科學(xué)本質(zhì)大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇科學(xué)本質(zhì)范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

一、科學(xué)本質(zhì)觀視角下的初中科學(xué)教學(xué)策略研究

科學(xué)已經(jīng)不再是停留在理論上了，科學(xué)技術(shù)是科學(xué)發(fā)展道路上的關(guān)鍵點(diǎn)，在初中的科學(xué)教材書上，有許多技術(shù)與科學(xué)的例子，例如：克隆技術(shù)，克隆技術(shù)經(jīng)歷過3個發(fā)展階段，第一個階段對微生物進(jìn)行克隆，這種克隆技術(shù)讓一個單獨(dú)的細(xì)菌快速的繁衍出了一個和它體細(xì)胞結(jié)構(gòu)完全相同的細(xì)菌群，第二個發(fā)展階段時(shí)生物克隆技術(shù)，這個技術(shù)是利用復(fù)制遺傳基因DNA對生物進(jìn)行克隆技術(shù)，第三個階段是克隆動物，利用第一個階段細(xì)菌克隆的實(shí)驗(yàn)來對動物進(jìn)行克隆技術(shù)，由動物的一個細(xì)胞克隆出相同的一個動物。通過這三組的舉例、實(shí)驗(yàn)，科學(xué)家開始證實(shí)克隆技術(shù)的真實(shí)存在，在1996年，科學(xué)家利用克隆技術(shù)克隆了一只羊，這只羊叫多利，多利的誕生最特別的是它不是由和卵子結(jié)合而生產(chǎn)出來的，而是將綿陽的卵細(xì)胞中所有遺傳物質(zhì)提取出來，使卵細(xì)胞變成了一個空殼，然后再從另一只羊身上取出乳腺細(xì)胞，將乳腺細(xì)胞輸入空殼中，這個過程造就了一個沒受過精還有新物質(zhì)的卵細(xì)胞，經(jīng)過卵細(xì)胞的分裂逐漸形成胚胎，然后再把胚胎放入母羊的體內(nèi)，母羊經(jīng)過分娩后多利就誕生了。克隆技術(shù)的誕生使科學(xué)技術(shù)在世界得到了重大的突破。從這個案例可以看出，科學(xué)實(shí)驗(yàn)和技術(shù)兩者缺一不可，但是，學(xué)生在課堂上離這些技術(shù)都很遙遠(yuǎn)，教材上的內(nèi)容普遍都是通過文字的敘述來得到實(shí)驗(yàn)答案，教師也不會去一一的解說實(shí)驗(yàn)過程，導(dǎo)致教學(xué)效果不理想，因此，教師在課堂上應(yīng)挑選重要的科學(xué)內(nèi)容對學(xué)生進(jìn)行講解，對科學(xué)教材的專業(yè)術(shù)語進(jìn)行口語化的解釋，使科學(xué)教材知識更容易被學(xué)生所接納。

教師講解完磁懸浮列車的原理和結(jié)構(gòu)后，以提問的方式和學(xué)生進(jìn)行交流，例如，教師可根據(jù)磁懸浮列車的原理提問這種新列車與傳統(tǒng)的列車相比較有哪些優(yōu)點(diǎn)，為什么列車可以懸浮在軌道上方，這種軌道在行駛過程中有哪些優(yōu)點(diǎn)等等，傳統(tǒng)的教學(xué)方式是教師把教學(xué)內(nèi)容寫在黑板上講解，是學(xué)生在座位上一言不發(fā)的聽課和寫習(xí)題，是以全盤接受的方式去接受知識，但是，這種教學(xué)方式只會讓學(xué)生的思想戴上枷鎖，無法讓學(xué)生自由的創(chuàng)造、大膽的創(chuàng)新，隨著新的教學(xué)方式，教師在課堂上提出相關(guān)的問題，學(xué)生用自己的思維方式去思考，通過尋找答案的方式去探究目標(biāo)，這種新的教學(xué)方式讓學(xué)生在課堂上不再是死記硬背，也不再是枯燥的只聽教師的講解，這種教學(xué)方式使學(xué)生找回了科學(xué)熱情，通過自己的研究領(lǐng)悟到更多的知識，這種知識是傳統(tǒng)的教學(xué)方式無法達(dá)到的。

在科學(xué)的不斷發(fā)展中，科學(xué)知識在課堂上僅僅靠觀察、實(shí)驗(yàn)、證據(jù)這三個方法去進(jìn)行科學(xué)實(shí)驗(yàn)，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容變的抽象化，許多專業(yè)名詞無法通俗易懂，在這個科技發(fā)達(dá)的時(shí)代，初中教學(xué)可以采用多媒體的教學(xué)方式去講解課程，多媒體教學(xué)在教學(xué)過程中很多方面是傳統(tǒng)教學(xué)方式達(dá)不到的，例如：第一，多媒體教學(xué)的運(yùn)用中，可使許多科學(xué)內(nèi)容不再抽象化，使科學(xué)內(nèi)容更加直觀，加快學(xué)習(xí)的進(jìn)度，使科學(xué)技術(shù)更通俗易懂。第二，教學(xué)方式從繁復(fù)的文字變成了簡單的圖片形式，教師在這個過程中不用反復(fù)的去解釋科學(xué)現(xiàn)象。第三，傳統(tǒng)的教學(xué)中通常以粉筆和黑板為表達(dá)形式，而多媒體形式的教學(xué)讓課堂更生動，增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，使課堂更有趣。第四，科學(xué)中的許多技術(shù)都是課堂上無法研究的，因?yàn)榄h(huán)境的限制，許多科學(xué)研究過程都需要用到大型器材和空曠的環(huán)境，但是，有了多媒體的教學(xué)方式后，科學(xué)的技術(shù)過程可以通過多媒體播放技術(shù)來進(jìn)行演繹，使學(xué)校的教學(xué)方式不再只停留在對課本知識的講解上，使科學(xué)以生動的形式表達(dá)出來，這也不僅提高了學(xué)生對知識的興趣，也讓學(xué)生對科學(xué)的技術(shù)過程更了解。

