文化教學的原則大全11篇

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大學英語教育導入中華民族傳統文化的策略

更新觀念。首先我們要增強大學生的文化自覺意識。大學生在跨文化交際中要樹立文化平等交流的意識，保持正確的文化立場和合適的交際地位。同時還要引導大學生認識到母語在外語學習中的正遷移作用，語言的共性決定了母語既是英語學習不可缺少的基礎，又是可以利用的資源，扎實的中國文化功底有助于外語的學習。錢鐘書、林語堂、南懷謹等就是學貫中西的典范。

修訂大綱。應在《大學英語課程教學要求》中清晰地界定“跨文化交際”的內容，明確跨文化交際能力除包括正確運用語言的能力外，還要注重訓練學生批判地吸收世界文化精髓和弘揚中國優秀文化傳統的能力，并對各層次的學習者都要提出正確運用英語表達中華文化的相關要求。應該將中國文化作為一個組成部分納入英語教學計劃，把出現頻率高的相關詞匯和表達納入大綱詞匯表，從宏觀上指導教學人員從各個方面增加有關中國文化在英語教學中的分量，提高中國文化在英語教學中的地位，使學習者在涉及本國文化表達時能夠得到更多指導。考試是教學的風向標，可以指引教學方向、反撥教學內容。大學英語各級各類考試應該把考察中國文化作為一個必要的組成部分，一方面可以引起學生對母語文化的重視，提高學生的跨文化意識；另一方面，它可以檢驗文化教學的成果，發現問題，及時補救，從而使外語教學管理部門、外語教師和學生能更好地關注和體會中國文化的英語表達。

優化課程設置。開設中國文化必修課。我國英語教學現有的課程設置很難體現中國文化在英語教學中的重要性，絕大多數高校都沒有在大學英語教學中開設有關中國文化的一般性知識到系統整體學習的英語課程。可考慮對英語專業的學生增加有關中國哲學、歷史、宗教、文學藝術以及社會習俗等方面的中國文化必修課課程，在英語專業一年級開設大學語文，二年級開設現代漢語，三年級可設漢語語言學。在非英語專業學生中嘗試開設雙語教學的“中國文化概論課”、“中西方文化比較”、“跨文化交際”，引導學生領會中西文化差異，掌握中國文化的英語表達。此外，學校不僅要在課堂教學中積極導人中國文化，還要充分利用第二課堂引導學生進行課外學習，如以課外作文的形式有目的地訓練學生們用英語表述具有中國文化特色的事物；以課外任務的形式鼓勵學生直接參與文化教學素材的收集、話題討論、問題的設計等工作；以課題研究的形式，要求學生在課下查閱相關文化資料，運用已有的文化知識去識別和解釋跨文化交際中有可能被誤解或忽視的交際失誤現象，從而調動學生學習母語文化的熱情和主動性。

精心編選教材。教學以教材為藍本，同時教材也是反映教學模式的載體，是決定教學效果的重要保證。為了適應學習者的需求，英語教材應多層次多角度地將目的語文化與我國文化加以對比。針對學習者的目標，確定教材的文化內容。比如在英語學習初級階段，教材可以增加一些中國古代的寓言故事、歷史人物和風土人情介紹；在中高級階段教材可以適當添加一些具有代表性的中國歷史、政治、哲學思想的內容，同時把成語、俗語、諺語等反映本民族特有的文化的詞和詞匯以英語的表達形式編入教材，避免師生自行傳播的隨意性和不準確性。編寫大學英語閱讀類教材時，應該注意將反映中國文化的優秀英語文章和譯文納入教材之中。在編寫聽說類教材時，應該設置一些以中國文化語境為背景的聽力和口語話題，讓學生多看、多聽、多說涉及中國文化特色事物的英語材料，引導學生在跨文化交際中實現有實際意義的語言輸出。

提高教師素質。在英語教學中教師是教學的主導者，也是輸出中國文化的主體。教師承擔著語言教學與文化傳播的雙重任務，其言傳身教的作用極大。要在英語教學過程中有效地導入母語文化教學，就一定要提高教師的素質。通過培訓學習，增強教師的跨文化交流意識和母語文化滲透意識，并能清醒地認識到運用英語傳播中華文明的歷史使命，使其自覺成為學生的領路人。通過培訓學習，鞏固和錘煉教師的漢語語言文化功底，拓展其文化研究領域，確保在多層次高水平上幫助學生提高跨文化交際能力。

大學英語教學中滲透中華民族傳統文化的原則

差異對比原則。著重差異對比原則是可以合理減少學生在學習中文化沖突和障礙的重要方法。其實，人類的文化在一定程度上是相通的，其相異之處也是有規律可循的。教師應該將文化差異對比原則運用到英語教學的各個層面，尤其是詞匯文化內涵的差異對比，因為交際中詞匯是構成語言的基本單位，也是一個民族文化概念體系的重要載體。

相關性原則。要求所導入的文化內容要根據教學內容進行有針對性的設計。文化內容應該是建立在與課程內容有機相聯的基礎上，最大程度地同教學內容相黏合，努力做到有的放矢、簡潔易行、行之有效，切忌游離于教學內容之外，成為課堂教學的累贅。

循序漸進原則。中國文化滲透和任何教學活動一樣，都是一個循序漸進的過程，應該與語言教學各個階段相適應。教師應該根據學生的英語語言水平、接受能力和領悟能力來確定導人的重點、方式及分量，注意由淺入深、由現象到本質，逐步擴展其范圍，并注意導入時不轉移英語語言教學的核心，符合大學英語教學的框架，力求在本土文化和異質文化兩者中間尋找動態平衡。

系統性原則。文化本身是一個系統、一個整體，中國文化也不例外。零零碎碎地了解無法達到文化的深層次內涵，也就無法接觸文化的本質問題。教師在文化導人過程中必須樹立從宏觀著眼、微觀人手的觀念，并系統地給學生輸入交際文化和知識文化的各個方面，把握教學的重心，避免在文化導人過程中出現盲目性和混亂傾向，讓學生形成相對立體的完整的漢語文化體系，從而更好地提高學生的跨文化交際能力。

實用性原則。文化導入要注意與日常交際的主要方面緊密聯系。教師要注意培養學生運用文化知識為交際服務的意識和能力，學以致用，學用結合。對于那些干擾交際的文化因素，應該詳細講解，悉心體會。

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【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）02C-0141-03

在學習目標語的過程中，有一個階段學習者會不斷重復同樣的錯誤，而且很難進步。一些非以英語為母語的人要么講很蹩腳的英語，要么講很流利的英語，但還有第三種可能，我們也許可以把它叫做“流利的蹩腳英語”。對于這類表達，以英語為母語者通常沒有太大的理解障礙。這些學習者通常可以用他們有限的英語非常快速且滔滔不絕地表達。語言學上認為這些學習者在目標語的學習過程中被石化了。Selinker用僵化一詞來指稱語言學上妨礙二語習得者掌握目標語語言規范的抵制因素。

