的關鍵所在，同時使學生體驗到解題策略調節的必要性和方法，防止今后犯類似的錯誤，增強學生解題糾錯力。

就以上所舉的例一、例二而言，兩例貌似題型相同，實則答題結果卻有差別。

例一：利用正弦定理： = 可以很容易得到，sinB=b×sinA/a=10×sin60°/20= ，B≈25.7°，C=180°-A-B=94.3°，c=a×sinc/sinA=20×sin94.3°/（ ）≈23。

例二：利用正弦定理： = 也可以得到sinB=b×sinA/a=30×sin30°/20= ，然而此時的B≈48.6°或B≈131.4°，相應地C和c也應該有兩組解。

通過以上兩例解答的比較學生的答題謹慎度將能得到較大提高。

7.準備充分，挑戰實戰

在對理論知識有了充分的了解和認識后，就應該回到我們最初的目標――解決實際問題中去，以達到學以致用。構造三角形，利用正余弦定理，通過測量一些可以直接量得的邊和角的數據來間接計算出不可直接測得的山高。由此學生不僅體會到了知識的偉大，還得到了學習的動力，學習積極性必將大大提高。

參考文獻：

［1］“排列、組合”單元的教學體會――優化和發展學生教學認知結構的再認識.中國論文下載中心，2007.4.

［2］何小亞.數學學與教的心理學.華南理工大學出版社，2004.7.

篇（5）

1.引言

高校的課程教學是人才培養體系中最基本、最具體、最重要的環節，也是以人才培養目標為終極目標的教學過程。由于社會分工和人才分類不同，高等職業教育應當培養社會所需的應用型、技術型人才，因此，高職教育應以“崇術”為主，即“取所知之真理，而致諸用”，確定以“技術本位”培養社會急需的能將科學技術成果與生產實際相銜接的高技能人才。要實現高職教育的培養目標，教師就必須在教學中貫徹技能性、實踐性和職業性的特點。電子技術類課程是實踐性很強的一系列專業課程，其教學應當圍繞職業技能訓練和職業素質培養展開。由此我按照美國教育家約翰·杜威提出的“從做中學”的觀點不斷推行教學改革，但在實際操作中卻出現了一些問題，不解決這些問題，高職院校電子技術類課程教學將收效甚微。

2.教學定位要準確

目前高職院校的電子類教師大部分畢業于普通高校。這類高校大部分是以“崇學”為主，也就是以“知識本位”培養學術型、研發型人才。這就導致部分教師從觀念上依舊延續了傳統本科教育的模式，實用知識與技能的教學特點不突出。如果在專業教學設計上安排了相應的實踐模塊，以增強學生的動手能力為目的，但究竟應該“做”什么?“怎樣做”才有針對性?是否真正提高學生能力?這些問題不解決，那么“從做中學”的教學就只能停留于表面，流于形式，學生在實踐過程中就會覺得迷茫，從而失去動手的興趣。其實，這正是定位不清晰造成的。高職教育以培養應用型、技術型人才為主，技術是指“根據生產實踐經驗和科學原理形成的知識方法和技能”，而技能是指“運用知識(經驗知識和理論知識)成功(有效)完成任務的活動能力”。所以技能既有運用知識的思維活動能力——智力技能，又有使用工具儀器的活動能力——操作技能。高職培養的人才應是這種具有運用知識能力的既具有一定智力技能的，又具有正確和熟練使用工具儀器完成工作任務的操作技能的實用人才。解讀了這樣的培養目標，怎樣進行教學定位呢?定位是以“職業崗位群工作所需人才類型”為導向來確定的。根據我校長期的就業觀察和分析，高職電子專業人才的定位可以參照下述的技術崗位來確定:

(1)在中小型電子企業從事產品或設備的設計和調試、檢修工作及營銷工作。

(2)在大型電子企業從事產品或設備的調試、檢測、維修工作。

根據調查，無論在何種企業，高職學生從事“調試，檢測，修理”技術工作的都占了很大一部分，而從事設計的學生只是少部分。這就說明，電子技術類課程教學應定位在使大部分學生能勝任電子產品或設備的調、測、修工作，并在此基礎上，使部分優秀學生能勝任更深層次的產品設計和開發工作。這樣既符合高職學生在知識層次結構、學習習慣、認知心理等方面的特點，又能有針對性地提高學生的思維能力和發現問題、解決問題的能力。專業課程的內容隨之即能夠根據教學定位所需的知識和技能需求展開。

3.教學內容要明確

根據上述教學定位，教師必須從教學內容中提煉出從業必備的核心智力技能和操作技能。首先，要使學生形成智力技能，就必須向其提供可以運用于成功完成任務的知識，而不能一味崇尚理論教學或一味否認理論教學。教師應當在強調基礎理論知識夠用的前提下，傳授實用性的、滿足智力技能需求的有用理論，而不能大講運用價值極小，甚至無使用價值的、不能解決問題的知識。因此，我對理論教學內容進行了提煉，將其分為電子元器件類和電子電路類。 電子元件類內容應當包含的知識點有:(1)元器件的作用。(2)元件的結構特點。(3)元件的電氣性能和參數。(4)元件的使用。(5)元件的識別檢測方法。(6)元件的故障特點。該類知識點主要解決怎樣認識元件，怎樣判別元件好壞和怎樣代換等問題。電路類知識內容應當包含的知識點有:(1)電路的作用。(2)電路的結構特點及各元件作用。(3)輸入、輸出信號特點。(4)電路正常工作條件和數據。(5)整機信號和供電流程。(6)整機系統框架結構。(7)故障特點和檢修流程與方法。(8)電路設計的流程和方法。上述知識點包含了學生從認知到分析到檢測最后到綜合性維修與設計真正所需的實用理論。當然理論教學不能孤立的講授，而應當與技能實踐訓練齊頭并進或螺旋式進行。智力技能實踐訓練核心應當包含:(1)電路讀圖訓練。即利用電路知識點，從電路圖中抓出電路的作用、結構特點、正常工作條件和數據、整機信號與供電流程。(2)電路分析技能訓練。即在讀圖能力的基礎上將復雜的系統電路分類歸列，化整為零，化繁為簡，逐一剖析，清理出各單元電路的系統結構特點，從而達到可以運用電路圖的能力。(3)故障分析能力訓練。即運用前述2個能力，根據實測數據進行分析、判斷，結合操作方法找出故障原因和元件，排除故障。(4)電路設計能力訓練。即要求運用幾乎所有知識點，配合“讀圖能力”“電路分析能力”完成產品設計。該能力尤其需在項目化教學中進行有針對性的強化訓練。

其次，要形成操作技能就必須依靠智力技能，在其思維指導下使用工具、設備、儀器、儀表，如此學生才能有效完成電子產品的“調、測、修”工作任務。操作技能的訓練主要有:(1)電子元件的識別、檢測、使用。(2)元件和電路的安裝、焊接。(3)電子產品(電路)的調試、檢測訓練。學生既要運用電路類知識，又要運用“讀圖能力”“電路分析能力”，還要正確使用檢測儀器、儀表。(4)故障檢修能力訓練。即對電子產品的故障現象進行分析，確定故障部位，正確檢測數據，對數據進行反復分析、判斷，最終找出故障元件，排除故障。

由上可見，智力技能和操作技能是相輔相成的，兩者相互融合將形成以檢修或設計作為綜合技能的最終目標。理論教學是為實踐訓練服務的，因此，教師必須有針對性地選取對解決實際問題有用的知識。而實踐訓練則是以使用工具、儀器、儀表對電子元件或電子產品進行操作為表面目的，以運用有用知識，完成工作任務或智力和操作技能訓練，達到綜合性目標為實際目的的教學活動。教師理清了理論與實踐的關系，明確了智力技能與操作技能的內容，才能突出電子技術類課程的特點。

4.結語

培養學生良好的職業素質是高職院校的重要任務，在良好的校園文化環境中，學生接受教育，可具有一定的綜合實踐能力，在今后的工作中能夠成為從事第一線工作的高級技術人才，達到一技多能。筆者所討論的課程定位與教學內容在電子專業《音響技術》、《主板維修》、《電視機原理》等課程中得到了實踐，課程定位較為準確，符合人才需求，獲得了用人企業的認可。教學內容也能夠調動起學生的學習興趣，取得了明顯的教學效果，讓學生親身體驗和提高了崗位綜合應用能力，滿足了高職教育以培養崗位應用能力、社會應用能力為中心的教學要求。

參考文獻

[1]王萱.高職院校電子實訓教學初探[J].教育教學研究與實踐，2007.3.