二、結(jié)束語

綜上所述，我們可以發(fā)現(xiàn)科學(xué)改變的不僅僅是生活，也改變了整個社會的發(fā)展方向，科學(xué)正在影響著人們的未來，在初中科學(xué)教學(xué)中，讓學(xué)生認(rèn)識科學(xué)的本質(zhì)這是一個長期的培養(yǎng)目標(biāo)，在科學(xué)的教學(xué)方式上，教師要通過讓學(xué)生自己去思考和探究科學(xué)的本質(zhì)觀，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和良好的科學(xué)素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

篇（2）

1、科學(xué)教育是建立在對科學(xué)本質(zhì)認(rèn)識的基礎(chǔ)上,它應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生初步認(rèn)識科學(xué)的本質(zhì)”，所以,幫助學(xué)生發(fā)展較全面而準(zhǔn)確的科學(xué)本質(zhì)觀是科學(xué)教育的根本目標(biāo)之一。科學(xué)教育在一點(diǎn)一滴的實(shí)踐教育中無不體現(xiàn)著科學(xué)本質(zhì)觀。

2、科學(xué)教育是一種以傳授基本科學(xué)知識為手段（載體），以素質(zhì)教育為依托，體驗(yàn)科學(xué)思維方法和科學(xué)探究方法，培養(yǎng)科學(xué)精神與科學(xué)態(tài)度，建立完整的科學(xué)知識觀與價(jià)值觀,進(jìn)行科研基礎(chǔ)能力訓(xùn)練和科學(xué)技術(shù)應(yīng)用的教育。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

篇（3）

實(shí)驗(yàn)對建構(gòu)知識、理解知識有很重要的作用.很多科學(xué)概念或規(guī)律都是建立在實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上的，直觀、形象的實(shí)驗(yàn)更有利于知識的建構(gòu).

教材中講到聲音是具有能量的，往往以教師講授為主，即使教師例舉生活實(shí)例：很大的聲音甚至能把玻璃窗震破，但是因?yàn)閷W(xué)生缺乏感性認(rèn)識，可能還是感覺比較抽象.我們可以通過創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生眼見為實(shí)，不但確信聲音具有能量，而且能量是比較大的.如圖1，實(shí)驗(yàn)中，在音箱喇叭前合適位置放置酒杯，酒杯內(nèi)放吸管，喇叭發(fā)出的低頻的聲音引起酒杯及其中的吸管振動，隨后產(chǎn)生共振，直至使酒杯破裂.從而讓學(xué)生根據(jù)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象得出科學(xué)的結(jié)論：聲音具有能量.

真空不能傳聲是本節(jié)課的重點(diǎn)之一.華師大教材中的實(shí)驗(yàn)名稱是“真空不能傳聲”，實(shí)驗(yàn)是把一個發(fā)聲的音樂芯片放在密封的廣口瓶內(nèi)，比較抽氣前后聽到的音樂聲，然后在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上結(jié)合推理得出“真空不能傳聲”的結(jié)論. 因?yàn)閺V口瓶完全密封難以保證，抽氣過程耗時(shí)費(fèi)力，難以使瓶內(nèi)形成真空或接近真空的狀態(tài)，所以得到的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象只是聲音變小了.因?yàn)橐魳沸酒诳諝庵械穆曇粼揪捅容^輕，所以聲音變小的現(xiàn)象也不明顯.

改進(jìn)實(shí)驗(yàn)一：如圖2，在鐘罩內(nèi)放入電鈴，電鈴用交流電供電，使電鈴在空氣中有比較響亮的聲音；鐘罩用橡皮泥等進(jìn)行嚴(yán)格的密閉；用大功率的抽氣機(jī)抽氣，使鐘罩內(nèi)形成真空或接近真空；為了能直觀顯示出鐘罩內(nèi)在抽氣，鐘罩內(nèi)放入小風(fēng)扇和紅色飄帶，連接氣壓計(jì).抽氣前，小風(fēng)扇使紅色飄帶飄動，氣壓計(jì)顯示大氣壓.隨著抽氣的進(jìn)行，空氣被抽走，飄帶逐漸停止飄動，氣壓計(jì)示數(shù)變小，鈴聲越來越小直至聽不到聲音.

改進(jìn)實(shí)驗(yàn)二：利用生活中的廢棄物改進(jìn)實(shí)驗(yàn).實(shí)驗(yàn)器材包括一支連接有一小段帶輸液閥門的輸液管的注射器甲，一支用于抽氣的注射器乙，小鬧鐘發(fā)生器，細(xì)漆包線等.將細(xì)漆包線連接鬧鐘電路和發(fā)生器，把發(fā)生器置于注射器甲內(nèi)，用502膠及凡士林使注射器密封.如圖3，接通電路，使發(fā)聲器發(fā)聲，把注射器甲的活塞推到底，用注射器乙抽取剩下的空氣，再將注射器甲的活塞拉至頂端，使里面的密閉空間形成接近真空的狀態(tài)，讓發(fā)生器懸空放置，就聽不到聲音.