一、僵化及僵化中的文化適應模式

雖然僵化現象引發了研究者的興趣，但對于僵化的本質大家卻看法不一。Selinker認為第二語言習得理論關于僵化現象的研究一片混亂，并認為這種現象源于對這個問題的深入研究還遠遠不足，現有的研究角度過多，缺乏統一的定義。Selinker在研究中指出，幾乎沒有哪個二語習得者可以完全掌握并達到母語者的語言水平，只有5%的二語習得者可以繼續發展并形成母語者掌握的心理語法。大多數語言學習者在中途就停滯發展了。他用“僵化”一詞來描述這種現象，即非目標語形式在中介語階段發生了固化。鑒于中國擁有世界上最多的英語學習者數量，但又遠離英語使用環境，更容易發生各種僵化問題，因此，研究這個現象對于中國英語教育來說尤為重要。朗文語言教學和應用語言學詞典這樣定義僵化――某些不正確的語言特征成為一個人說話或寫作時的固定方式。發音、詞匯用法、語法等方面在二語或外語學習中發生固化或僵化。語音的僵化則進一步構成一個人的口音。在Selinker看來，僵化現象是講某種語言的人在中介語中趨于保持的與某種與目標語相關的語言規則和子系統。不論他幾歲、接受過多少目標語教育，都會在語言表達中顯現僵化結構，而且還會在似乎已經改正之后再次出現。這個定義指的就是故態復萌。Ellis指出這種重犯錯誤是學習者語言學習發生僵化的結果，這意味著無論改過多少遍，學習者都會重復不斷地犯同樣的錯誤。雖然他們沒有交流障礙，但離掌握地道英語的目標還很遠。這個過程導致了二語習得者在學習目標語的初級階段的停滯。Selinker和Ellis所說的這種故態復萌和二語習得過程中的停滯就是僵化。僵化一旦發生很可能會存在很長一段時間，學習者會被困在一個水平線上而不能前行。有許多內在和外部的因素會造成學習者被困的情況，本文將主要討論文化適應性這個外部因素及它對英語課堂教學的啟示。

研究者用不同模式來解釋二語習得過程中僵化的發生。Vigil和Oller在1976年提出了一個早期模式“交互作用模式”。他們認為學習者在對話中獲得的交互修正反饋對僵化有決定性的影響力。某些反饋會激發學習者主動調整他們對二語知識的理解，有些反饋則作用不大。第二種模式是Selinker和Lamendella在1978年提出的“生物模式”。他們認為二語學習者比其他學習者在學習目標語規范過程中有更強的生理上的僵化傾向，甚至還提出了神經發育的影響和作用。這個模式認為僵化是永久性的，因為那些影響語言學習的負面生理因素完全不受學習者控制。第三種也是最有影響力的一種模式是Schumann在1976年提出的“文化適應模式”。Ellis認為這個模式就是指那些決定說話人能在多大程度上讓自己的語言表達與對方的語言表達相似或相異的社會因素。韋氏大字典則把文化適應性定義為個人或集體通過適應和借鑒其他文化特征而做出的文化方面的調整。僵化往往出現在學習者對目標語的文化適應性終止之時。所以，這個模式的核心內容就是二語習得者對目標文化和其他文化層面，如、價值觀和習俗的理解、接受度和適應性。因此只要文化適應的過程進展順利，這個模式中的僵化是可以被消除的。除語言輸入外，語言學習還受學習者自己的價值觀、態度和信仰等多種因素的共同驅使和作用。僵化有可能是學習主體對輸入信息的加工不利，也有可能是學習者與目標文化之間的社會和心理差距過大的結果。可以說，要在一定程度上避免僵化，就要盡量縮小學習者和目標文化之間的社會和心理距離。語言學家和人類學家都已經意識到，語言的形式和使用均能反映這門語言賴以生存的社會文化價值。所以單是語言層面的能力并不足以說明學習者對這門語言掌握的水平。學習者必須明白，在母語中被接受并認可的語言習慣在目標語中未必會被接受。與那些本族文化與目標文化差距不大的學習者相比，本族文化與目標文化在社會和心理上距離較遠的學習者會更早出現僵化現象。所以，為了更好地實現交流目的，語言的使用必須和恰當的文化行為緊密結合在一起。

二、英語課堂中跨文化交際教學現狀

許國璋教授在1988年第一次探討了詞匯的文化內涵和英語教學的關系。之后，胡文仲、鄧炎昌和劉潤清三位教授也先后出版了闡述跨文化交際和英語學習之間密切聯系的重要文獻。但是這場關于文化和語言的研究并沒有在學術界以外產生多大影響。直到今天，在真實的大學英語專業課堂教學中，教師強調的重點仍然是詞匯和語法。學生的英語水平仍然是通過詞匯和語法測試題來評估。語言和它賴以生存的文化背景依舊被無情分開。所以當一個以英語為母語的人對一個中國人說：“你跑得像狗一樣快！”和當一個中國人對一個以英語為母語的人說：“You look much younger than your age！”時，聽話者都會覺得是被侮辱了。Wolfsen認為在與另一個語言集團交流時，對方往往不會太在意你的語音和語法錯誤，但觸犯交際原則的行為卻會被視為非常沒有教養。因為母語集團一般意識不到社會語言學的相對性。更何況，中文文化和英語文化差別是如此巨大。如一個中國人要提一個要求，他會選擇這樣的表達方式：背景暗示要求。而以英語為母語的人的表達更趨向直線型，他們會用：要求背景要求確認的表達方式。語言不僅是文化概念的一個組成部分，它也反映著文化。沒有文化知覺性和適應性的二語習得者更容易發生由于心理差距和文化沖突等外部因素引起的語言僵化。所以學習外語就意味著要學元文化，英語課堂應該大量引入文化知識信息和文化交際信息的內容。既然社會與心理距離是二語習得過程中最大的攔路虎，那么我們將如何平衡兩種文化，最大限度地適應新文化呢？

三、跨文化交際教學原則

美國國家文化能力中心把文化定義為融入在一個民族、種族或宗教群體身上的一切關于行為、思想、交流、語言、生活實踐、信仰、價值觀、習俗、禮節、禮儀、互動和參與的規則、關系和恰當行為的，并會世代傳承的東西。文化內涵之豐富，絕不可能通過聽幾個關于節日、民歌和風俗習慣的講座就能學會或教會。英語教師要把文化知識和交際信息當作一個長期的內容來教授，堅持學習外語就是掌握二元文化的理念。首先，教師不應該對任何文化有歧視心理，文化知識應該被用一種客觀、不作價值判斷的態度傳遞給學生。Kramsch甚至提出了“語言學習中的第三種文化”概念，認為第三種文化就是一個學生可以創造、探索和反思本族與目標文化的中立空間。此舉的目的在于讓學生對典型的目標語的使用有更深層次的了解。教師可以選擇目標文化有的，但學生不熟悉的現象或想法讓學生在必要提示和背景信息的輔助下進行信息的學習和添加。這樣的學習會讓學生更容易產生文化認同感。Ellis還指出學習者不僅是社會情境的受體，他們也是主體，他們會主動構建自己的學習環境。所以教師要幫助學生明白文化從來都不是絕對或單一的。學生有權觀察和探索文化現象并在跨文化交際中發出自己的聲音。其次，教師要著力培養學生正確對待異國文化的態度。二元文化教育的目的是為了讓學生包容異文化，明白來自不同文化的人們享有共同的需求、權利和責任;通過經歷各種文化沖突，不斷地在跨文化交際過程中成長、成熟起來，形成對新文化的適應性，并最終并形成對多元文化的態度。教師還應該多培養學生的靈活性，引導學生采取一種建設性的方式來面對和解決文化差異，這種文化適應的結果就是加強和深化學習者的文化多樣性理念。