篇（6）

中圖分類號：G633.6 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）50-0153-02

本次課程改革無論是在課程設置上還是在課程內容及教材編排方式的更新上都給教師提供了廣闊的創造空間。它帶來教學觀念、方式的一大改變，就是要求打破原有的教學觀、教材觀，創造性地使用數學教材。這就要求教師在充分了解和把握課程標準、學科特點、教學目標、教材編寫意圖的基礎上，以教材為載體，靈活有效地組織教學，拓展課堂教學空間。創造性地使用教材是教學內容與教學方式綜合優化的過程；是課程標準、教材內容與學生生活實際相聯系的結晶；是教師智慧與學生創造力的有效融合。

一、創造性的使用教材的內涵

創造性地使用教材主要表現在對教材的靈活運用和對課程資源的綜合、合理、有效利用。它需要教師具有較強的課程意識，準確把握教材編寫意圖和教學目的，避免形式化、極端化傾向。在創造性地使用教材的過程中教師的專業化水平將得到飛速提高。

那究竟如何來創造性地使用教材呢？筆者擬通過人教版八年級下冊《勾股定理》一課來具體闡述。在人教版的教學建議中，明確指出：《勾股定理》一課的教學目標是使學生了解勾股定理的歷史背景，體會勾股定理的探索過程，掌握直角三角形的三邊關系。為了達成教學目標，不同的教師創設任務的方式也有所不同。

二、課堂再現

課例1

1.提出問題。T：相傳兩千五百多年前，古希臘畢達哥拉斯去朋友家做客，在宴席上，其他的賓客都在盡情地歡樂。只有畢達哥拉斯卻看著朋友家的方磚發呆，原來朋友家的地面是用直角三角形形狀的磚鋪成的，黑白相間美觀大方。主人看到畢達哥拉斯的樣子非常奇怪就過去詢問，誰知畢達哥拉斯突然站起來，大笑著跑回家了，他發現了直角三角形的某一些性質。同學們，你知道畢達哥拉斯發現了什么性質？你能發現什么？S1：我發現圖中有直角三角形，而且是等腰直角三角形。S2：我發現以直角邊為邊做出的正方形的兩個面積之和等于斜邊為邊做出的正方形面積。T：我們發現A+B=C，由于這個三角形為特殊的直角等腰三角形。我們再來看幾個直角邊為整數的三角形，它們的面積是否依然存在這樣關系？

2.解決問題。T：接下來我們一起來做個實驗，大家看下圖。A、B、C面積之間有什么關系？邊長a、b、c之間存在什么樣的關系？

老師發現有的同學不會算C的面積，于是請會算的同學說說計算思路。

S：我用的方法是補的，就是把這樣以c為邊的斜的正方形補成一個正放的大正方形。

先算出大正方形的面積，減去4塊直角三角形的面積就得出C的面積了。

T：非常好，有沒有不同的方法？

S：我用的是分割的方法。我把這個大的正方形割成4個直角三角形和1個小的正方形。我們可用三角形的面積加上中間小正方形就是大的正方形的面積。

T：非常好。接下來，請大家仔細觀察表格中的數據，請想一下，直角三角形三邊可能存在哪些數量關系？

S：a2+b2=c2

3.揭示本質。T：我們剛才進一步驗證我們的猜想a2+b2=c2是成立的。那對于一般的直角三角形，兩直角邊為a、b斜邊為c，是否都有a2+b2=c2？不要忘記，剛才我們在求大正方形的面積是如何求的？它給我們什么啟示？其實歷史對證明勾股定理有許多種，而我們中國古代數學家的證明思想是“以盈補虛，出入相補”。

T：2002年國際數學家大會放在北京舉行，大會的會徽正是三國時期的數學家趙爽關于勾股定理證明的草圖。同學們，請拿出紙筆證明一下。

S：我用大的正方形的面積等于四個直角三角形加上小正方形的面積。

T：運用面積不變，用割補的方法我們可以得到a2+b2=c2。

4.描述定義。T：下面我們給出勾股定理的表述。

命題：直角三角形的兩直角邊的平方和等于斜邊的平方。

數學語言：ABC為直角三角形，∠C=90°AC2+BC2=AB2

5.教學總結。T：同學們，今天這節課我們學了勾股定理，那你學到了什么？S：用割補法進行勾股定理的證明。T：對，我們講了中國古代以盈補虛的數學思想，那這種以面積來證明勾股定理的方法同時也體現了我們的數學上的數形結合的思想。這節課你還學到了哪些數學方法？S：從特殊到一般。T：我們從特殊的等腰直角三角形入手再探究有整數邊的直角三角形，最后到一般直角三角形的證明。

分析：張老師本節課的重點放在定理的證明上，讓學生充分體驗邏輯推理的魅力。讓學生自主探索、小組合作交流，直觀理解勾股定理規律的發現，重視學生獨立思考和探索能力的培養，在與同學交流學習中，通過取長補短，吸收同學意見，修正、完善自己的想法，探討出利用割補法求面積的方法，就本節課的教學內容而言，掌握方法（割補法）和滲透學科思想（轉化的思想）與知道結果同樣重要。

課例2

1.引入課題（第一次活動）。T：請在方格紙上畫面積最小的格點RtABC，教師用實物投影展示一位學生作品即如圖ABC，并隨即提問：RtABC中，BC=1，AC=1，你能否用計算面積法求AB的長？

S：可以把四個三角形拼成一個大正方形，得到正方形的面積為2，那正方形的邊長也就是AB的長為■。

T：對于一個特殊的Rt確實有a2+b2=c2，但對于一般直角三角形能成立嗎？

2.深入探究（第二次活動）。T：請各組利用手中的四個全等Rt紙板，拼出一個邊長為C的正方形。（設定兩直角邊、斜邊分別是a，b，c）學生合作后擺出了如下的兩種圖案：

T：對于擺法1，大正方形面積可有幾種表示法？S：兩種，一種是c2，另一種為4個直角三角形和與一個小正方形的面積。

T：小正方形邊長為多少？S：b-a，把兩種表示法等同起來（b-a）2+2ab=c2，化簡整理得a2+b2=c2。

S：對于擺法2，也可得出a2+b2=c2。

3.強調定義。如果直角三角形兩直角邊分別為a，b，斜邊為c，那么a2+b2=c2，即直角三角形兩直角邊的平方和等于斜邊的平方。

4.總結拓展。T：關于勾股定理的證明方法有五百余種，在這數百種證明方法中，有的十分精彩，有的十分簡潔，有的因為證明者身份的特殊而非常著名。下面我們來看幾組勾股定理證明的簡單介紹（介紹劉徽圖、加菲爾德圖），希望同學們課下也去思考一種證明勾股定理的方法。

分析：課例2中的兩次活動都運用了動手操作的形式，非常符合中學生好奇性強的心理特點，幾乎所有的學生都興趣盎然地參與了整個學習活動，并在教師的提問下進行積極的思考與探索。新課程下的學生不希望老師經常給他們一些輕而易舉就能解決的問題，有時他們渴望做一個探索者、研究者、論證家。而上面的兩個活動正是為學生提供了這樣的氛圍與平臺，使學生在合作學習中體會了從特殊到一般的論證思想，整個設計提倡多樣化問題解決的思維方式，在活動中完成了思維的不斷發展。最后老師展示了一些較為典型的證明方法激發學生思考，也為學生課下學習奠定基礎。

三、創造性地使用教材

上述兩位老師都在課堂中創造性地使用教材，那創造性地使用教材究竟有哪些可取之處呢？筆者認為有三點：首先，它要求教師要進一步樹立課程意識，以新的課程觀（學生觀、教材觀、課程資源觀）來重新審視、規劃教學目標、內容和方法——以更高、更寬的眼光來設計教學、看待孩子，而不僅僅局限在教材和一時的教學效果。其次，教師在創造性使用教材中應充分認識明確教學目的的重要性。每節課、每次活動都應有明確的教學目的，而不是為了創造性地使用教材而輕率、刻意地去更改教材內容等等。教學手段與教學目的和諧一致的原則是創造性教材使用的基本著眼點與歸宿。最后，希望教師們在創造性地使用教材的過程中獲得專業成長。一是廣泛吸收各種教材的精華與長處，進行合理整合，逐步形成自己的東西；二是結合個人教學經驗、研究成果和本地實際，嘗試編制富有時代氣息和地方特色的校本教材，從而進一步豐富和完善現行的教材體系。當教師在自己的教學活動中有了明顯的課程意識和研究、探索意識，教師就不再是普通的“教書匠”，而是已經步入到學者型、專家型的實踐研究者行列，其專業化教學水平必然得到全面發展與提高。

參考文獻：

篇（7）

【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）05―0024―05

一 爭議的由來

最近，教育部公布了《普通高等學校本科專業目錄（修訂一稿）》[1]。修訂稿在沒有廣泛征求學術界意見，也沒有經過教育部高等院校教育技術學專業教學指導委員會討論的前提下，就將目前已流行多年的“教育技術學”專業名稱改為“教育信息技術”。由于這一專業的名稱不僅與我國教育技術學科的發展密切相關，也對我國教育信息化能否健康、持續、深入地發展有直接的影響（從而也對我國各級各類教育的深化改革有直接的影響），所以這一名稱的變動，立即引起教育技術學界廣泛而強烈的關注――有些學者為此感到擔憂；不少年青學者已通過網絡向有關部門明確表示了不同意見；在已設置教育技術學專業的部分高等院校中，許多師生已開始對本專業名稱是否應該更改、或應作何種更改，展開辯論與交流；從而在教育技術領域正在形成一場全國范圍有關本專業名稱是否應該修改的熱烈討論并出現重大爭議。本人作為多年從事教育技術學理論與實踐的研究者、探索者、實踐者，對這場爭論當然不會置之度外，這篇短文就是要闡明我對這場爭論的態度及管見。

要判斷是否應該把高等院校本科的“教育技術學”專業更名為“教育信息技術”，關鍵是要弄清楚三個問題：一是，兩種專業名稱的內涵有何不同？二是，采用新專業名稱的主要論據是什么？三是，更改專業名稱將有可能造成什么樣的后果？下面我們就來逐一討論這幾個問題。

二 兩種專業名稱的內涵及其比較

1 “教育技術學”的內涵

（1） 由教育技術學科領域定義所給出的內涵

由“教育技術學”的學科領域定義所給出的內涵，在學術界經過多年的研究與探討已早有定論――在對教育技術學邏輯起點進行嚴格論證的基礎上，吸納國際上AECT94定義與AECT05定義的優點與長處（但擯棄二者的缺陷與不足），并緊密結合中國的國情，當前我國學術界普遍認為，能較真實地反映目前階段國內外教育技術研究與應用狀況的、相對比較科學的教育技術學定義，應如下面所示：