通過實(shí)驗(yàn)的改進(jìn)，都較好地達(dá)到了“真空不能傳聲”的效果，實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象直觀，更有說服力，學(xué)生印象深刻，不容易忘記，實(shí)驗(yàn)結(jié)論不言而喻，有利于直接建構(gòu)科學(xué)概念.

二、 科學(xué)是一套研究的方法，創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)有利于授予科學(xué)方法

科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中往往蘊(yùn)涵著科學(xué)方法，科學(xué)方法能使實(shí)驗(yàn)更直觀、更科學(xué).從科學(xué)實(shí)驗(yàn)中學(xué)習(xí)科學(xué)方法，是理解科學(xué)內(nèi)涵，領(lǐng)會科學(xué)精神，提高科學(xué)素養(yǎng)的重要途徑.因此在創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)中更要體現(xiàn)科學(xué)方法，讓學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中學(xué)習(xí)科學(xué)方法.

“物體振動發(fā)出聲音”是本節(jié)課的重點(diǎn)，教材中通過音叉實(shí)驗(yàn)得出這個結(jié)論.尤其是用乒乓球來顯示音叉的振動，但是本實(shí)驗(yàn)往往會出現(xiàn)球的振動與音叉振動不合拍的現(xiàn)象，實(shí)驗(yàn)效果不理想.為了使實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象更明顯，我們對實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了改進(jìn).

改進(jìn)實(shí)驗(yàn)一：“跳舞的乒乓球”實(shí)驗(yàn).我們用電源、喇叭、乒乓球等實(shí)驗(yàn).如圖4，喇叭上放乒乓球，接通喇叭電源，喇叭發(fā)聲，喇叭上的乒乓球不斷跳動；切斷電源，發(fā)聲停止，乒乓球的跳動戛然而止.

改進(jìn)實(shí)驗(yàn)二：“跳動的光斑”實(shí)驗(yàn).我們用電源、喇叭、小平面鏡、激光筆等實(shí)驗(yàn).如圖5，把喇叭用支架固定，在喇叭上粘上一塊小的平面鏡，固定的激光筆射出的光經(jīng)平面鏡反射到對面的墻上，形成光點(diǎn).接通喇叭的電源，喇叭發(fā)出聲音，墻上的光點(diǎn)不停跳動形成美麗的圖形；切斷電源，發(fā)聲停止，光點(diǎn)跳動也隨即停止.

通過實(shí)驗(yàn)改進(jìn)，實(shí)驗(yàn)趣味性強(qiáng)，實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象明顯，實(shí)驗(yàn)成功率高.實(shí)驗(yàn)中不但滲透了“微小放大法”，乒乓球和光點(diǎn)起到了微小放大的作用，能夠把微小的振動進(jìn)行放大；而且實(shí)驗(yàn)中運(yùn)用了“對比法”，發(fā)聲和不發(fā)聲是為了對比，通過對比的方法，使實(shí)驗(yàn)結(jié)論更科學(xué).

三、科學(xué)是一系列的思維方式，創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)有利于培養(yǎng)科學(xué)思維

物理學(xué)家勞厄曾說：“重要的不是獲得知識，而是發(fā)展思維.”課堂教學(xué)不能僅僅注重活動形式，更要重視實(shí)驗(yàn)中學(xué)生思維方式和能力的培養(yǎng).

“物體振動產(chǎn)生聲音”可以采用實(shí)驗(yàn)探究的教學(xué)方法.教師提供給學(xué)生鋼尺，橡皮筋，三角鐵，鼓，鑼，小提琴等器材，讓學(xué)生利用這些器材發(fā)出聲音創(chuàng)設(shè)生活情境，學(xué)生猜想：聲音可能是敲打、碰撞、摩擦、彈撥產(chǎn)生的，從而暴露學(xué)生在生活經(jīng)驗(yàn)中的前概念或淺表的認(rèn)識.此時(shí)教師提出矛盾的情境、激發(fā)認(rèn)知沖突：為什么鑼鼓敲打停止以后，聲音不是馬上消失呢？并引導(dǎo)學(xué)生：這些發(fā)聲物體的共同特征是什么呢？從而啟發(fā)學(xué)生摒棄事物的非本質(zhì)特征，抽象出事物的本質(zhì)特征：產(chǎn)生聲音的物體都在振動.接著，教師引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證明物體產(chǎn)生聲音與不產(chǎn)生聲音時(shí)的區(qū)別，從而得出科學(xué)的結(jié)論：物體產(chǎn)生聲音的原因是物體振動.實(shí)驗(yàn)探究教學(xué)中，教師遵循學(xué)生的思維規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生透過事物的表面現(xiàn)象尋找事物的本質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生抽象、概括的能力，促進(jìn)學(xué)生思維的深刻性.