四、跨文化交際教學策略和教學模式

文化交際活動要和語言教學緊密結合在一起。英語課堂中教師可以采用以下幾項教學策略來設計課堂活動：

（一）使用真實的語言材料，構建融入機制。真實的語言材料來自電影、電視、報紙、網絡等各類媒體，有利于學生迅速融入真實的文化環境。在解決完所有語言層面的知識后，教師可以讓學生深入探討材料中體現的文化現象、原則和價值觀。教師還應該引導學生關注眼神、手勢等這類非語言信息，并解釋其文化內涵。最后，學生還應該獨立分析和辨別新文化中的規范和行為，從而逐漸形成自己的最有效的交際方式。

（二）讓學生作為文化信息的來源，構建參與機制。云南是眾多少數民族聚居省份，大部分學生都有與來自不同文化和方言背景的人打交道的經歷，或者說他們有獲得其他文化信息的更便捷的渠道。雖然少數民族文化不是英語課堂的目標文化，但這種遵守和尊重其他文化的方式有利于二語習得者培養良好的文化知覺性和敏感性。

（三）大量引入文學作品，構建觀察機制。文學本文一直被認為是涵蓋這個語言群體文化、歷史的百科全書。根據學生的興趣和語言水平精挑細選的文本是啟發學生主動觀察來自不同文化人群的生活習慣、思維方式、情緒表達和如何看待外部事物的最好載體。文學文本與電影相比有著更為細膩和更大的觀察和探索空間，也更容易理解，更容易讓學生產生同感和共鳴。教師還可以引入文本對比機制，選取內容體裁相似或相近的中文文學文本，從細微處入手對二者進行文化和表達方式上的類比和對比，學生會更容易建立感性認識。

（四）組織角色扮演，構建體嘗機制。角色扮演是一種最有效的體嘗機制活動。教師可以組織學生進行跨文化交際失敗事例的角色扮演和情景再現，鼓勵學生從這些表面上看上去沒有問題，實則體現了文化僵化的阻礙作用的交際事例中去發現問題，分析問題，最后主動改正問題。

這四種教學機制的有機結合可以通過圖1中的模式呈現：

圖1 文化交際能力課堂培養模式

總之，和生物模式中不能根除的僵化相比，文化適應模式中的僵化是可以通過課堂文化知識的學習和文化交流能力的培養去除的。英語教師在課堂上應信守無偏見、包容、平等的文化交際原則，采用融入、參與、觀察和體嘗機制來（下轉第159頁）（上接第142頁）設計課堂，把語言教學和文化交際能力的培養緊密結合起來，激發學生主動、積極、自發地去適應目標文化，開脫視野。二語習得者只有同時掌握了語言知識和文化規則，又能保持并審視自己本族的文化，才能真正掌握一門外語。

【參考文獻】

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從目前聲樂教育界的現狀來看，重技巧輕理論、重教學輕實踐、重經驗輕科學是一個普遍的現象，這種現象的存在，制約著我國聲樂教育事業的發展和聲樂人才的培養。

(一)理論與實踐相結合原則。

理論與實踐相結合的原則，是聲樂教學中十分重要的原則之一。教師在聲樂教學中既要注重對學生技能、技巧的培養，更要重視聲樂理論的講授和指導學生的社會實踐活動，教師把所講授的理論知識與教學實踐和社會實踐有機的結合起來，引導學生在掌握了科學理論的基礎上，通過創造性思維運用到實踐中去，使學生逐漸養成在實踐中驗證理論，在實踐中進一步全面、透徹地理解理論。聲樂理論的意義是指導聲樂藝術的實踐性活動，聲樂藝術實踐就應當是對歌唱經驗、歌唱技術、歌唱表現的理論總結和不斷實踐與練習。

(二)科學性原則。

科學，就是能夠證明是正確的或錯誤的一種判斷。在聲樂教學中，聲樂教學的科學性主要體現在:教師所傳授的知識和技能是科學的，教師所運用的方式、所做的論證和范唱是科學規范的。科學性原則主要體現為將歌唱的感性經驗認識上升到理性認識的層面進行深入的教學思考，不斷探究和總結聲樂教學的客觀規律，以合乎嗓音科學發聲規律的演唱、訓練方式開展歌唱教學活動。我們在聲樂教學活動中借助科學的方法、途徑、手段和規律，合理、系統地開展嗓音歌唱訓練。在聲樂教學中，務必強調科學性，離開科學性就無從談思想性和藝術性。

二、教學內容上要堅持的原則

聲樂課教學內容包括聲樂基礎理論、聲樂技能訓練和聲樂舞臺實踐三大部分。在聲樂教學中，傳授知識和技能與發展學生的創新精神和創新能力是當代聲樂教學研究的中心課題之一。聲樂教學中知識與技能的傳授是人類傳承的特殊活動，是學生認識聲樂學科的特點和規律，掌握聲樂基本理論知識和科學的演唱技能的重要保證。

(一)知識技能的傳授與學生創新能力的培養相統一原則。

知識、技能的傳授與創新精神、創新能力的培養相統一的原則，是社會發展的需要，是聲樂教學規律在新的歷史條件下的客觀反映。作為聲樂教師，在培養和提高學生聲樂藝術的感知能力、表現能力、鑒賞能力和創造能力的同時，要將文化知識和專業技能的傳授有機地結合起來。聲樂教師在傳授文化知識和專業技能的過程中，精心設計符合學生認識規律的，適合學生認知程度的，讓學生通過觀察和邏輯思維發現問題。

(二)思想性與藝術性相結合原則。

思想性與藝術性原則相結合是聲樂教學中最重要的基本原則之一。聲樂是以人的身體作為樂器，由音符和文字的有機結合，通過聲音來表達人類思想感情，反映社會生活的一種藝術形式。它不僅具有高度的藝術性，同時具有強烈的思想性。在教學中要注意選擇思想性和藝術性較強、訓練價值較高的中外聲樂作品做教材。通過聲樂教材歌曲的演唱，可以使學生體驗作品深刻的思想內涵、健康的思想感情、鮮明的藝術形象，感染和打動學生，潛移默化地影響學生，使思想性寓于藝術性之中，即“寓教于樂”，從而達到藝術教育所具有的道德教化功能。