“教育技術學是通過設計、開發、利用、管理、評價有合適技術支持的教育過程與教育資源，來促進學習并提高績效的理論與實踐?！?/p>

由這一定義可以看到，教育技術學的研究對象仍和AECT 94定義一樣，是“過程與資源”（但不是AECT 94定義的“學習過程與學習資源”，而是“有合適技術支持的教育過程與教育資源”）；教育技術學的研究范疇仍是“設計、開發、利用、管理和評價”等五個方面（只是范疇所屬并非“學習過程與學習資源”，而是“有合適技術支持的教育過程與教育資源”）；教育技術學的研究領域則仍是上述研究范疇五個方面的“理論與實踐”?？梢哉f，就研究對象、研究范疇和研究領域而言，AECT05’定義是完全拋棄了94’定義的優勢，從而成為其最大的敗筆；而上述新定義則一方面繼承和發揚AECT94’定義和05’定義的優點與長處，另一方面又徹底擯棄AECT94’定義和05’定義的缺陷與不足，因而具有科學性、實用性，既能比較真實地反映國內外教育技術研究與應用的現狀，又能很好地滿足科學地建構教育技術學科理論體系、并有效地指導中國教育技術理論與實踐發展的需求。由于運用這一定義可以嚴格界定本學科的研究對象與研究范疇，因而對于整個教育技術學科理論體系的建構、教育技術學專業課程體系的建設，對教育技術學科與專業的發展，對教育技術專門人材（包括本科、碩士、博士）的培養，都有決定性的影響?？梢姡@樣的學科定義是至關重要的。

（2） 由教育技術應用領域定義所給出的內涵

但是，光有教育技術學的學科領域定義是不夠的，因為教育技術不僅僅是一個學科，還是一個很大的應用領域――我國應用教育技術知識技能的專業人員（包括各級各類學校的教師和各級電教館、站的電教人員）有上千萬之眾。對如此龐大的教育技術應用隊伍來說，由于他們主要是運用教育技術方面的知識技能去解決實際問題（而不是對教育技術基本理論進行研究與探索），所以上述教育技術學的學科領域定義對他們并不適用――這類學科定義所涉及的研究對象和研究范疇，并非他們所關注的內容（例如對廣大教師來說，他們主要關注的是如何運用教育技術去完成一節課的教學設計和組織好一節課的教學活動）。為此，需要為這一龐大且重要的教育技術應用領域（即各級各類學校的教學應用領域）制定一種新的教育技術定義――能激發起廣大教師強烈的學習與應用教育技術意識，并易于為他們理解和掌握的教育技術定義，這就是教育技術的“應用領域定義”。

由于應用領域的定義主要面向各級各類學校（特別是中小學）廣大教師的教學應用，所以必須通俗易懂，但是作為定義又必須反映事物的本質特征。那么，教育技術的的本質特征（即它的質的規定性）到底是什么呢？經過長期、深入的研究發現，這種質的規定性就是：運用技術來優化教育、教學過程，以提高教育、教學的效果、效率與效益（“三效”）。這里的“技術”既包括有形的“物化技術”（物化技術中又分硬件技術和軟件技術），也包括無形的“智能技術”；既包括現代技術也包括傳統的技術。在教育技術的本質特征中，之所以強調“三效”是因為：

效果的體現，是各學科教學質量和學生綜合素質的提高；

效率的體現，是要用較少的時間來達到預期的效果；

效益的體現，是要用較少的資金投入獲取更大的產出（對教育來說,“更大的產出”就是要培養出更多的優質人才）。

由于上述關于教育技術質的規定性的表述，既簡潔明白，又能抓住問題的本質，因而就可以用來作為面向應用領域的教育技術定義。其具體表述為：

“教育技術是運用各種技術來優化教育、教學過程，以提高教育、教學‘三效’的理論與實踐?！?/p>

這里的“技術”既包括有形的“物化技術”（物化技術中又分硬件技術和軟件技術），也包括無形的“智能技術”；既包括現代技術也包括傳統的技術。

2 “教育信息技術”的內涵

以上分析表明，對于“教育技術學”的內涵，根據涉及對象和討論場合的變化，我們可以從學科領域定義或是從應用領域定義這兩個不同的角度去理解。那么，對于“教育信息技術”的內涵又該作何解釋呢？

（1） 由教育信息技術的學科領域定義所給出的內涵

在學術界，“教育信息技術”原本不是一個通用術語，更不存在這樣一個學科，所以本來并不存在所謂“教育信息技術”的學科領域定義問題。但是，確實有部分學者喜歡使用這一術語（甚至有的高校還以此命名該校的某個學院），現在教育部的重要文件中又提出要以此替代教育技術學專業的名稱，我們就不能不對這一術語做一番認真的考察。

按理說，“教育信息技術”是由“教育”和“信息技術”組成的復合名詞，即“教育信息技術”=“教育”+“信息技術”；而“教育”在這里起定語作用，顯然，只要把“信息技術”的內涵搞清楚了，“教育信息技術”的內涵即可隨之確定。

由于目前“信息技術”在高校已是一門很成熟的熱門學科，而且涉及許多領域，所以“全國科學技術名詞審定委員會”為“信息技術”給出的學科領域定義有以下兩種：

定義1：有關數據與信息的應用技術。其內容包括：數據與信息的采集、表示、處理、安全、傳輸、交換、顯現、管理、組織、存儲、檢索等。

所屬學科：通信科技（一級學科）；通信原理與基本技術（二級學科）

定義2：利用電子計算機、遙感技術、現代通信技術、智能控制技術等獲取、傳遞、存儲、顯示和應用信息的技術。

所屬學科：資源科技（一級學科）；資源信息學（二級學科）

通常“信息技術”在各級各類的學校中，主要應用于創設理想的信息化教學環境，提供豐富的信息化教學資源，從而變革傳統的教與學方式以及傳統的教學結構；或是應用于各級教育系統內部數據信息的統計、分析、評價與管理?？梢?，對于教育領域來說，信息技術的學科領域定義顯然應當采用上述定義2，即“利用電子計算機、遙感技術、現代通信技術、智能控制技術等獲取、傳遞、存儲、顯示和應用信息的技術”。

這一定義表明，“信息技術”的研究對象是“信息”；“信息技術”的研究范疇則是借助各種現代技術手段去“獲取、傳遞、存儲、顯示和應用信息”。這里所說的現代技術手段包括計算機技術、遙感技術、網絡通信技術、智能技術等等。

把“信息技術”在學科領域定義中所確定的內涵搞清楚以后，“教育信息技術”在學科領域定義中的內涵也就隨之可以確定。如上所述，“教育”在這里起定語作用，所以，“教育信息技術”就是指，在教育領域中應用的“信息技術”（或是將“信息技術”應用于教育）。這表明，“教育信息技術”的研究對象就是“教育領域中的各種信息”；“教育信息技術”的研究范疇則是借助各種現代技術手段去“獲取、傳遞、存儲、顯示和應用教育領域中的各種信息”。

（2） 由教育信息技術的應用領域定義所給出的內涵

考慮到信息技術在教育領域有極為廣泛的應用（我國各級各類學校的教師有上千萬之眾），對于廣大教師來說，他們關注的并不是“信息技術”學科的研究對象和研究范疇，而是如何運用信息技術創設理想的信息化教學環境和變革傳統的教與學方式（即如何運用信息技術來優化教育、教學過程）所以也需要為他們制定一種新的教育信息技術定義――能激發起廣大教師強烈的學習與應用信息技術意識，并易于為他們理解和掌握的教育信息技術定義，這就是教育信息技術的“應用領域定義”。

由于廣大教師應用信息技術的出發點（目的）與歸宿（最終效果）只有一個――就是要“優化教育、教學過程”。所以這樣的“應用領域定義”可具體表述為：

“教育信息技術是運用各種現代技術手段來優化教育、教學過程，以提高教育、教學的效果、效率與效益的理論與實踐?！?/p>

由于各種現代技術手段，如上所述包括計算機技術、遙感技術、網絡通信技術、智能技術等，一般也可統稱為“信息技術”。這樣，上述教育信息技術的“應用領域定義”就可更簡潔地表述為：“教育信息技術是運用信息技術來優化教育、教學過程，以提高教育、教學‘三效’的理論與實踐?！?/p>

3 兩種專業名稱內涵的比較

對兩種專業名稱的內涵作了具體分析以后，二者的比較就成為一目了然的事情。

（1） 關于兩種專業名稱學科領域內涵的比較

如前所述，根據“教育技術學”的學科領域定義所確定的內涵，

其研究對象是：有合適技術支持的“教育過程與教育資源”；

研究范疇是：有合適技術支持的教育過程與教育資源的“設計、開發、利用、管理和評價”等五個方面；

研究領域是：研究范疇所涉及五個方面的“理論與實踐”。

而根據“教育信息技術”的學科領域定義所確定的內涵，

其研究對象是：教育領域中的各種“信息”；

研究范疇是：借助各種現代技術手段去“獲取、傳遞、存儲、顯示和應用教育領域中的各種信息”（即涉及對教育領域中各種信息的五個方面的處理）；

研究領域則是：研究范疇所涉及的五個方面信息處理的“理論與實踐”。

由此可見，由兩種專業名稱的學科領域定義所確定的內涵，從它們的研究對象、研究范疇和研究領域看，彼此都有較大的差異，難以用后者取代前者。

（2） 關于兩種專業名稱應用領域內涵的比較

如前所述，“教育技術學”的應用領域定義可表述為，

“教育技術是運用各種技術來優化教育、教學過程，以提高教育、教學‘三效’的理論與實踐。”