在實(shí)驗(yàn)探究中教師引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維.“真空不能傳聲”“聲音在固體、液體中傳播”教學(xué)中教師都可以讓學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案.實(shí)驗(yàn)方案的設(shè)計(jì)是一個開放的問題，方案有很多種，并非唯一的答案，有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維.學(xué)生的方案往往是不完善，教師要組織學(xué)生進(jìn)一步探討并共同完善實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案.這些方案中，哪些方案需要改進(jìn)，如何改進(jìn)，有沒有最優(yōu)化的實(shí)驗(yàn)方案，這就需要學(xué)生的批判性思維和聚合思維了.在課堂活動中，學(xué)生的思維一張一弛，發(fā)散思維和聚合思維交替運(yùn)用，思維能力得到有效的培養(yǎng).

四、科學(xué)是一種價(jià)值取向，創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)有利于培養(yǎng)科學(xué)精神

創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)不但有利于建構(gòu)知識，體現(xiàn)過程和方法，還能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、求知欲和探索精神，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是、嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的科學(xué)精神和態(tài)度.

創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)?zāi)芗ぐl(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和探索精神.在學(xué)習(xí)“聲音是由聲波形式傳播”時(shí)，教師增加演示實(shí)驗(yàn)，如圖6，在喇叭前排列一些點(diǎn)燃的蠟燭，隨著喇叭的發(fā)聲，燭焰會有規(guī)律地跳舞，學(xué)生被這個現(xiàn)象吸引，學(xué)習(xí)積極性很高，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的探索欲望：聲音在空氣中是怎么樣傳播的呢？

創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)?zāi)芘囵B(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的態(tài)度.教師對實(shí)驗(yàn)細(xì)節(jié)進(jìn)行了創(chuàng)新，教師往往用打土電話實(shí)驗(yàn)說明固體能傳聲，我們對實(shí)驗(yàn)細(xì)節(jié)進(jìn)行改進(jìn)：在控制其他條件不改變的情況下，比較連接土電話的繩子剪斷前后聽到聲音的清晰程度，說明固體能傳聲.在聽“機(jī)械秒表的聲音”實(shí)驗(yàn)中，兩次聽要求同一張桌子，保持耳朵與秒表的距離相同，在較好地控制一些變量的前提下得出科學(xué)結(jié)論，培養(yǎng)了學(xué)生在科學(xué)研究中嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)致的科學(xué)態(tài)度.

總之，在教學(xué)中，教師堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展為本的理念，精心設(shè)計(jì)教學(xué)，靈活實(shí)施課堂教學(xué).特別是對科學(xué)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)新，依托創(chuàng)新的實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生思考、探究、討論，建構(gòu)知識.學(xué)生在創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)的探索中興趣盎然，充分地動腦、動手、動口，經(jīng)歷知識的形成過程，掌握了科學(xué)的方法，培養(yǎng)了各種能力，提升了科學(xué)素養(yǎng)，真正地凸現(xiàn)了學(xué)科特性和科學(xué)本質(zhì).

篇（4）

    哲學(xué)只能是一門“思辨的科學(xué)”而不可能是一門實(shí)證科學(xué)

篇（5）

科學(xué)的本質(zhì)是近年來世界范圍內(nèi)科學(xué)教育改革所關(guān)注的熱點(diǎn)問題之一。1996年美國國家科學(xué)院頒布的“美國國家課程標(biāo)準(zhǔn)”明確指出,理解科學(xué)的本質(zhì)是科學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分。我國新頒布的《科學(xué)(7～9年級)課程標(biāo)準(zhǔn)》中也提到,“通過科學(xué)教育使學(xué)生逐步領(lǐng)會科學(xué)的本質(zhì)”。因此,科學(xué)教師有必要在科學(xué)教育中促進(jìn)學(xué)生對科學(xué)本質(zhì)的了解,以達(dá)到科學(xué)教育的目標(biāo)。

一、科學(xué)的本質(zhì)

從詞源學(xué)上看,“科學(xué)”(science)一詞來源于拉丁文中的scientia,意思是知識、求知。

Lederman(2002)提出,科學(xué)知識不是絕對的真理,沒有唯一而萬能的科學(xué)研究方法。

我國學(xué)者郭湛在《中國大百科全書?哲學(xué)》中認(rèn)為:“科學(xué)是以范疇、定理、定律形式反映現(xiàn)實(shí)世界中多種現(xiàn)象的本質(zhì)和運(yùn)動規(guī)律的知識體系。”

從上面的表述看到,由于認(rèn)識的角度不同,人們對“科學(xué)的本質(zhì)”的認(rèn)識也是不同的。筆者認(rèn)為:科學(xué)的本質(zhì)應(yīng)是系統(tǒng)的知識體系與科學(xué)探究活動的統(tǒng)一,它包含科學(xué)知識與能力、科學(xué)過程與方法、科學(xué)態(tài)度與精神等基本要素,既具有客觀性、精確性,又具有合理性、真理性。

二、科學(xué)教育中加強(qiáng)科學(xué)本質(zhì)教育的策略

科學(xué)本質(zhì)教育一直是我國科學(xué)教育的一個薄弱環(huán)節(jié),為強(qiáng)化科學(xué)本質(zhì)的教育,提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng),我們應(yīng)積極采取相應(yīng)的策略來實(shí)施科學(xué)本質(zhì)的教育。