三、教學目的上要堅持的原則

教學目的是為了培養具有較高演唱水平和藝術修養的聲樂人才，滿足社會文化生活的需求。教學任務是掌握科學的發聲方法和歌唱技巧，研究歌唱語言的表達方式，研究歌唱技巧與舞臺表演的關系等。聲樂教學中要求學生掌握聲樂的理論知識和演唱技能，以及音樂的綜合基礎知識;能勝任各種表演形式的演出活動。要實現教學目標，在啟發性與自主性結合的原則下，還需要堅持綜合培養和全面發展的原則。

(一)綜合培養、全面發展的原則。

綜合能力是現代社會對人才的需求。無論是在基礎音樂教育的領域．還是社會各個行業中。都需要全而發展綜合素質較高的人才。聲樂教學中教師既要傳授給學生聲樂技藝和技巧，更應注重學生綜合能力的培養，促進學生的全面發展。教學中，培養學生的情感表達、形體動作、聲樂審美等，還要培養學生的組織編導能力，化妝服裝設計能力等。

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《高中語文課程標準》在閱讀與鑒賞“教學建議”別指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”可見，對話的方式、方法，“話題核”的確立是完成閱讀教學任務的關鍵。

而傳統語文教學強調應試教育，輕素養教育；強調分數，輕視學生能力，其弊端多多。新課程標準的出現，給語文教學帶來了福音。于是，在語文新課程的形式下，新的教育理念猶如一縷春風，給語文課堂教學帶來了前所未有的生機與活力。眼下，活躍的氣氛往往成為一堂優秀課的標志。特別是一些公開課、優質課中，小組討論、合作學習、演講、表演、辯論會……層出不窮的授課方式，讓語文課有了盎然生機，學生的學習興趣和參與熱情被調動得淋漓盡致。毋庸質疑，這樣的課堂，使學生獲得了極大的輕松與自由。但是透過熱鬧的表象，冷靜反思我們的教學，是否有過分注重形式的傾向？是否熱鬧有余而寧靜不足？是否達到了“合作探究”的目的？是否達到了啟迪學生心智，培養思維品質的效果？筆者認為，語文課在追求輕松活潑的同時，要給學生足夠思考時間，讓學生沉入文本，同作者對話，同作品中的人物對話，以便為下一步的生生交流、師生交流打下基礎，也就是為真正的“合作探究”創造前提條件。

怎樣才能進行真正的“合作探究”，這涉及到多方面的因素：學生對文本的認知程度、學生的閱讀經驗積累、學生在合作方面的經驗積累、教師的“加熱”水平等等。而現實的教學經驗告訴我們，學生在對文本解讀中往往呈現的是多元的解讀方式，即所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。而事實上，任何文本都是作者在特定的背景、特定的心境下創造出來的，都具有比較明確的價值取向，即只有一個“真正的哈姆雷特”。因此，所謂的“合作探究”應該是“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”與“一個文本只有一個哈姆雷特”的完美結合。要達到這一目的，就要求教師首先正確解讀文本，把握好文本的價值取向，靈活地駕馭課堂，創設課堂情境，了解學生的認知水平。

新課標要求教師在課堂上引導學生“平等對話”，而事實上，由于老師和學生在知識積累、認知水平、人生閱歷、方法掌握以及對文本的理解等方面存在差異，不可能進行理想化的平等對話。所謂的“平等對話”應是語文教學的一種理念，不僅僅是教學方法。怎樣進行平等對話，這就要求在教學過程中，教師要與學生互換心理位置。

教師與學生互換心理位置，其核心表現為教學創造思維主客體的思維轉換。語文教學過程中創造思維主客體之間的思維轉換系統的順利進行與完成，是提高課堂效率，完成教學效果的一個重要標志，而這種轉換，其實質就是一種思維共振的心理效應。

所謂思維共振，就是人們認識之間相互感應、撞擊、不斷激發出靈感和智慧的過程，這一過程又是通過個體思維共振與群體思維共振來實現的。語文教學過程中教學創造思維的轉換過程，正是教學創造思維主客體認識之間互相感應、撞擊、不斷激發靈感和智慧的過程，這種過程是通過教師個體思維共振與學生思維共振，學生個體思維共振與學生群體思維共振加以實現的。

個體思維共振是指認識主體思維的反映、選擇、創造過程，而群體思維共振是在個體思維共振的基礎上不斷交往、互補、甚至爭辯，最后形成共識的過程。在語文教學過程中，教師要真正以自己的思維反映、選擇、創造過程，即對教材進行創造性地分析、研究、提煉與進行創造性的教學設計，有效引導學生的積極思考與探索。通過教學訓練培養學生的創造性思維。同時，無論是教師還是學生個體，要使個人思維得到完善、并富有創造性，在提高個體思維共振的基礎上，必須置身于群體之中，通過群體思維共振開拓思路。這樣，教學過程中創造性思維主客體之間的思維轉換系統才能暢通無阻。學生個體思維在學習過程中的思維優化與創造性的形成，就更需要將自己置于群體之中，把個人對教學內容的理解與認識同大家進行商討，互相補充，互相修改與互相提高，即群體的思維共振。所以，在教學過程中，教師不僅要設法誘導學生進行獨立思維與積極探討，而且要鼓勵學生同自己“對話”――因為思維是一個不斷提問、不斷解答、不斷追問、不斷明朗的過程。它通常在主體內部進行，是內隱的――使各自的思考在相互的啟迪、感應、撞擊的過程中，突破原有認識的束縛，從而引出更為新穎的富有創造性的見解。

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語言的學習離不開文化的存在，很顯然，在英語教學中進行文化導入是對外國歷史文化背景的認知，是更好學習英語的一種方法。在大學英語教學中，教師除了對英語基本內容的講解外，還要有意識的對英語進行文化導入，讓學生在了解文化的同時更好的學習英語，下面就簡單探討高校英語教學中文化導入的原則問題[1]。

一、高校英語教學中文化導入的意義

語言是文化的具體體現，對英語語言的學習就要從了解英語文化入手，了解英語國家的文化背景，人文環境和語言習慣等等。

（一）有利于教學改革

高校學生生源復雜，學生的英語水平不大相同，大部分學生的英語水平不高，對英語的學習更多的是積累單詞和背誦課文，高校教師在英語教學中對學生的采用傳統的教學方式，會讓學生產生厭學的心理，對英語學習失去信心。高校教師應該清楚英語是一門通用的語言，英語交際對學生來說尤其重要，在英語教學中教師應該改變傳統的開門見山的形式，要以培養學生英語交際能力為主，為學生進行英語文化知識的導入，讓學生對英語的語境和文化背景有所了解，有利于培養改變教學模式，更新教學感念，培養學生對英語的興趣。