這里的“技術”既包括有形的“物化技術”（物化技術中又分硬件技術和軟件技術），也包括無形的“智能技術”；既包括現代技術也包括傳統的技術。

而“教育信息技術”的應用領域定義則可表述為，

“教育信息技術是運用信息技術來優化教育、教學過程，以提高教育、教學‘三效’的理論與實踐?！?/p>

將這兩個應用領域定義逐字對比，不難看出，前者是“運用各種技術”，后者則是“運用信息技術”，而兩者所追求的目的與最終效果完全相同――都是為了“優化教育、教學過程，以提高教育、教學的‘三效’”。可見，若從兩種專業名稱應用領域定義所確定的內涵考慮，用后者的名稱取代前者，對于所追求的目的與最終效果來看，沒有變化；但廣大教師為達到這一目的與最終效果而使用的技術手段則有較大的不同：前者使用的“技術”既包括有形的“物化技術”，也包括無形的“智能技術”；既包括現代信息技術也包括傳統的技術；而后者使用的“技術”，則僅僅是指現代的信息技術。

三 對更改專業名稱主要論據的分析

目前主張把高等院校本科“教育技術學”專業名稱更改為“教育信息技術”的有影響人士，主要是一批有較強“信息技術”學科背景的專家（或是計算機軟件研究領域的權威），還有一些則是多年從事中小學信息技術課程與教材研發的學者。他們的一貫思想都認為信息技術可以涵蓋教育技術，因而可以取代教育技術（事實上，從上面對“兩種專業名稱內涵”所作的比較不難看出，用“教育信息技術”代替“教育技術學”專業名稱的實質恰恰在于：要用信息技術取代教育技術）。其主要理由或論據有以下三條：即認為名稱的更改有利于教育信息化的深入與發展、有利于學生信息素養的學習與生成、有利于中小學信息技術教師的訓練與培養。是否果真如此呢？我們不妨就此做進一步的分析。

1 關于“有利于教育信息化的深入與發展”

自上世紀九十年代以來，世界各國無一不把教育信息化作為促進各級各類教育改革與發展的重大戰略舉措。為此，各國投入了成百億、乃至上千億元的資金用于教育信息化軟、硬件基礎設施的建設。但是，教育信息化是一項龐大的系統工程，它涉及若干個子系統和諸多的制約因素，決非只靠信息技術方面的軟、硬件基礎設施或加大資金投入就能奏效。在這方面美國為我們提供了典型案例。在國際上，美國對教育信息化最為重視、資金投入最多、設施最先進，但是迄今為止，在美國教育部官方文件中也承認，“教育信息化成效不顯”[1]。其根本原因不在于信息技術不先進或信息技術對教育信息化的支持不力，而是缺乏科學的、教育信息化基本理論的正確指導。教育信息化基本理論是信息化環境下的一種全新教育理論，它由“信息技術與課程整合理論”、“信息化環境下的教與學理論”和“信息化環境下的教學設計理論”等三部分組成[2]。由這三部分組成的全新教育理論，并不屬于信息技術學科領域，而恰恰是現代教育技術最核心的內容?？梢?，主張改變專業名稱學者的第一條理由（論據）――“有利于教育信息化的深入與發展”是不成立的，將“教育技術學”專業名稱更改為“教育信息技術”，不僅無助于促進教育信息化的深入與發展，相反，將會由于改名后更難得到科學的、教育信息化基本理論的正確指導，從而大大延緩教育信息化進程，甚至使成百億、上千億元信息化設施的資金投入付諸東流（得不到應有的回報）。

2 關于“有利于青少年信息素養的學習與生成”

自進入信息時代以來，人類的基本文化素養已由“讀、寫、算”三者，擴展為“讀、寫、算與信息”四者。為適應這種發展趨勢，我國政府已從2001年開始，將“信息技術教育”列入中小學的必修課程。改變專業名稱學者的第二條理由（論據）就是從這一點出發認為，如果將“教育技術學”專業名稱更改為“教育信息技術”，將會有利于學生信息素養的學習與生成。

強調應加強對青少年信息素養的培養，這種想法非常正確、也很及時。但為什么一定要通過改變“教育技術學”專業名稱的方式來加強呢？事實上，現在許多高等院校（包括師范院校）都已經建立了“信息技術專業”及相關的學院――盡管名稱不統一，有的叫做“信息科學與技術學院”或“計算機與信息技術學院”，也有的稱之為“信息工程學院”，但它們的專業內涵是一致的。也就是說，在高等院校（包括師范院校）本科已經設置有“信息技術專業”、完全可以支持廣大青少年信息素養的學習與生成的情況下，還有必要再將另外一個內涵基本不同的專業改名為“教育信息技術”專業，以此來加強對青少年信息素養的培養嗎？

如果這種理由可以成立的話，那么，為了加強“計算”方面的素養，是否應該在高等院校已經設置有“數學專業”（或“計算數學專業”）、完全可以支持廣大青少年“計算”素養的學習與生成的情況下，再增建一個“教育數學專業”呢？！為了加強“讀、寫”的素養，是否應該在高等院校已經設置有“漢語言文字專業”、完全可以支持廣大青少年“讀、寫”素養的學習與生成的情況下，再增建一個“教育的漢語言文字專業”呢？事實上，再增建這類教育專業的建議，從來沒有一位學者提出過――因為根本沒有必要。

3 關于“有利于中小學信息技術教師的訓練與培養”

改變專業名稱學者的第三條理由（論據）――“有利于中小學信息技術教師的訓練與培養”，這似乎有一定的道理。由于中小學的“信息技術教育”課，作為必修課程在我國是2001年以后才正式開設。這門課程需要大量的教師，而且在相當長的時間內會有較大的缺口，因而要求教育類的相關專業提供這方面的支持；將“教育技術學”專業改名為“教育信息技術”正是基于這種考慮。

之所以說這種考慮有一定的道理（即有合理性），是因為若是僅從提高中小學信息技術教師在信息技術方面的知識與技能而言，通過“教育信息技術”專業來培養或訓練，和通過“教育技術學”專業來培養或訓練相比，無疑是更有效一些。但是，如果要求中小學的信息技術教師，不僅要能熟練地掌握信息技術方面的知識與技能（以便很好地承擔起培養青少年信息素養的任務），而且還應該具有將信息技術有效地整合于學科教學的能力（即信息技術與課程整合的能力。在這方面，通常要求信息技術學科的教師能夠為其他學科的教師起示范、帶動作用，從而促進學校教育信息化的深入與發展），那么，結論就剛好相反――通過“教育信息技術”專業來培養或訓練和通過“教育技術學”專業相比，將遠不如后者有效（因為信息技術與課程整合能力的生成，盡管要有信息技術能力為基礎，但要真正形成有效整合的能力、尤其是深層次整合的能力，則主要取決于信息化環境下的全新教育理論的指導，而不是取決于“技術”）。

通過以上分析可見，在改變專業名稱學者所提出的三條理由（論據）中：

第一條完全站不住――不是有利于教育信息化的深入與發展，而是會延緩教育信息化進程，即“有弊無利”；

第二條理由不充分――在高校已普遍建有“信息技術”專業的基礎上，是否還要增建一個“教育信息技術”專業，對于青少年信息素養的學習與生成并無明顯的必要性與緊迫性，即“可有可無”或“無弊無利”；

第三條有一定道理、但不完全成立――如上所述，若僅從提高中小學信息技術教師在信息技術方面的知識與技能而言，更改專業名稱可能有一定的好處；但若是對中小學的信息技術教師，不僅要求能夠熟練掌握信息技術方面的知識與技能，而且還應具有將信息技術有效地整合于學科教學的能力（而這種能力，對于教育信息化的深入與發展恰恰是必不可少的），則會適得其反。這說明第三條是“有利也有弊”。

四 更改專業名稱將會造成哪些嚴重后果

最后我們再來看看，這樣更改專業名稱將會造成怎樣的嚴重后果。我們認為，這種后果至少涉及以下三個方面：

1 將會嚴重影響教育技術學專業的學科建設與發展

如前所述，對于“教育技術學”和“教育信息技術”這兩個專業來說，它們的應用領域定義所給出的內涵存在較大的相似性，這是造成一批有較強“信息技術”學科背景的學者主張把高等院校本科“教育技術學”專業名稱更改為“教育信息技術”的主要原因。但是前面也已明確指出，這兩個專業的學科領域定義所給出的內涵則有較大的差異（兩者的研究對象、研究范疇與研究領域完全不同），而學科內涵的差異對于該學科自身理論體系的形成與發展以及該學科專業課程體系的形成與發展有直接、且至關重要的影響。換句話說，若是用“教育信息技術”取代“教育技術學”的專業名稱，誓必會改變該學科的研究對象、研究范疇與研究領域，從而改變該學科的理論體系和該學科專業的課程體系；因而將嚴重影響教育技術學專業的學科建設與發展（甚至導致教育技術學科逐漸式微，乃至消亡）。

有人可能會說，這是危言聳聽! 因為美國高校的本科從來就沒設置過教育技術學專業，該學科不還是照樣存在嗎？沒錯，美國確實是這種情況。但是，中國的情況不同，中國有自已的國情。自改革開放以來的30多年間，中國不僅已在各省、市、地區、縣建立了電教館或電教站（有些已改名為教育技術中心），在各級各類學校建立了電教中心或電教組（其中多數已改名為教育技術中心或教育技術組）；而且還在220多所高校的本科建立了教育技術學專業（原來叫電化教育學專業）。在高等院校擁有如此龐大的教育技術學專業設置，在各省、市、地區、縣擁有如此眾多且完整的教育技術專門機構（相應地還有一支龐大的應用教育技術的專業隊伍――而這一支龐大的專業隊伍，正是多年來由我們的本科教育技術學專業或電化教育學專業培養出來的），這在全世界是絕無僅有、獨一無二的，這樣的中國國情難道能不加以考慮嗎？對這樣的國情，美國的情況能直接照搬嗎？