(一)采取設(shè)置綜合性科學(xué)課程的策略

國內(nèi)外科學(xué)教育的實(shí)踐表明,在中學(xué)階段設(shè)置融合科學(xué)本質(zhì)內(nèi)容的綜合性科學(xué)課程是加強(qiáng)科學(xué)本質(zhì)教育的基本途徑。目前,浙江省率先嘗試開設(shè)了綜合性科學(xué)課程,為達(dá)成《科學(xué)(7~9年級)課程標(biāo)準(zhǔn)》所規(guī)定的科學(xué)探究,科學(xué)知識和技能,科學(xué)態(tài)度、情感價(jià)值觀,對科學(xué)、技術(shù)與社會之間關(guān)系的理解的四個目標(biāo),在教材設(shè)計(jì)上,力求實(shí)現(xiàn)從知識本位走向知識、過程和文化的統(tǒng)一;從學(xué)科本位走向科學(xué)本質(zhì)和教育本質(zhì)的統(tǒng)一,打破了學(xué)科的界限。這樣既加強(qiáng)了學(xué)生的基礎(chǔ)性學(xué)力,又提高了學(xué)生的發(fā)展性學(xué)力和創(chuàng)造性學(xué)力,使學(xué)生真正領(lǐng)悟科學(xué)的本質(zhì)。

(二)采取探究式教學(xué)策略

探究教學(xué)模式是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,采用科學(xué)研究的方式進(jìn)行的一種教學(xué)活動。它實(shí)際上是科學(xué)研究過程的簡略的“重演”,讓學(xué)生運(yùn)用類似科學(xué)家工作的方式來獲取知識。實(shí)踐表明,采用探究教學(xué)模式,讓學(xué)生像科學(xué)家那樣,經(jīng)過發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探索問題和解決問題的過程,學(xué)生就會像科學(xué)家那樣,從經(jīng)歷科學(xué)研究中的痛苦、茫然、焦慮與挫折到體驗(yàn)驚奇、激動、頓悟、充實(shí)與興奮,從而認(rèn)識和領(lǐng)悟科學(xué)的探究本質(zhì)。

(三)教學(xué)中采取融入科學(xué)史的策略

科學(xué)是一個永無止境的探究活動,而科學(xué)史則能更加真實(shí)地反映出科學(xué)家的學(xué)術(shù)生涯和科學(xué)的演變過程。因此,用歷史的觀點(diǎn)進(jìn)行科學(xué)教學(xué),把科學(xué)成果的發(fā)現(xiàn)過程展現(xiàn)為歷史的過程,讓學(xué)生在特定的歷史背景下能更準(zhǔn)確地領(lǐng)悟科學(xué)的本質(zhì)。如《原子的結(jié)構(gòu)模型》教學(xué):湯姆生提出的葡萄干面包模型―盧瑟福提出的原子核式結(jié)構(gòu)模型―波爾提出的分層模型―現(xiàn)代科學(xué)家提出的電子云模型,這個過程能讓學(xué)生了解科學(xué)知識的建立是一個長期的、經(jīng)過許多人艱苦探索、不斷修正和完善的過程。

(四)利用科學(xué)故事的教學(xué)策略

某些科學(xué)知識對學(xué)生來講比較枯燥,理解起來也有些困難,若以科學(xué)故事的形式進(jìn)行教學(xué),則不僅能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,還可以幫助學(xué)生了解科學(xué)研究的具體方法。

這里借助Catherine Milne對科學(xué)故事進(jìn)行了分類,大致分四類:

1.科學(xué)英雄的故事:主要講述某位科學(xué)家為科學(xué)發(fā)展作出了巨大貢獻(xiàn),如愛因斯坦與相對論的故事。

2.科學(xué)發(fā)現(xiàn)的故事:主要講述某些意外事故的發(fā)生揭開了某些科學(xué)知識的神秘面紗,如魏格納在病床上意外地受到了大西洋兩岸海陸輪廓吻合性的啟發(fā),于1912年提出了“大陸漂移學(xué)說”。

3.科學(xué)公示的故事:某些科學(xué)現(xiàn)象及其作用為人們所熟知,但一直沒有得到概括、提煉,直到某科學(xué)家提煉出了相關(guān)的科學(xué)概念,如食物鏈、重力、濕度等概念。

4.受政治影響的科學(xué):主要講述不同國度、種族、文化、宗教等背景的人為科學(xué)事業(yè)做出的貢獻(xiàn),如伽利略、牛頓等。

另外,還可以利用科學(xué)史中的科學(xué)失誤進(jìn)行教育。因?yàn)椴皇撬械目茖W(xué)活動都能造福人類,某些不慎重的科學(xué)研究和成果會給社會帶來一些災(zāi)難性的后果。如DDT的使用、物種入侵現(xiàn)象等。可以利用這些科學(xué)史上的反例,加深他們對科學(xué)本質(zhì),尤其是科學(xué)事業(yè)的理解,培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)縝密的科學(xué)思維、批判性思維及強(qiáng)烈的社會責(zé)任意識。

三、幾個值得注意的問題

研究表明,教師對科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識程度,比其擁有科學(xué)知識的多少更能直接影響教學(xué)水平和教學(xué)效果。因此,教師在進(jìn)行科學(xué)本質(zhì)教育時(shí),應(yīng)以具體教學(xué)行為為載體,并盡可能使用“觀察”“推論”“猜測”“可能”“支持”等話語。

綜上所述,科學(xué)就其本質(zhì)來講,實(shí)際上是人類對所觀察或認(rèn)識到的自然現(xiàn)象進(jìn)行合理解釋或說明的過程,它是一個不斷發(fā)展和自我矯正的探究過程。所以,正確理解科學(xué)本質(zhì)對確立科學(xué)教育的指導(dǎo)思想、目標(biāo)、教學(xué)策略等都具有重要的意義。