（二）有利于學生綜合能力

在傳統的英語課堂中，主要是教師領讀單詞、講解課文和解答語法知識，學生是被動的接受英語知識，教師并]有根據學生的實際情況和興趣愛好來組織教學內容。傳統的教學讓學生英語學習與英語文化分離，英語學習質量低下[2]。隨著對綜合人才的需要，高校英語學習重視英語文化的灌輸，讓學生在課堂中進行鍛煉，將英語運用到具體語境中，將傳統單調的英語教學模式轉變為學生對文化了解并進行實踐聯系的實用性課堂，讓學生在了解英語文化的基礎上進行學習，從而提高學生的應用能力和綜合能力。

二、高校英語教學中文化導入的原則

由于地理位置、歷史背景和傳統習俗的不同，導致中西方文化差異較大，并且文化具有獨特性，在高校應用教學中教師要明確文化內涵的差異，讓學生充分了解文化背景后更好的學習英語，為英語交流提供方便。

（一）實用性原則

文化內涵與國家歷史發展有很大的聯系，文化是社會發展變化的具體體現。在高校英語教學中，教師在英語課程講述之前進行相關的文化導入，教師要了解學生的學習情況和對文化的接受能力，進行適當的文化導入，沒有必要進行全面講述。教師在授課過程中要遵守實用性原則，對學生英語學習有實際幫助的文化進行講述，沒有任何實用性，對英語學習沒有太大幫助的文化沒有必要講述，教師要有一定的取舍，文化導入的內容要與學生的課堂知識有一定關聯，以學生學習為主，提升學生英語文化素養為重。

（二）科學性原則

高校英語教學中的文化導入要在實用性的基礎上，以學生英語學習的教學目標為主，要與英語課堂知識做好銜接，不能生搬硬套，英語文化導入不是迎合新課程的要求，更不是形式上的導入，文化導入不能像傳統的滿堂灌和填鴨式那樣，那樣只會增加學生的學習負擔。高校英語教師要了解學生的英語基礎和學習情況，課堂導入中遇到問題要就是反思總結，為進行更好的文化導入做好鋪墊。

（三）開放性原則

文化內涵是博大精深的，英語課堂教學內容和時間是有限的，因此，高校英語教師要鼓勵學生進行課外學習和知識的補充，鼓勵學生利用課余時間觀看英語視頻、電影和書籍等等，要善于利用網絡技術進行資料查詢；教師要鼓勵學生參加英語社團和英語朗讀比賽等等，在實際溝通中不斷提升英語能力，并不斷了解英語背后的文化知識，為英語學習奠定良好的基礎[3]。

三、結束語

綜上所述，語言的學習離不開對文化的了解，文化知識和語言是密不可分的，對文化的了解有利于語言的交流。隨著新課程的不斷改革，對高校英語教學不斷革新，由傳統法的講解課文到教師和學生共同來學習，英語文化導入在高校英語教學中成為重要的的教學環節，教師要不斷提升自我，不斷更新觀念，了解高校英語教學中文化導入的意義，并尊重高校英語教學中文化導入的實用性、科學性、開放性原則，將文化導入更好的應用到英語教學中，提高高校學生英語學習的能力，培養學生的英語交流水平和英語綜合能力。

參考文獻：

篇（6）

中圖分類號：G633.8 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2012）07-0175-01

化學問題解決式教學的理論依據是建構主義思想，它是運用教育心理學中關于問題解決的個體心理過程中的長期研究的成果來提高學生有效地解決化學問題能力的教與學的雙邊活動。這個教學過程也決定了化學問題解決式教學一定會涉及到眾多因素，這就要求我們一線的化學教師對其進行教學設計時要運用一些獨特的教育教學原則，當然遵循一般的普遍的的教學設計原則是基礎。

1 以問題貫穿課堂教學內容的原則

化學問題解決教學的最終目標是要培養學生具備解決化學問題的能力。這個目的也確定了在整個化學課的教學過程中化學問題和化學問題的解決必須是貫穿化學教學過程的始終的，化學教學中的每個環節的授受都是緊密圍繞問題、問題解決來呈現授受的，整個教學環節都是以問題為中心的。衡量問題解決教學成功進行與否關鍵所在是看在教學過程中緊緊圍繞問題、解決問題的每個環節的教學活動的連接恰當性，最高境界是行云流水，豁然天成。是否符合學生的學習特點，認知規律。一個好的問題可以激發學生的學習積極性，極大地提高學生的學習興趣和培養學生解決問題的能力，較好的掌握新知。一個不好的問題的設計會讓學生感到無味，不想學，更談不上教學效果，并且極易挫傷學生的學習化學的積極性。因此，在進行問題解決教學設計時，作為化學課堂的設計者化學老師應該堅持圍繞以問題及解決問題為中心的原則。也就是說，在問題的設計上要科學恰當，問題的設計要符合學生的認知水平，由簡單到復雜，由易到難，否則會收不到預期的效果，在引導學生解決問題的教學過程中，教師也要一改傳統的“講問題”的教學方法，學生能自己通過看書解決的就不花時間提問，學生不能解決的這就要求教師通過深入淺出的啟發、科學正確的引導，來讓學生通過探究問題解決的思路、方法，最終實現問題的完滿解決。注意作為教師的啟發決不能用直接的語言提示，而是通過一組組小的問題群激發學生積極思維，幫助學生恰當構建正確合理的問題空間域，讓學生開動大腦，打開思維在積極的思考下順利解決問題。

2 引領學生探究的原則

引領學生科學探究是我國化學新課程標準中重點要求實施的一種學生學習方法。新課標中如此關注強調科學探究的學習方法，其中最主要的原因是我國長期傳統沿用的單一的填鴨接受式學習方法嚴重的阻礙、束縛了教育的發展。而探究學習就是要改變學生得被動的、被填鴨的學習方式，在教師的引導下讓學生學會運用科學探究的學習方式來積極主動的自我認知建構，從而獲得新知識和培養主動學習的能力。化學課的問題解決的教學設計必須堅持科學探究原則。是在化學教師的啟發、引導下，激發學生的學習興趣，邏輯思維，科學恰當的把握問題的特征，從而構建對問題解決的空間域，探究問題解決的有效辦法，逐步去驗證預設的解決方案，最終達到完滿解決問題的過程。這一由教師引導學生積極思維尋求解決問題的學習的過程其實質就是一個科學探究的過程，在這過程中學生需要通過自己的積極主動思考問題，一步一步探究解決問題的有效辦法。所以，科學探究學習方法的具體表現形式可以說就是問題解決教學而不是其他。學生在學習解決化學問題的過程中，在老師的啟發引導下，要學會積極運用科學探究的學習方法和學習策略來解決化學問題。這就要求化學教學設計者在設計化學問題解決教學設計時一定要堅持科學適當探究性原則，在進行問題解決設計教學時，要構建符合新知課程標準要求的探究問題解決的合理的教學情境，還要提供學生探究問題解決的合理方案所必備的充分的課件、文字資料和實驗器材以利于學生進行實驗驗證時查閱和研究。而且，在問題解決的設計方案中要有利于學生圍繞問題進行探究來確定方案，要兼具確定性問題及解決與開放性問題及解決相結合。