2 將會降低中小學的信息技術教師培養的質量

關于“教育技術學”專業名稱的修改是否會影響中小學信息技術教師培養質量的問題，在前面已經指出，若是僅從提高中小學信息技術教師在信息技術方面的知識與技能而言，更改專業名稱可能有一定的好處；但若是對中小學的信息技術教師，不僅要求能夠熟練地掌握信息技術方面的知識與技能，而且還應具有將信息技術有效地整合于學科教學的能力（即信息技術與課程整合的能力），則會適得其反。這是因為，在此情況下要涉及“信息技術與課程整合理論”、“信息化環境下的教與學理論”和“信息化環境下的教學設計理論”等教育方面課程的教學安排問題；這對于偏重“技術”的“教育信息技術”專業來說，這類教育方面的課程一般都不太受重視，甚至根本不開設――這是必然的，因為這是由“教育信息技術”學科領域定義的內涵所決定的；而在“教育技術學”專業中，這類教育方面的課程都是現代教育技術的核心內容，屬于主干課程，因而非常受重視――這也是由“教育技術學”的學科領域定義的內涵所決定的。這就表明，專業名稱的修改將會嚴重削弱中小學信息技術教師對信息技術與課程整合能力的培養，而這種“整合”能力，如上所述，對于促進學校教育信息化的深入與發展是不可或缺的，因而在專業名稱修改以后，中小學信息技術教師在這方面的培養質量將難以達到要求。

3 將會延緩和阻滯我國教育信息化的進程

關于這個問題，在上面、對于改變專業名稱學者所提出的第一條理由（論據）的分析中，已給出有針對性的論述，并已得出了明確的結論。這里就不再重復了。

五 結束語

如上所述，主張把高等院校本科“教育技術學”專業名稱更改為“教育信息技術”的有影響人士，主要是一批有較強 “信息技術”學科背景的專家（或是計算機軟件研究領域的權威），還有一些則是多年從事中小學信息技術課程與教材研發的學者。他們歷來認為信息技術可以涵蓋教育技術，因而可以取代教育技術，這種觀點多年以來一直存在。由于非本學科專家對教育技術學專業內涵的缺乏了解，而形成一些片面乃至錯誤的認識，這本來并不奇怪，也無關大局；但是，現在情況不同了――這種片面乃至錯誤的認識，已不只是在學術界散布與傳播，而是影響到教育部有決策力的高層領導，因而有可能改變整個學科發展的軌跡、乃至影響該學科的生存，從而給我國教育事業造成重大損失。因此，我想向有關高層領導誠懇地提出一個小小的建議：

傾聽專家（尤其是權威專家）的意見是非常必要的，但是任何專家都只是在他（她）自已所屬學科的研究領域擁有較全面、深刻的認識（乃至遠見卓識），對其自身所屬學科應如何發展的意見通常具有權威性；一旦超出他（她）自已所屬學科的研究領域（例如，由“信息技術”學科跨越至“教育技術”學科），由于兩個不同學科的“研究對象”、“研究范疇”和“研究領域”有較大差異（甚至完全不同），這些專家（盡管是貨真價實、甚至是國內最權威的專家）的意見也只能作為參考――道理很簡單，他（她）們對另一個學科的“研究對象”、“研究范疇”并不熟悉；人非圣賢，在新的陌生領域，難免會說一些錯話。所以絕不能把某個權威專家（哪怕是最權威的專家）提出的所有意見都奉若神明。

中國教育技術學科及教育技術學專業目前具有空前良好的發展勢頭，處于蓄勢待發狀態。這種大好形勢來之不易――是幾代人、幾代學者（包括從上個世紀二、三十年代開始的一大批電教人、電教學者）艱辛努力的結果。衷心希望教育技術學界同仁，大家都能實事求是、繼往開來、遵循學科自身發展規律、共同促進中國教育技術學科及教育技術學專業更快更好地向前發展；千萬不要倒退，倒退將成為歷史罪人――既對不起我們的先輩，更對不起我們的子孫。

參考文獻

[1] 教育部.普通高等學校本科專業目錄（修訂一稿）[OL].

[2] 美國2010國家教育技術計劃[OL].

[3] 何克抗.我國教育信息化理論研究新進展[J].中國電化教育,2011,(1):1-19.

Current Our Country “Educational Technology”Sector a Significant Controversy

HE Ke-kang

(Beijing Normal University, Institute of Modern Educational Technology, Beijing 100875, China)

篇（8）

教育技術起源于西方國家，它從誕生至今已有近百年的歷史，伴隨著自然科學技術的發展而發展。從教育技術到教育技術學，作為一個獨立的學科，教育技術學的學科理論體系發展正在逐漸地形成和完善之中。本文試從歷史發展的角度解析教育技術學的學科理論體系。

一、從領域到學科

早期的教育技術僅僅是著眼于媒體作為一種輔助手段在教學中的應用，或稱之為視聽教學。20世紀30年代，無線電、廣播、錄音技術的進步和有聲電影的問世加快了視聽教學的發展并且把視聽教學從單一的視覺領域擴展到了視聽領域。程序教學創始于1925年，它是基于行為心理學原理創制的一種使用機器來控制學習行為和過程的教學方法。進入20世紀60年代，在視聽教學的基礎上，誕生了教育技術學。教育技術學與視聽教育相比較，已經發生了質的變化，已不再僅僅是技術和設備，而是一種系統設計、實施和評價學與教的全部過程的方法。因此，我們可以看到，在AECT1963年以前，教育技術一直是一個實踐或應用的領域。“四十多年來，教學技術領域集思廣益，定期開展自我檢驗，終于獲得了對自己的專業化描述”①，到1963年才產生了教育技術的第一個正式定義，這標志著教育技術從領域轉到了學科。從此教育技術學理論體系對于我們教育技術工作者來說，一直是國內外教育技術界乃至整個教育理論界爭論不休的熱點，人們從各自不同的立場和背景出發，對教育技術理論體系作出了多種不同的解釋和分析。

二、教育技術學的學科理論體系發展歷程

（一）“媒體中心”體系

這種認識可以追蹤到AECT1963年定義：“視聽傳播是教育理論與實踐的一個分支，它主要研究對控制學習過程的信息進行設計和使用，包括：（1）研究在有目的的學習過程中可以使用的圖像信息和非表征性信息的獨特的相對的優缺點；（2）在教育環境中利用人員和設備將信息結構化、系統化。這些任務包括對整個教學系統及其組成部分的計劃、制作、選擇、管理和應用。它的實際目標是：有效地使用每一種傳播方法和媒體，以開發學習者的全部潛力。”②

這個定義說明：視聽傳播的學科類別是教育理論和實踐的一個分支；視聽傳播以控制學習過程的信息為主要研究對象；視聽傳播以對控制學習過程的信息進行設計和使用為主要研究內容；教育技術的目標是開發學習者的全部潛力。該定義還著重指出了教育技術(視聽傳播)的工作領域是:學習過程中信息的設計和使用，定出了教育技術的目標是:有效地使用每一種傳播方法和媒體,以開發學習者的全部潛力。

“媒體中心論”的影響是深刻而且廣泛，在我國大致分為如下幾個階段：

第一階段，即注重媒體技術的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上主要是提供硬件技術及軟件制作技術的服務；在認識上把電化教育看作是“教學輔助手段”。

第二階段，即注重媒體應用的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上除了提供硬軟件技術服務外，主要是探索如何應用媒體來解決教學中的局部問題，如提供感性材料、顯示某個知識點、解決某個教學的重點、難點等等；在認識上把電化教育看作是解決教學局部問題的方式方法。但是仍然局限于媒體的范圍，電化教育是關于媒體的技術以及應用方法，還沒有涉及教與學的全過程。

第三個階段，即注重教學整體的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上主要探索和研究如何應用教育及相關學科的理論、方法、綜合目標、對象、內容、策略方法及評價等因素，來設計、開發和利用現代媒體；著重探索和研究電化教育對一堂課、一個單元、一門學科的教學將帶來什么影響，對教學模式帶來什么影響，對教學環境和教學資源帶來什么影響，對教師的觀念、知識、教學水平等帶來什么影響。隨著計算機多媒體及網絡技術逐步應用到教育中來，以上各方面的探索和研究更是朝縱深發展。與此同時，在認識上也有提高。己認識到電化教育不只是應用現代的技術手段、工具，更重要的是應用現代的科學理論、方法。電化教育要解決的不只是教學的局部問題，更重要的是將從整體上改革教學。電化教育是應用現代科學的理論方法和現代技術的工具手段，對教育教學進行改革的實踐與研究。

通過以上的分析我們可以看出，“媒體中心論”的理論體系主要是關于視聽設備的性質和應用的研究。這種理論研究的基礎是多種多樣的，主要有：傳播理論、視知覺理論、操作強化理論、聯想主義者類型的學習理論。

我國學者堅持這種觀點的有蕭樹滋、南國農等。從蕭樹滋的《電化教育》(河北人民出版社1983年)，到南國農和李運林的《電化教育學》(高教出版社1998年第二版)，都能看到“媒體中心論”的思想。南國農堅持“以現代教育媒體的研究和應用為核心是我國電化教育的最大特色”，也是“建立整體電化教育理論體系的邏輯起點”，認為以現代教育媒體的研究和應用為核心的電化教育是教育史上一次具有重大意義的教育革命，并在此基礎上提出了電化教育的著名的“七論”即本質論、功能論、發展論、媒體論、過程論、方法論、管理論。

（二）“系統過程”體系

在確認并發表94年的教育技術新定義之前，AECT從1970年－1977年正式公布的有關教育技術的定義中，基本上都把教育技術定位在一個“系統”或“過程”中，因此相應的理論體系也是“系統過程”體系。其中比較典型的是1977年定義：“教育技術是一個分析問題，并對解決問題的方法進行設計、實施、評價和管理的綜合的、有機的過程，它涉及人員、程序、思想、設備和組織等各個方面，與人類學習的所有方面都有關系”。③