參考文獻(xiàn):

篇（6）

1 教學(xué)模式的設(shè)計(jì)

學(xué)生單是從“做科學(xué)”和探究活動的過程中理解科學(xué)本質(zhì)和科學(xué)探究是比較困難的，教師應(yīng)該采用特殊的方法幫助學(xué)生反思探究活動，這是學(xué)生理解科學(xué)本質(zhì)和科學(xué)探究的一種途徑。筆者設(shè)計(jì)了如下教學(xué)模式：科學(xué)探究（教學(xué)）―反思（其中的科學(xué)本質(zhì)內(nèi)容）―明示（科學(xué)本質(zhì)內(nèi)容）。

以“磁感應(yīng)強(qiáng)度”教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)為例，科學(xué)探究過程如下。

提出問題：研究磁場的強(qiáng)弱―設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案―控制相關(guān)變量―進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究―分析實(shí)驗(yàn)結(jié)論―比值定義磁場的強(qiáng)弱（B）。

科學(xué)本質(zhì)教育內(nèi)容：在科學(xué)探究的過程中以及科學(xué)知識建立的過程中，都離不開研究者的嚴(yán)密邏輯并富有創(chuàng)造性的思維。

反思環(huán)節(jié)：

教師：大家回憶一下，我們這次探究的具體步驟是怎樣的？

學(xué)生：提出問題―猜想假設(shè)―制定計(jì)劃―設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)―進(jìn)行實(shí)驗(yàn)―數(shù)據(jù)分析―解釋結(jié)果等等。

教師：對！這就是科學(xué)探究的一個具體的過程。那么，是不是每次探究都要經(jīng)歷這么一個過程呢？這個過程是不是固定的呢？

學(xué)生：不一定！

教師：我們進(jìn)行實(shí)驗(yàn)時(shí)運(yùn)用了什么樣的研究方法呢？

學(xué)生：控制變量法。

教師明示：是的。物理學(xué)的思想和研究方法是在物理學(xué)的發(fā)展過程中物理學(xué)家逐漸摸索、積累、歸納、總結(jié)出來的。但并非任何一種方法步驟都可以適用于各種科學(xué)探究中，也并非每個研究過程都要經(jīng)歷以上的每個步驟。科學(xué)研究的途徑是多樣的，不僅包含邏輯推理和實(shí)驗(yàn)的方法，還包含聯(lián)想、想象等創(chuàng)造性思維方法，而且同一個問題也可用不同的方法來解決，最終可以得到同樣的結(jié)果。探究的結(jié)果與科學(xué)家的創(chuàng)造性和主觀認(rèn)識也是分不開的，科學(xué)知識是人類智力的創(chuàng)造，科學(xué)研究的整個過程需要人類豐富的想象力和創(chuàng)造力。

2 研究對象

本次實(shí)驗(yàn)所有被試對象都是南京市金陵中學(xué)的學(xué)生，選擇高一、高二及高三共17個班774位學(xué)生進(jìn)行測量，收回有效問卷735份。在科學(xué)探究對學(xué)生科學(xué)本質(zhì)觀影響的實(shí)驗(yàn)中，選擇高二（2）班學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)班，高二（10）班學(xué)生作為對照班。

3 量表的選擇

本研究使用的調(diào)查量表――《了解科學(xué)及科學(xué)探究本質(zhì)量表》是在美國拉薩爾大學(xué)的梁玲博士2005年開發(fā)的量表SUSSI的基礎(chǔ)上改編的。其中包含6個方面的科?W本質(zhì)內(nèi)容，分別是：相對性，科學(xué)定律與科學(xué)理論，社會文化對科學(xué)研究的影響，想象力和創(chuàng)造力，觀察結(jié)果的特征，科學(xué)研究的步驟。

量表共有3個部分，分別是24道選擇題、6道開放題以及被試對象的背景資料。問卷采用五等級計(jì)分法，最高分為5分，最低分為l分。研究過程中對問卷進(jìn)行了信度測量，得到量表的內(nèi)在一致性Alpha=0.7528，說明問卷整體具有比較好的內(nèi)在一致性。本量表已在國內(nèi)外許多關(guān)于學(xué)生及教師科學(xué)本質(zhì)觀的測試研究中得到廣泛運(yùn)用，具有較高的效度。

4 高中生科學(xué)本質(zhì)觀現(xiàn)狀的調(diào)查

在本次研究中一共發(fā)放《了解科學(xué)及科學(xué)探究本質(zhì)量表》問卷774份，選擇高一、高二、高三17個班級的學(xué)生作為研究對象進(jìn)行調(diào)查，收回有效問卷735份。研究主要對學(xué)生在量表中的得分進(jìn)行量化分析，量表總分為120分，總量表得分80分、分量表得分13.5分為中間分?jǐn)?shù)，得分超過中間分?jǐn)?shù)就代表對科學(xué)本質(zhì)有一定的了解。[1]表1分別是高一、高二及高三學(xué)生在總量表和各個量表上得分的平均值以及標(biāo)準(zhǔn)差的情況。

可以看出，各年級學(xué)生總分的平均值都超過了80分。通過對很多問卷的分析，可以發(fā)現(xiàn)其中不乏科學(xué)本質(zhì)觀非常清晰的學(xué)生。而通過對比，我們也可以看到高一至高三年級學(xué)生科學(xué)本質(zhì)觀的差異：高二、高三學(xué)生與高一學(xué)生相比，科學(xué)本質(zhì)觀有所提高，而高三年級學(xué)生比高二年級學(xué)生的科學(xué)本質(zhì)觀略微下降。