3 自主與合作相結合的原則

建構主義學習理論認為：我們生活在客觀的世界里，但對世界都各有自己的理解和看法的賦予卻是個體根據自己的經驗主動建構起來的，即客觀世界在我們的頭腦中是自我構建的，這就解開了為什么不同的個體、不同的認知經驗水平會形成對客觀世界的不同理解的疑問。依據以上觀點，我們得出了傳統的填鴨式教學方式，想通過教師的統一言堂就使學生建立起社會需要的整齊劃一的知識結構的思想方法是不可行的結論。在問題解決教學中，必須充分激發起學生的百倍的學習激情、學習興趣，引導鼓勵學生積極主動的去尋求問題的解決方案，擴大他們的思維空間域，建構個體各自的獨有的事物表征，個體特有的視角，達到實現問題解決。對問題解決的教與學交互過程是激發學生自己的學習熱情，去積極主動的思考、探究。對新知的意義建構的過程，并不是其他同學問題解決了就代表自己也真正解決了問題，教師對問題的完滿講解也不代表學生自己真正實現了問題解決。所以，化學老師在設計問題時必須堅持一個原則就是以學生為中心，一切問題的設計都要有利于學生的自主學習。這就需要化學教師在設計化學課堂教學時一定要充分考慮到三個要素：第一，問題的設計要有利于激發學生的自我思考；第二，問題的設計要有利于促進學生自主的解決問題；第三，考慮到在學生自主解決問題的過程中遇到自己無法解決的困難時，教師將如何引導，啟發學生去解決難題而采用的解決方案，提供幫助學生的策略。新課改要求在教學過程中要注重培養學生的合作能力，作為我們一線教師在教學中必須大力提倡學生的合作學習，處處為學生創造契機，培養學生合作探究的精神。

4 問題解決教學設計的開放性原則

化學問題解決的教學設計的開放性原則是教師在設計化學問題時要有整體開放意識：化學問題的設計的要開放、教學過程的各環節要開放和對本堂課的教學評價要開放。問題解決教學的評價的著重點是教學過程而不再僅僅是教學結果。要讓學生的固有評價方式得以改變，實現形成性評價與總結性評價相結合。

參考文獻：

篇（7）

《普通高中化學課程標準(實驗)》中明確指出：“高中化學課程旨在進一步提高學生的科學素養，從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面培養學生，為學生終身發展、應對現代社會和未來發展的挑戰奠定基礎。”尤其在過程與方法目標中強調：“具有較強的問題意識，能夠發現和提出具有探究價值的化學問題，敢于質疑，勤于思索，逐步形成獨立思考的能力，善于與人合作，具有探索精神。”為適應這一要求，我著手對教學模式進行探討，以真正突出學生的主體地位，結合多年的實踐，我們嘗試探索出了“核心問題一自主學習—交流合作一匯報反饋一總結提升—評價檢驗”六步教學法，教師將一節課應該完成的內容，按照六個步驟進行課堂預設，以期保證課堂有效性。在實施過程中，我發現核心問題的提煉決定整個教學和學習過程是否順暢，決定教學目標的達成。本文主要以《金屬與酸和水的反應》一節的教學設計為案例，談核心問題設計的基本原則。

一、案例

普通高中課程標準實驗教科書人教版化學(必修1)第三章第一節第二課時《金屬與酸和水的反應》教學中，共設計了如下五個核心問題情境。

問題情境1：書寫金屬活動順序表，回憶上節金屬與氧氣反應的情景。問題(1)：能否大致判斷出按金屬活動順序表從前到后的順序金屬被氧化的難易程度?問題(2)：金屬單質與氧氣反應做的是氧化劑還是還原劑?體現了什么性?總結提升：金屬的活動性和還原性有關，和失去外層電子的難易程度有關。

問題情境2：金屬元素的原子最外層電子數較少，最外層電子容易失去，單質往往表現出還原性，當遇到氧化劑時，就會發生氧化還原反應。問題：你知道的氧化劑按照物質類別劃分有哪些呢?

問題情境3：金屬鎂與鹽酸反應能生成氫氣，其反應實質是：Mg+2H+=Mg～+H2 T水也能電離出少量的H+，鎂條能否和水反應產生氫氣呢?實驗驗證：(1)將用砂紙打磨掉表面氧化膜的鎂條，剪下一小段放入盛有冷水的試管中，滴加酚酞試液，觀察現象。(2)將上述試管用酒精燈加熱觀察現象。設問：比鎂活潑的金屬鈉、活潑性不如鎂的金屬鋁、鐵能否與水反應，反應的條件、反應現象會有什么不同?實驗：在燒杯中加入一些水，滴入酚酞溶液，然后把一小塊鈉放入水中。可以觀察到什么現象?問題(1)：保存金屬鈉的無色液體能否是水?問題(2)：如果金屬鈉著火能否用水滅火?

問題情境4：2002年7月7日，在珠江石溪附近，飄著七個白色來歷不明的金屬桶。金屬桶在水面上爆炸的視頻。問題(1)：推測以上爆炸物是什么金屬?問題(2)：短文中提到了該金屬的哪些性質?

問題情境5：金屬鈉能與水劇烈反應，金屬鎂和熱水能微弱反應，生活中人們常用金屬器皿來盛水，也常用鐵、鋁或銅制的水壺來燒水，說明幾種金屬與熱水是不反應的。但是，同學們是否看到過這樣的圖片或視頻：古代的鐵匠將紅熱的鐵放人水中，聽到“嘶嘶”的響聲，這個過程叫淬火。淬火后的鐵器表面變為黑色，有一定光澤，硬度變大。這又說明什么?問題：我們能否把上述過程在實驗室中從研究反應原理的角度通過設計實驗證實呢?

二、核心問題設計的基本原則

以上案例中的問題設計主要遵循了如下四條原則：

1.針對性原則。問題產生一定要針對教學內容的重點和難點，解決問題的過程就是突出重點和突破難點的過程。比如，以上案例中問題情境(三)中衍生的所有問題主要是為了突出本節的重點和難點。

2.科學性原則。包括問題本身的科學性和學生解決問題時應用到科學的方法。上述問題情境(二)是個過渡問題，使用的是歸納法，結合學生已經掌握的知識進行總結歸納，進而提升到理論層面，并能夠很好地過渡到本節的教學。

3.全面性原則。將所有內容問題化，并保證每部分內容的問題能適應不同層次學生的需求。注意每一個核心問題在設計時圍繞一個主題盡可能把問題層次化，力爭不同層次的學生都能參與學習。問題能圍繞教學目標展開，力爭把教學目標問題化。上述案例中有五個問題情境，每個情境都衍生出若干個小問題，并把每個小問題的解決轉化成了教學行為。

4.情境化原則。教學情境是課堂教學的基本要素，有價值的教學情境不僅可以激發和促進學生的情感活動，還可以激發和促進學生的認知活動和實踐活動，能夠提供豐富的學習素材，有效地改善教與學。上述“問題情境4”是將化學問題生活化，進而培養學生能將生活問題學科化的意識，其他是以學生已經習得的知識為背景，突出獲取知識的建構性。

核心問題引領教學主要是為了培養學生的問題意識。問題意識，不但能激發學生強烈的學習愿望，進而高度集中注意力，積極主動地投入學習，還可以激發學生勇于探索、不斷創造和追求真理的科學精神。沒有強烈的問題意識，就不可能激發學生認識的沖動性和思維的靈活性，更不可能激發學生的求異思維和創造性思維。因此，要積極創設情境，促進學生問題意識的形成，這對學生學習方式的轉變、創新精神的培養有著十分重要的意義。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部，普通高中化學課程標準(實驗)[M].北京：人民教育出版社，2003：4.