該定義認為教育技術只是一個“過程”，是處理教學問題的一個綜合的、有機的過程。該過程包括與人類學習有關的各種因素（例如人和設備，思想和方法等）；“過程”是指人們將先進的技術設備、思想方法應用于教育、教學并使之優化的過程，這里強調的是先進技術手段與方法的應用過程，在這里人們只是把教育技術看作是先進技術手段與方法的應用，而沒有把它看作是一門獨立的有自身理論體系的學科；它指出教育技術的研究對象是人類學習,認為教育技術是包含與人類學習諸因素有關的過程，涉及人員、程序、思想、設備和組織等各方面。

其理論基礎主要是認知學習理論、系統科學理論和教育傳播理論等。

（三）AECT94定義“五領域”體系

1994年美國教育傳播與技術協會(AECT)發表了西爾斯(Seels)與里奇(Richey)合寫的專著：“教學技術：領域的定義與范疇”。在這個專著里，形成了一個定義。這一定義是這樣的：“教育技術是關于學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐”。從這一定義可以看到，教育技術學的研究領域應當包括學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價等五個方面的理論與實踐，因此可以將設計、開發、使用、管理和評價等五個領域當作教育技術學的理論體系的基本框架。

其理論基礎涉及到心理學、工程學、傳播學、計算機科學和教育學等領域，在這些理論基礎中，新的理論觀點的典型代表是建構主義心理學。

（四）張建偉之當代教育技術學的基本架構

年輕的學者張建偉在《當代教育技術學研究領域的基本架構》中指出，教育技術學作為一門獨立的應用學科，其研究領域可以分為基礎性探索和應用性探索兩個層次。在基礎性探索層面主要有三個方面：教學設計（學習環境設計）、創新性技術研究以及關于教育技術的哲學文化研究。教育技術學的應用領域可以劃分為在學校教育領域中的應用和在學校以外的企業培訓、終身學習中的應用(如圖2所示)。

在這里，我們要特別指出的是張建偉提出了在我國并沒有引起更多關注的兩個內容，一是面向教育需求的創新性技術研究，二是面向企業培訓的績效技術的研究和應用。

對于理論體系，各國學者對此還有不同的見解。英國學者D·米切爾1978年認為，教育技術學應包括五個方面的研究內容：1.教育心理技術；2.教育信息和傳播技術；3.教育管理技術；4.教育系統技術，即教育系統工程；5.教育計劃技術。日本學者坂元昂（1971年）認為，應包括三個方面的研究內容：1.利用自然科學、工程技術學的成果，提高教學效率；2.利用心理科學關于學習理論的研究成果，研究教學內容、教學方法；3.利用人類工程學的知識，開拓便于為教育現場使用的設施、設備和教材、教具等。而我國的顧明遠則認為是“要素組合”體系：“傳統教育的教育過程基本上是由教師、學生、教育內容三個要素構成。但是，隨著教育內容的復雜化和信息技術的迅速發展，現代教育的教育過程已經不是由上述三個要素構成，必須增加教育技術這個要素”。（引自教育技術學專業教材序言）

三、發展脈絡：資源－教學－學習－績效

從這些眾多的紛繁的說法中，我們能不能找出一個教育技術學的學科發展的線索或發展脈絡呢？答案是肯定的。巴巴拉·西爾斯和麗塔·里齊在《教學技術領域的定義和范疇》中文版序言中也指出“從歷史上看，教學技術領域的重點幾經遷移，從強調資源，到強調教學，然后強調學習。很可能下一個定義會指向績效，而不是學習”。這句話正指出了教育技術學的學科發展的脈絡，那就是“資源－教學－學習－績效”(如圖3所示)。

圖3教育技術學的學科理論體系發展脈絡

每一次新的媒體技術的出現都對教育技術學產生著重大的影響。教育技術工作者總是先注意到這種新的媒體技術所提供的教學資源和環境，然后考慮應用到整個教學過程之中去。然而，媒體的廣泛應用只是豐富或改變傳輸和呈現的方式，教育技術用到教學過程之中并沒有起到明顯的效果，這種情況在我國尤其嚴重。在AECT94定義之后，重點逐漸轉向了對學生主體性的重視。但是以媒體為中心的這種意識的影響依然嚴重。于是關注教育技術的專家及時提出了教育技術的改革方向即創新性技術和績效技術的研究和應用。其實，早在1989年5月美國教學技術與技術教授協會在印第安那大學討論教育技術趨勢時，強調教育技術學科把重點之一放在企業績效技術研究方面。我國學者張祖忻也呼吁“教育技術工作者要培養整體改革意識”，“而現代教學系統設計和績效技術則要從社會大環境變革與轉型、從學校教育改革或企業發展提出的總體要求著眼，高屋建瓴，根據上述系統要求進行整體改革，跳出現有系統的邊界來思考和尋求解決方案。采用這種思維方式開展工作，教育技術研究和實踐的成效會更加顯著”。我們認為在當前教育技術的研究和實踐中要以創新性技術和績效技術的研究和應用為教育技術學改革的突破口，繼續重視資源和環境的建設，繼續重視教學和學習過程的設計、利用、管理和評價，這樣才能使得教育技術學向前發展。

參考文獻

[1]巴巴拉.西爾斯，麗塔.里齊著.烏美娜，劉雍潛等譯《教學技術：領域的定義和范疇》.中央廣播電視大學出版社，（①25頁、②38頁、③42頁、④17頁）.

篇（9）

Abstract:This Article assay the development of AECT’s definition simply and compare 05 definition to 94 definition precisely，from which can be got some thought and revelation to Chinese educational technology development.

Key words:educational technology; 05 definition; AECT; consideration

1、AECT05定義的翻譯及從教育技術定義的發展來理解05定義

美國教育技術與傳播協會（以下簡稱AECT）的94定義至今有10年了，在我國也討論了近十年。它不僅作為我國教育技術領域的基礎定義被許多教育技術類教科書廣泛引用，而且還是教師講授教育技術課程的基本出發點和教師制作教學課件的基本原理，也直接影響著我國教育技術的發展思路。2004年7月，美國AECT定義術語委員會主席巴巴拉·西爾斯教授在參加中國·長春2004年教育技術國際淪壇會議上， 首次提出了AECT05教育技術新定義。因為AECT協會將于2005年5月正式發表新的教育技術定義，所以，準確地說，新定義應該被稱為AECT2005定義。新定義的不可避免的會掀起國內外的同行（包括專家、老師和同學）對它的一番激烈討論，對它的理解也會略有不同。新定義的原文表述是：Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating， using， and managing appropriate technological processes and resources。討論中對它的翻譯也有所不同。

彭紹東教授把其翻譯為：教育技術是指通過創造、使用、管理適當的技術過程和資源，促進學習和改善績效的研究與符合道德規范的實踐。

華南師范大學的焦建利老師把其翻譯為：教育技術是指通過創建、運用和管理適當的技術過程和資源來促進學習和提升績效的研究和符合職業道德規范的實踐。

北京師范大學劉志波博士把其翻譯為：教育技術是通過創設、使用、管理合適的技術性的過程和資源，以便促進學習和提高績效為目的的合乎職業道德規范的研究和實踐。

上述翻譯中，主要內容的意思都差不多，只是個別用詞有所差異，本人比較贊同彭紹東教授的翻譯。然而新定義會給我國的教育技術帶來什么影響呢？我們從新定義中又能獲得什么啟示和思考呢？要想明白這些問題，首先需要對新定義有深刻的理解。新定義是在94定義的基礎上發展而來的，而94定義又是在以前定義的基礎上發展而來的。教育技術定義是個連續發展的過程，隨著學科和技術的發展，教育技術也是一個飛速發展的學科，從萌芽到發展，從發展到初步成熟，其內涵和外延處在不斷的變化之中。因此，教育技術的定義也隨著時代的進步而不斷修訂。因為教育技術與教育技術定義是相輔相成的，所以從教育技術定義的發展過程中也可以看到教育技術作為一門學科的發展路程。教育技術定義由最初的63定義發展到如今的2005年05定義，經歷了由媒體論、學習資源論、過程論到系統論的演變過程。其定義演化的主要因素有：科學技術的發展提供了技術支持、相關理論的發展提供了理論的支持、教育技術實踐的促進作用等。

AECT于1963年提出第一個教育技術定義（即63定義）后，又提出了72定義、77定義、94定義和05定義。其中94定義已廣泛被人們所接受，05定義是最近才提出的，它正處于人們對它的討論和逐步的理解中。教育技術定義也在隨著時代、科技、理論的發展而發展，也在日臻完善。

63定義是：“視聽傳播是教育理論與實踐的一個分支，它主要研究對控制學習過程的信息進行設計和使用。” 定義中，把教育技術主要集中于視聽傳播。視聽傳播是教育理論和實踐的分支，是對整個教學系統及其組成部分的計劃、制作、選擇、管理和應用。它以高效率的利用傳播中的每一種方法和媒體，最大限度地發揮學習者的潛能為目的。

72定義是：“教育技術是這樣一個領域，它通過對所有學習資源的系統化鑒別、開發、組織、利用以及通過對這些過程的管理，以有利于人類學習”。比較63定義和72定義，可以看出63定義將“視聽傳播”作為教育理論與實踐的一個分支，即作為一個學科的歸屬，還沒有獨立成為一門學科；而72定義中已發展為教育技術，并有了自己獨立的研究和實踐的領域，作為一門獨立的學科存在。