在“科學(xué)定律與科學(xué)理論”的分量表得分中，平均分最高的是高二年級的11.59分，其次是高三年級得到11.56分，第三是高一年級的11.1分，我們可以發(fā)現(xiàn)該分量表的得分明顯偏低。

在“相對性”“社會和文化對科學(xué)影響”“科學(xué)研究的步驟”三個項(xiàng)目中，得分最高的是高二年級，其次是高三年級，最低的是高一年級。結(jié)合訪談發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生能認(rèn)識到科學(xué)理論的改變，如“科學(xué)理論會變化，如日心說到地心說”等等。大部分學(xué)生認(rèn)為社會文化對科學(xué)研究存在很大影響，如“中國古代封建社會對科學(xué)進(jìn)步就有阻礙”等等。許多學(xué)生在訪談中認(rèn)為存在科學(xué)家通用的科學(xué)研究程序，不過也有一些學(xué)生認(rèn)為科學(xué)研究程序并不總是適用的等等。

在“想象力和創(chuàng)造力對科學(xué)研究的影響”“觀察結(jié)果的特征”兩個項(xiàng)目中，高一、高二、高三是逐級提高的。結(jié)合訪談發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生認(rèn)為想象力和創(chuàng)造力對科學(xué)研究有較大影響，如“廣義相對論對引力場、質(zhì)能關(guān)系的闡釋即有想象力與創(chuàng)造力的影響”。部分學(xué)生認(rèn)為對同一事件不同科學(xué)家的觀察結(jié)果可能有所差別，還有部分學(xué)生認(rèn)為觀察結(jié)果是客觀的，如“有很小的差別，觀察結(jié)果是客觀的”“可能有差別，因?yàn)榭茖W(xué)家是客觀的”。

5 教學(xué)實(shí)驗(yàn)對于學(xué)生科學(xué)本質(zhì)觀的影響

實(shí)驗(yàn)班和對照班同時(shí)進(jìn)行前后測，我們對對照班進(jìn)行前后測并統(tǒng)計(jì)得分，然后進(jìn)行了對照班被試前后測得分配對樣本t檢驗(yàn)。檢驗(yàn)的結(jié)果：無論是總量表的得分還是各分量表的得分，其檢驗(yàn)結(jié)果[Sig. （2-tailed）]均大于0.05，說明對照班被試學(xué)生在前后測中沒有表現(xiàn)出顯著性的差異。

5.1 實(shí)驗(yàn)班學(xué)生前后測得分情況

在實(shí)驗(yàn)教學(xué)之前對實(shí)驗(yàn)班通過《了解科學(xué)及科學(xué)探究本質(zhì)量表》進(jìn)行前測，與此同時(shí)選擇一些學(xué)生進(jìn)行個別訪談，全面了解學(xué)生的科學(xué)本質(zhì)認(rèn)識，之后對實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行“科學(xué)探究―反思―明示”教學(xué)模式融入科學(xué)探究的物理課程教學(xué)。在為期三個月的教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，再次對其進(jìn)行后測，并同時(shí)再次選擇學(xué)生進(jìn)行個別訪談，了解其科學(xué)本質(zhì)觀的現(xiàn)狀與改變情況，得分結(jié)果如表2所示。

從表中可以看出，“相對性”“科學(xué)定律與理論”“社會與文化”以及“想象力與創(chuàng)造力”分量表的得分有所增加，“觀察結(jié)果”及“研究方法”分量表得分略有下降。

表3顯示的是實(shí)驗(yàn)班被試前后測得分配對樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果。由此表可以看出，經(jīng)過配對樣本t檢驗(yàn)，“相對性”分量表檢驗(yàn)結(jié)果[Sig. （2-tailed）]為0.046（

5.2 學(xué)生前后測情況柱狀圖分析

為了使前后測情況更加一目了然，我們做了實(shí)驗(yàn)班學(xué)生前后測情況柱狀圖。圖1是實(shí)驗(yàn)班學(xué)生前后測情況的柱狀圖，圖2是實(shí)驗(yàn)班學(xué)生前后測情況的放大柱狀圖。由圖1及圖2可以看出“相對性”“科學(xué)定律與理論”“社會與文化”以及“想象力與創(chuàng)造力”分量表的得分有所增加，“觀察結(jié)果”及“研究方法”分量表得分略有下降。總分增加了1.75分，增加比例為2.1%，與對照班的增加比例0.07%相比，增加明顯。

6 結(jié) 論

（1）通過對南京市金陵中學(xué)高一至高三年級中774位同學(xué)進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明，高中生對科學(xué)本質(zhì)具有一定程度的認(rèn)識。

（2）通過對高一、高二及高三三個年級學(xué)生科學(xué)本質(zhì)測試結(jié)果進(jìn)行對比，可以發(fā)現(xiàn)，高二年級學(xué)生的科學(xué)本質(zhì)觀略高于高三年級學(xué)生，高二、高三兩個年級學(xué)生的科學(xué)本質(zhì)觀高于高一年級學(xué)生。