[2]王磊，化學教學研究與案例[M].北京：高等教育出版社，2006.

篇（8）

【文章編號】0450-9889（2014）06A-

0097-01

隨著新課程改革的推進，初中語文課堂教學質量得到了提升，但是教學中也存在一些問題，如有的教師在教學時仍以講解為主，采取的教學方式過于單一。那么，教師如何才能優化語文課堂教學呢？下面筆者從4個方面作具體說明。

一、教學導語遵循“奇”“精”“實”原則

好的教學導語能夠牢牢地吸引學生的注意力，激發學生學習的興趣，因此，教師在設計教學導語時應遵循“奇”“精”“實”的原則。“奇”就是教學導入形式要新奇、靈活、有趣；“精”就是教學導入內容要精當、簡潔；“實”就是教學導入要實在。教學時教師可以根據學習內容的特點，利用故事、謎語、游戲等創設情境導入新課，也可以復習舊知識導入新課，還可以聯系實例導入新課，誘發學生的求知欲。例如，教學蘇教版語文九年級上冊課文《我的叔叔于勒》，筆者提問學生：“課文的標題是《我的叔叔于勒》，請你在讀完課文后想一想，課文的主人公是不是于勒？你認為標題和內容是否相吻合？”筆者的提問引起了學生的興趣，學生開始認真地閱讀課文、研究課文，帶著問題進入課文的學習。教師采取提問的方式導入教學，能夠激發學生學習課文的興趣，有利于學生快速進入學習狀態。

二、教學提問遵循“優”“準”“巧”原則

課堂提問是教師根據教學內容和教學目標的需要提出問題，引導學生思考，找出答案。教師設計課堂提問應遵循“優”“準”“巧”的原則。“優”即優化問題，要求問在關鍵處；“準”即選準提問的時機，問在教學當問處；“巧”即把握提問的分寸。課堂提問既有利于引導學生分析課文，提高口頭表達能力，又有利于教師及時獲得教學反饋，調控教學流程，提高教學效果。因此，教師應根據學生的情況，設置不同的問題，使全體學生都能獲得成功的體驗。例如，在學習蘇教版語文八年級下冊課文《變色龍》時，教師可以設計一些有梯度的問題，如奧楚蔑洛夫的性格怎么樣？奧楚蔑洛夫多變的特點都有哪些？奧楚蔑洛夫盡管很善變，但是他一直都沒變的是什么？究竟是什么讓奧楚蔑洛夫一變再變？這些問題由易到難，教師可以請不同的學生來回答，使學生都能從中獲得成功的體驗。例如，成績一般的學生通過回答前面兩個問題，能夠掌握課文的主要內容；成績較好的學生解決了中間兩個問題后，能夠進一步理解文章的主題；成績優秀的學生在解決了全部問題后，能夠領悟到課文的現實意義，并能將文章的寫作手法遷移到作文中。

三、教學模式遵循“多”“真”“趣”原則

教學模式是指教學中教師采用的教學手段，教師采用的教學模式應遵循“多”“真”“趣”的原則。“多”就是教學模式要多樣化；“真”就是教學模式要真實，不浮夸；“趣”就是教學方式要生動。在教學中，教師可以借助實物、模型等，豐富學生的感性認識。而采用多媒體課件輔助教學，能夠開闊學生的視野，幫助學生突破學習難點。例如，在教學蘇教版語文八年級上冊課文《行路難》《茅屋為秋風所破歌》《白雪歌送武判官歸京》時，筆者使用了多媒體課件輔助教學，首先讓學生觀看視頻《唐之韻》，精彩的畫面、生動形象的解說將唐代有代表性的詩人及代表作一一呈現給學生，有利于學生更好地理解唐詩的特點及所要學習的課文。

四、教學方法遵循“新”“活”“當”原則

篇（9）

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A

教學語言的感性化與理性化相對。理性化的教學語言是根據教材內容講道理，崇尚概念、判斷、推理，以邏輯性見長，以訴諸學生的理性認識為目的。感性化的教學語言不僅語文教材從形式到內容的形象性、感情性因素，而且使之通過充滿形象色彩和感彩的十足的言語傳達出來，成為學生可感的審美對象，從而有力地作用學生語文方面的審美感覺和感情，喚起他們的審美想象和體驗。它所重視的是對語文美育教材的感覺和感受，以情感性取勝。所以，感性化的教學語言有下述兩個顯著特點：

（一）有聲有色，即教師的語言表達通過聲、韻、調及其節奏的變化生動地敘事、狀物、繪景、論理和抒情。它包括繪聲繪色和以聲色傳情這相互聯系的兩個主要方面。

繪聲繪色就是用話語描摹對象，使教材中的人事景物等在話語中生動地呈現出他的形貌情態，而成為對學生具有吸引力和感染力的審美對象。如節選自《老殘游記》中的一段：

停了數分鐘時，簾子里出來一個姑娘，約有十六七歲，長長鴨蛋臉兒，梳了一個抓髻，戴了一副銀耳環，穿了一件藍布外褂兒，一條藍布褲子，都是黑布鑲滾的。雖是粗布衣裳，倒十分潔凈。來到半桌后面右手椅子上坐下。那彈弦子的便取了弦子，錚錚彈起。這姑娘便立起身來左手取了梨花簡，夾在指頭縫里，便丁丁當當的敲，與那弦子聲音相應；右手持了鼓捶子，凝神聽那弦子的節奏。忽羯鼓一聲，歌喉遽發，字字清脆，聲聲宛轉，如新鶯出谷，乳燕歸巢。

無論教師用什么樣的語言表達，對這段描寫文字都應該突出其中描寫黑妞的肖像、行動和歌聲的部分，尤其要突出那些表現色彩、形態、聲音的關鍵詞語，并帶著教師自己的感性經驗，在描摹黑妞形象的同時傳達出如同親眼所見、親耳所聞的生動感覺和感受。而所有這些必須通過話語的聲韻調及其節奏來實現，包括吐字的輕重、音調的高低、速度的快慢、語調的升降，以及音質的變化等。只有如此繪聲繪色，才能喚起學生真切鮮活的形象想象。