77定義是：“教育技術是一個分析問題，并對解決問題的方法設計、實施、評價和管理的綜合的、有機的過程，它涉及人員、程序、思想、設備和組織等各方面，與人類的所有學習方面都有關系。”77定義將教育技術的研究領域進一步擴大。77定義是隨著教育技術軟硬件開發的不斷深人，在教學理論中越來越重視方法和方法論的基礎上提出的，已經開始使用系統方法來解決人類學習的過程。

94定義原文是：Instructional Technology is the theory and practice of design， development， utilization， management and evaluation of processes and resources for learning。常用的翻譯是：“教育技術是為了促進學習，對有關的過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。”94定義將教育技術定義為理論與實踐，清楚地定義了教育技術的研究范圍與工作范圍。94定義是教育技術發展史上的一個里程碑，對我國電化教育發展的影響也最大。

2、AECT05定義與94定義的具體比較

94定義對教育技術的理論與實踐工作做出了不可磨滅的貢獻，但隨著時間的推移和教育技術實踐、理論的發展，教育技術領域又面臨著一系列新的情況及影響因素，使教育技術領域也不斷有新的進展，也需要新的定義來適應它的發展以及給它有力的指導。2004年，AECT在94定義的基礎上總結近十年來教育技術的發展狀況，提出了關于教育技術的最新定義。在討論中大家發現，AECT2005定義（簡稱為05定義）在1994年定義的基礎上，出現了許多新的發展和變化。為使讀者能進一步深刻理解05定義的含義，以下將具體比較94定義與05定義的不同。

1.定義中使用術語的不同

（1） instructional technology改為educational technology

教育技術定位在教育概念上， 而教學技術定位在教學概念上。教育指的是支持學習的各類活動和資源，而教學指的是由學習者以外的人組織的、指向特定目的的活動。顯然，教育的外延要比教學的外延寬泛得多，教育包括了教學，即教學是教育的一部分，也就是說教學技術是教育技術這一廣義概念的一個子集。由此可以看出，作為一門學科或者領域的定義，教育技術比教學技術能更好的描繪出領域的現狀，涉及更廣的范圍以及未來的發展趨勢。

（2）theory改為study

研究（study）指的是超越傳統研究（research）意義上的知識收集和分析，它包括量的研究、質的研究以及其它形式的研究，如：理論化的分析、哲學化的分析、歷史調查、開發項目、故障分析、系統分析和評價等。教育技術作為一個專業領域，需要不斷地以“研究和反思性實踐”來建構其理論體系。

（3）design， development， utilization， management and evaluation 改為creating， using and managing

AECT2005年定義將94定義中的五大范疇（設計、開發、利用、管理和評價）整合為三大范疇（創設、使用、管理），這三大范疇形成一個統一的、互相銜接的整體，而評價貫穿于整個過程中。

05定義中的創設代替了設計、開發，創設包括一系列有目的的活動，用來設計、開發有效學習必需的材料、擴展資源和支持條件，也包括了設計、開發。創設是一種比設計、開發要求更高且具創新含義的過程，更能表達21世紀人們對教育技術發展的要求。

05定義中用一個較簡單的詞using（使用）代替了utilization（利用），“使用”這一術語是把學習者引入到學習環境與資源中去的理論與實踐，在這一過程中，學習者應用解決方案去解決問題，而且“使用”包括了利用、推廣革新、整合、制度化等，范圍也比“利用”更廣。

05定義中把management換成了managing ，“managing”是動名詞形式，包含管理的過程與狀態雙重含義，而“management”是名詞形式，表達的只是事物的一種性質或狀態，因此管理是一個動態過程。

05定義中將評價職能整合在創設、使用、管理三個范疇中，不再被列為一個單獨的范疇，對領域的職能的描述更加廣泛，使其更加有彈性。05定義中認為每一個范疇都是一個動態的過程，且實際上都包含有評價，所以在一定意義上已經將評價過程融入創設、利用和管理之中了。

2. 05定義中新增的內容

（1）practice前加了限定詞ethical

一般把ethical譯為“符合道德規范的”， 強調實踐應該合乎道德規范。這一限定詞第一次出現在定義中，說明人們開始反思教育技術中的規范性問題，反思教育技術的應用是否對社會有價值和特殊貢獻。在教育技術領域中關注道德規范的論題將會越來越多。道德規范不只是“規范”、“期待”或“新的規范”，而是教育技術實踐的基礎，也是成功的必要條件。如果缺乏道德規范的考慮，教育技術是不可能成功的。只有符合一定道德規范的教育技術實踐才可能取得較好的效果。

（2）兩個目的：facilitating learning 和improving performance

05定義中目的的表達比94定義更具體，94定義中只是籠統地講：for learning， for learning 與facilitating learning意思相近，但05定義中增加了提高學習績效（improving performance）這一目的，運用教育技術能更有效的學習，提高學習績效。在04定義中，學習績效是指學習者能夠運用新獲得的“知識與技能”的能力。對于教育技術而言，“提高學習績效”就意味著對效力的要求，對學習效率的追求，以更少的時間、努力和耗費來達到學習的目的。學習績效的提法強調了學習的含義，不單指獲取知識，更強調注重培養和提高能力。對學習績效的關注也使得教育技術更加聯系現實世界，更加關注人的發展。教育技術的目的從為了促進學習擴大到便于學習和提高學習績效。

(3) process和resource前增加了限定詞appropriate technological

05定義中過程和資源前加了修飾詞appropriate technological，說明新定義更加強調過程和資源的技術性與合適性。過程和資源的技術性是教育技術的主要特征，也是教育技術區別于其他教育領域中過程與資源的本質所在。定義中的“技術性的過程”是指基于有價值的目標的研究過程、反思性的實踐過程?！凹夹g性的資源”主要指的是通常意義上的各種媒體（硬件與軟件）。同時，技術性的過程和資源還應是合適的，即必須注意到學習者、教育者、學習環境、教學環境、學習資源等的具體情況?！凹夹g性的過程和資源”的應用要想取得好的效果，一定要注意合適性問題，遵循“最佳使用”原則。

3. 定義所處背景與條件不同

（1）依據的理論基礎不同：94定義主要是以認知主義學習理論為基礎，以行為主義學習理論為輔；而05定義主要是以建構主義學習理論為基礎。

（2）技術基礎不同：94定義時，網絡技術、網絡教育剛剛起步，對人們來說比較陌生；而05定義時，網絡技術、網絡教育已經飛速發展，飛入了尋常百姓家。

（3）問題的提出不同：94定義時，人們對計算機、網絡等新技術有很大的向往，對其抱有很大的期望；05定義時，經過10年的發展與大力投資并沒有取得人們所期望的結果。

3、AECT2005定義的思考

在對05定義理解的基礎上，下面簡略闡述從05定義的理解中得到的一些思考。

教育技術新定義的引進應該本土化，即應該符合我國教育技術發展的實際情況。05定義是建立在對一系列新現象、新理論、新技術、新實踐等因素的綜合分析后得出的，也是對美國教育技術發展新動向的總結，代表了美國的發展水平。我們應該學習發達國家的先進水平，但同時也要深入研究我國的實際情況及本民族的社會文化，探討出適合自己的定義、理論、實踐，從而更好的指導和促進我國教育技術。總之，我們應該站在更高的角度上引進和消化這個新定義。

要加強從業人員及使用者其中包括教學人員、管理人員、技術人員及學生的道德規范。新定義中首次提出了道德規范，極力強調了道德規范。教育技術是一門職業，既然是一門職業，就應該有從事該職業的道德標準及基本的職業道德。其實，教育技術也具有雙重作用，利用得當，可以極大地推動教育改革，為中華民族的復興做出極大貢獻；利用不當，可能會造成極大的浪費，勞民傷財，甚至可能成為犯罪的工具。在我國的教育技術發展中，有些“技術至上者”一味追求技術的先進性，求新、求時髦，而不考慮它的實用性及當地的實際情況，結果造成了巨大的浪費，給教育技術的發展、教育的發展造成了極壞的影響。本人認為我國的各級教育(技術)管理部門及組織有必要制訂并實施教育技術專業道德規范，加強行業倫理道德規范。

教育技術過程與資源應該是合適的。在實踐中，教育技術的使用要和實際的教學目的、教學環境、學生情況等具體的情況相結合，而不是為了追求花樣、形式使用教育技術。在教學中普遍存在一些不良的情況，如重視教學形式，忽視教學效果；重視多媒體技術的使用，忽視教學理念的建立，其實質是“換湯不換藥”；注重硬件設備的置備，忽視軟件資源的建立及人員素質的提高，由此造成很大的浪費，應當充分利用現有的資源（包括硬件、軟件、人力），以達到資源的最大利用率。總之，在教學中，我們要實施和選用合適的教學目標、策略、內容及教學媒體。

要樹立教育技術的績效觀。做什么事都要講求效率，講求投入與產出，教育技術也不例外。如果不講求效率，則很難適應當代社會的發展，也不利于其學科的發展。最近幾年，由于對教育技術的重視以及新技術的向往，人們對網絡教育、網絡技術投入了大量的資金，其中也包括人力的投入，但卻沒有取得與投入對等的產出，更不用說大于投入的產出。所以要重視對教育技術高成本投入的分析，以取得預期的教學效益、經濟效益、社會效益，不斷提高教育技術的績效水平。

總之，我們應該透徹的理解05定義、把握它，以期對我國教育技術的發展起到一個好的指導作用，但應與我國的實際情況相結合。當然，教育技術的定義也不是一成不變的，AECT05定義并非是完美無缺的金科玉律，定義也不會停滯不前，隨著教育技術的向前發展、人們認識的不斷深化，教育技術定義的表達也會越來越完善。