以聲色傳情指在繪聲繪色地描摹對象的感性面貌時傳達出作者或人物的特定感情，使形象更顯光彩，更具感染力。上面所引那段描述，始而好奇、繼而迷醉、終而驚嘆的感情貫穿其中。教師在用話語描摹時當傳遞出這一感情過程。

（二）角色化，即教師扮演多種角色，使他的教學語言成為各種角色的語言表達。其目的是更加貼近教材中的敘事、狀物、繪景、論理和抒情，增強對學生審美的引導作用。

篇（10）

一、高校英語專業教學中關于中國文化教育缺失的現狀

長期以來，國內高校英語專業教學中的文化教育都主要停留在培養學生對英美國家文化的系統掌握方面，這樣的教學總體上仍然是單向的交流，忽視了中國文化的傳播，造成學生無法用準確的英語向世界介紹中國豐富的文化。因此，在高校英語專業教學中導入中國文化勢在必行。但是中國文化的導入不是隨意的，而應該遵循一些原則。

二、高校英語專業教學中中國文化導入的原則

（一）因材施教的原則

高校英語教學本身就是以學生為中心的教學活動，因此，高校英語專業教師在進行中國文化導入教學時要注意因材施教。教師進行課堂教學、編寫教材和設計選擇教學模式的依據和目標應該是學生的實際需要，在課堂上要以學生為主體。

（二）循序漸進的原則

中國文化導入和任何教學活動一樣，都是一個循序漸進的過程，所以教師在進行導入的時候要合理安排不同階段文化學習的內容，依據學生的英語語言水平、接受能力和領悟能力來確定導入的重點、方式及分量，按照學生的認知發展由簡到繁、由淺入深、由粗到精。

（三）教師講授與學生體驗相結合的原則

在進行中國文化導入的過程中，教師要注重傳授和探索有機結合，使課堂教學活動多樣化，既要有注重語言和文化知識的講解，又要讓學生通過角色扮演、模擬活動等實踐，鞏固知識的掌握。

（四）適度的原則

導入中國文化必須符合于英語專業教學大綱的要求，要明確英語教學是中心，是重點和歸宿，而中國文化導入是促進英語教學成效的途徑和方式，不能喧賓奪主，必須遵循適度性原則。

（五）與實際相結合的原則

導入中國文化不能天馬行空，要結合教材內容和跨文化交際本身需要，導入和傳授與文化交際密切相關的適用性文化知識，注意適用性和與實際相結合。

（六）科學合理性的原則

在高校英語專業教學中導入中國文化要避免主觀隨意、以偏概全和錯誤，導入中國文化的內容應該盡可能做到具體、準確，對于中國文化的導入，不要機械呆板，要與語言教學自然結合。

（七）客觀性的原則

客觀性、準確性是中國文化導入的基礎，客觀地導入母語文化與目的語文化有助于提高學生的文化平等意識，促進學生批判性地吸收兩種文化的精髓，同時也能弘揚中國的優秀文化傳統。

（八）代表性的原則

在高校英語專業教學中導入的中國文化應該是主流文化、國家文化，或者說是中國人共通的能夠代表華夏民族優秀傳統的文化，這些才是我們所說的具有代表性的文化內容，而不是某些地域或人群的亞文化。

（九）與時俱進的原則

在進行中國文化導入時，不能絕對化，要適當說明一些變化趨勢。除此之外，還要注意很多創新和發展帶來的新的事物，導入文化的內容也要注意與時俱進。

三、結語

在高校英語專業教學中導入中國文化的內容不是隨意的、不加選擇的，必須遵循上述原則。只有這樣，才能實現中國文化在高校英語專業教學中有效率和有意義的導入。

參考文獻：

篇（11）

中學英語課文教學的目的絕不只是學生在教師的引導下，獲取課文所傳達的信息，也不僅僅是讓學生掌握課文所包含的詞語、詞法、句型和語法等語言知識。語言教學只有跟現實生活結合起來，才能體現出其功能和生命力。因此，在課文教學中，教師應當把課堂作為學生英語實踐活動的舞臺，把課文內容作為話題，組織學生進行討論、議論、評價、延伸和借鑒等言語實踐活動，從而發揮學生在教學中的主體作用，培養其積極的思維能力和創造能力。  

在課文教學中如何將課文內容作為話題，如何激發學生的興趣，如何培養學生的思維能力，如何使其能創造性地解決課文話題所引出的與現實生活密切相關的問題，是擺在我們外語教師面前的一大課題。而教育學理論中的“近體原則”在中學英語課文教學中的運用，為培養學生的創造意識，發揮其創造潛能和學以致用開辟了一條新路。  

“近體原則”是指在教學過程中，應盡可能縮小教與學之間的差異，在時間和空間的距離及心理和情感等方面的差異，在有限的時間內達到滿意的教學效果。也就是說，教師應在充分了解所教學生的心理狀況、年齡層次和知識水平的基礎上，認真分析教材，并對教材進行創造性的處理，縮小教與學之間的時空差距，以及心理和情感等方面的差異，充分激發學生學習的積極性、主動性和創造性，從而提高教學效果。  

“近體原則”可分為時間近體原則、空間近體原則、心理近體原則和活動近體原則。現分別論述如下：  

一、時間近體原則  

在中學英語教學過程中，師生要不斷吸收新知識、新信息和新材料，及時了解國內外重大事件發生的原因和背景。教師可以引導學生將這些重大事件與課堂教學內容有機地結合起來，根據課文內容創設話題，用課本知識去分析當今國內外所發生的重大事件的原因和背景。這種教學方法不僅有利于激發學生的學習興趣和社會責任感，還有利于提高其分析問題和解決問題的能力。  

例如，在教學The Green Hills of Tangsa一課時，教師可以運用時間近體原則向學生提出這樣一個話題：Why did the people along the Changjiang River suffer a lot in the big flood in 1998? 然后讓學生分為若干小組，用英語進行討論。學生人人參與，氣氛活躍，經過各小組發言，歸納出1998年中國長江發生特大洪水的主要原因，如：氣候變化，河床抬高，河道變窄，雨水集中，山坡植被破壞嚴重，圍湖造田，森林遭砍伐等等。接著教師又不失時機地引出另一個話題：What can we do to prevent such a disaster in the future?這一問題的提出再一次引發學生積極思維，主動探討，各抒已見。通過小組總結和歸納，師生們得出了解決這一問題的答案。  

高中英語新教材中有不少涉及社會熱點和焦點問題的課文，例如：動物保護問題----Milu deer return to China;男女平等問題----The secret is out;關注地球問題----Saving the earth;殘疾人問題----Disability;世界糧食問題----Feed the world;垃圾處理問題----Dealing with waste 及自然災害問題----Earthquake, Fire, Hurricane等。教師可以在課堂上留出一定的時間，引出課文以外的話題，創設問題情境，有效激發學生的學習興趣，引導學生創造性地思維，為課堂教學創設出一種緊張、活躍、和諧和民主的氛圍。  

二、空間近體原則