參考文獻

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篇（10）

教育技術學研究的是教學資源和教學過程的設計，開發，利用，管理以及評價，而怎樣系統化的設計教學資源和教學過程就成了教育技術學中的重要問題。教學設計就是把教育技術學中的理論進行實踐，而教育技術學的很多成果又融合了教學設計的思想，自從我國在上個世紀80年代把教育設計理念引入到教育過程以后，教學設計馬上就成為教育技術學專業中的重要的組成部分。

一教學設計的概念和發展歷程

1.教學設計的概念

教學設計是什么？它研究的對象和概念又包涵了哪些？羅伯特·加涅在自己出版的《教學設計原理》（1988）中提到："教學設計是一個系統規劃教學系統的過程。教學系統本身是對資源和程序作出有利于學習的安排。任何組織機構，如果其目的旨在開發人的才能均可以被包括在教學系統中。"從加涅對教學設計的定義可以看出，教學設計是一個系統的過程，是通過資源和程序的整合來進行學習的優化。有的學者是這樣定義的："建立在教學科學這一堅實基礎上的技術，因而教學設計也可被認為是科學型的技術。教學的目的是學習獲得知識和技能，教學設計的目的是創設和開發促進學生掌握這些知識技能的學習經驗和學習環境"（梅里爾，1996）。從梅里爾教授提出的觀點上我們可以知道，教學的最終目的是學習者學到知識和技能，而且施教者還要考慮學習者學習后進行的跟蹤活動，觀察學習者是否掌握了知識技能所應用的學習環境和經驗。

2. 教學設計的發展歷程

教學設計的發展歷程分為三個部分：教學設計的起源，形成，發展。（1）教學設計的起源教學設計的重要根源是教育心理學和系統工程學。上世紀50年代，很多科學家傾向利用科學的方法融入到社會學科中，其中有大批的教育心理學家嘗試利用系統的方法來解決教學問題，其中包括加涅，梅里爾，布里格斯等，他們把教學過程看成一套完整的系統，并且試圖開發一系列創新，其中包括對目標的分析，工具的開發和過程的評價。（2）教學設計的形成進過將近十年的孕育，教學設計在上世紀70年代初，終于成為了一門獨立的學科，其中加涅等科學家對教學設計起到了非常關鍵的推動作用。（3）教學設計的發展教學設計的正式發展期是在上世紀70年代，很多教育機構為了改善教學質量，優化教學過程，它們都大量的引用教學設計里面的理論，很多大學教學計劃也開始把教學設計列為重要課程。

二教學設計和教育技術學的關系

1從定義角度看教學設計和教育技術學的關系

教育技術學是多學科交叉的產物，其中包括心理學理論，傳播學理論，教育學理論等等。目前學術界普遍對教育技術認同的定義是由美國學者西爾斯和里齊提出的，它也被稱為AECT'94定義："教育技術是為了促進學習，對有關的過程和資源的設計，開發，利用，管理和評價的理論和實踐"。從AECT'94定義我們可以看出，教育技術研究主要是五個方面，而這其中對教育過程和教育資源的設計是教育技術學研究的基礎。從宏觀上看，教育技術學的研究對象可以概括為三個方面：技術在教育中的應用特征及其規律性，信息技術條件下學與教的研究，教學設計的理論與應用，因此教學設計作為教育技術學學科的一個核心理論，對教育技術的理論與實踐產生了重大的影響。

2從理論角度看教學設計和教育技術學的關系

教育技術學是以學生為中心依托教育資源運用系統的方法進行教學過程和資源的設計和開發的。教育技術學的基本理論分為四種：系統理論和方法理論；基于媒體的課程和教學理論；基于媒體的學習理論；教育傳播理論。其中系統理論和方法理論又必須融合了其它三個理論。所以系統理論和方法理論屬于教育技術的關鍵理論，而教學設計的誕生和發展離不開系統方法的引入。所以系統方法論是教育技術學和教學設計的共同理論基礎。

3從實踐角度看教學設計和教育技術學的關系

教育技術分廣義和狹義上的，廣義的"教育技術"主要是指在教育活動中，教育者總結自身探索，發現和創造提高教育教學效果所使用的方法，手段和途徑的實踐經驗的物化和智能形態；狹義的教育技術僅僅是指教育活動借助于獨立教育之外，可以促進教育科學化發展的科學方法，手段的技術。教育技術學的主要技術基礎包括：教育人工智能技術；多媒體技術；數據庫技術；通訊技術。教育技術學在實踐方面側重的不但有對這些技術的利用，還側重的是這些技術的開發。而教學設計在設計和實施過程中的側重點是對教育技術學中的教學媒體進行的選擇和利用。

三在教學設計方面的一些思考

做為一個教學設計者應該明白的是在教育領域中，技術是作為達到教育目標的手段而存在的，教育的終極目標是人的發展，而在促進人的發展方面，技術卻并不具有決定性的力量。技術的合適運用可以有效的提高課堂的教學質量，但是它卻不是其中的決定性因素。學習質量的提高關鍵還是依賴于學生的自主，而學生的自主很大一部分都是周遭環境所決定的，考慮學習學習者的學習情境和學習以后的跟蹤活動都是教學設計的一個非常重要的步驟，所以學習者能否完成教學目標，達到理想的學習狀態，關鍵的還是教學設計者根據不同的教學內容，進行合理，科學的教學，激發學習者興趣，正確的使用教學媒體，課后進行鞏固訓練，最后進行教學評價，這些都是影響教學質量的決定性因素。所以不管是教育技術還是教學設計都不能過分的依賴于技術，更應該把學習者，學習情境和教育資源的有效融合放在首位。

參考文獻

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(二)AECT在1972年的定義。教育技術是這樣一個領域，它通過對所有學習資源的系統化鑒別、開發、組織和利用以及通過對這些過程的管理，來促進人類的學習。

(三)AECT在1977年的定義。教育技術是一個分析問題，并對解決問題的方法進行設計、實施、評價和管理的綜合的、有機的過程。

(四)AECT在1994年的定義。教育技術是對學習過程和學習資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論及實踐。

(五)AECT在2005年的定義。教育技術是通過創造、使用、管理適當的技術過程和資源，以促進學習和改善績效的研究與符合道德規范的實踐。

二、現代教育技術的本質

上述定義的變遷說明人們對現代教育技術的認識逐步深化，也反映出教育技術發展的兩種基本趨勢:

(一)教育技術研究的目標由強調“達到更有效的教學目的”(1970年)轉變為“促進學習和改善績效”(2005年)，體現了現代教學觀念從以“教”為中心到以“學”為中心的重大轉變;

(二)人們越來越注重對教育技術的正確的、適當的利用，將那些違背基本教育原理和基本道德規范的理論及實踐排除在教育技術之外。從現代教育技術的定義演變及發展趨勢可以歸納出以下三點:第一，現代教育技術是由教育硬件、軟件、方法和理論共同構成的一個有機系統。運用現代教育技術進行教學的過程也是運用系統方法對課程教學設計、教學資源開發以及教學模式構建等方面進行優化整合的過程。因此，使用現代教育技術進行教學的教師必須具有融合技術的學科教學知識所包含的七個維度的知識和技能。第二，教師在將教育技術融入學科教學的改革過程中居于非常關鍵的主導地位，是課堂教學的設計者和實施者，其對技術實施的各個階段進行引導、監控、評估以及及時采取補救性措施的角色是無可替代的。任何基于現代教育技術的教學改革都不能拋棄“教”，而完全實現以學生為中心的“學”。第三，對現代教育技術的開發和利用必須緊緊圍繞“促進學習和改進績效”這個中心，不能為技術而技術，更不能違背基本的教育規律和教師道德規范，濫用或錯用技術。在使用現代教育技術進行大學英語教學時，必須將提高學生的學習效率和培養學生的語言綜合應用能力作為出發點和最終歸宿。

三、現代教育技術在大學英語教學中的運用及存在的問題

自從2003年大學英語教學改革正式啟動以來，現代教育技術手段在大學英語教學中日益普及。在現代教育技術的推動下，目前的大學英語教學正朝著自主化、個性化和網絡化的方向發展。同時，實證研究表明，計算機網絡與課堂相結合的大學英語教學模式在優化學生學習、提高學生學習的自主性、提升教學質量方面明顯優于傳統的教學模式。但是，在將現代教育技術與大學英語教學整合的過程中，不少教師因受自身素質和客觀條件所限，對教育技術主觀認識片面，并在教學實踐中對其進行濫用和低值利用。教師對教育技術認識的片面性主要體現在以下兩個方面:

(一)有些教師認為使用現代教育技術必然能夠改進教學，因此，在實際教學過程中過度地依賴現代教育技術，在PPT課件的制作上花費過多的精力，卻忽略了對教學內容和本質的探究，這種本末倒置的做法給大學英語教學帶來了極壞的影響。

(二)有些教師認為現代教育技術適用于所有的學生，在教學過程中常常忽略學生的個性差異和學習需求。實際上，在情感、人生觀等教育功能方面，現代教育技術絕不可能取代教師。教師在實踐中對技術的濫用以及低值利用突出表現在以下兩個方面:

(一)英語課堂教學娛樂化和低智化。有的教師在課堂上播放過多的與英語學習毫不相干的英語影視，浪費了學校寶貴的設備資源和學生的時間。

(二)有的教師在備課時幾乎不對參考課件作任何修改，上課時也基本上是從頭到尾不停地翻PPT，課堂氣氛十分沉悶，缺乏語言學習中所需要的人與人之間起碼的情感交流。大學英語教師現代教育技術素養的不足成為制約教育技術和大學英語教學深度融合的瓶頸。大部分教師對現代教育技術的理論和實踐仍然缺乏基本的認識和了解，在制作多媒體課件時缺乏教學設計，交互性和趣味性不強，缺乏熟練使用先進教學管理平臺的能力。與此同時，大學英語教師在計算機輔助英語教學方面接受的在職培訓相當有限，狀況非常令人擔憂。