（3）通過對實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行一段時(shí)間的顯性的科學(xué)本質(zhì)教學(xué)發(fā)現(xiàn)，融入科學(xué)探究的物理教學(xué)對于學(xué)生在“科學(xué)理論的相對性”方面的認(rèn)識起到改善作用，但是并未使學(xué)生的整體科學(xué)本質(zhì)觀達(dá)到顯著的變化。

基于以上研究，筆者認(rèn)為學(xué)生科學(xué)本質(zhì)觀的形成是一個通過平時(shí)學(xué)習(xí)穩(wěn)步構(gòu)建的過程，是一個長期且復(fù)雜的過程，而且在這個過程中，學(xué)生對于科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識并非是線性的增強(qiáng)過程，可能會出現(xiàn)因?yàn)檎J(rèn)知沖突或外界影響而引起的螺旋式進(jìn)步。

7 反 思

7.1 存在的問題

篇（7）

下面以“物質(zhì)的比熱”教學(xué)設(shè)計(jì)為例，說明如何讓學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)，體驗(yàn)“比熱”這一概念產(chǎn)生和建構(gòu)的過程。

一、教學(xué)任務(wù)

“物質(zhì)的比熱”是浙教版初中七年級《科學(xué)》中比較難學(xué)的內(nèi)容。這個模塊的教學(xué)目標(biāo)有四個層次的要求：一是觀察生活事例，知道物體吸收或放出熱量的多少跟物體的質(zhì)量、溫度、物質(zhì)種類有關(guān)；二是通過實(shí)驗(yàn)，體驗(yàn)質(zhì)量相同的不同物質(zhì)，升高或降低相同的溫度時(shí)吸收或放出熱量是不同的，知道物質(zhì)的這種性質(zhì)可以用比熱表示；三是通過實(shí)例分析，體驗(yàn)不同比熱物質(zhì)在生活和生產(chǎn)中的應(yīng)用，認(rèn)識科學(xué)、社會、技術(shù)的關(guān)系；四是通過有關(guān)實(shí)驗(yàn)探究，體驗(yàn)科學(xué)探究的樂趣，培養(yǎng)實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度。

七年級學(xué)生的知識儲備和思維水平偏低，比熱的概念對他們來說是比較抽象的。本越灘鬧灰求初步掌握比熱的定性概念，為八年級、九年級的定量計(jì)算和問題解決打基礎(chǔ)。

二、教學(xué)過程

（一）聯(lián)系生活 激活舊知

教師提問：同學(xué)們回想一下，什么時(shí)候物體會發(fā)燙？學(xué)生可能回答：晴朗的夏天，馬路會發(fā)燙；人運(yùn)動時(shí)身體會熱起來；煤氣燒水，水會燒開；鉆木取火，木頭會發(fā)燙。

教師進(jìn)一步追問：哪些現(xiàn)象是因?yàn)槲諢崃慷l(fā)燙的？讓學(xué)生體會“物體吸收熱而發(fā)燙”與“生物體運(yùn)動散熱”“摩擦產(chǎn)生熱”之間的區(qū)別。

【設(shè)計(jì)意圖】學(xué)生日常生活中對熱量以及熱量傳遞已經(jīng)有一定的經(jīng)驗(yàn)，這是學(xué)習(xí)新知的基礎(chǔ)和生長點(diǎn)。教師適時(shí)追問，讓本節(jié)課的學(xué)習(xí)指向更加明確。

（二）創(chuàng)設(shè)情境 問題驅(qū)動

1.小和尚燒水

教師展示圖片并講述和尚燒水的故事：從前有個小和尚為大家燒開水，中途發(fā)現(xiàn)柴不夠了，水燒不開。小和尚問師父：“怎么辦呢？”師父反問大家：“你們說該怎么辦？”有的說趕快去找柴，有的說去借柴，有的說去買柴，師父一直在搖頭。

教師設(shè)問：那么師父心中的答案是什么呢？（學(xué)生回答）

揭示答案：師父說：“為什么不把壺里的水倒掉一些呢？”從物理的角度看，師父的辦法可行嗎？

提出猜想：升高相同的溫度，水的質(zhì)量越大需要吸收熱量越多，水的質(zhì)量越小需要吸收熱量越少？

2.馬爾代夫海島之旅

教師展示模擬“馬爾代夫海島之旅”場景。太陽：取暖器。沙灘：一盆沙子。海水：一盆水。用溫度計(jì)測量，它們的起始溫度是一樣的。打開取暖器，讓“陽光”照耀“沙灘”和“海水”。一會兒讓學(xué)生觸摸“馬爾代夫沙灘”的沙子和水。

提問：熱傳遞時(shí)，物體吸收熱量的多少除了與它的質(zhì)量、初始溫度有關(guān)外，還可能跟什么有關(guān)呢？

師生提出猜想：相同質(zhì)量物體，吸收熱量的多少可能與物質(zhì)的種類有關(guān)。

【設(shè)計(jì)意圖】通過故事和模擬情境，學(xué)生在直接的感性體驗(yàn)中思考并提出猜想。這一環(huán)節(jié)能極大激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望，體現(xiàn)“從生活走向科學(xué)”的課程理念。

（三）實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證 自主發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)

1.教師演示實(shí)驗(yàn)：驗(yàn)證老和尚的辦法可不可行

教師用兩個同樣規(guī)格的燒杯，一杯水多，一杯水少，同時(shí)加熱。讓學(xué)生觀察哪杯水先開，驗(yàn)證老和尚的辦法可不可行。

討論：老師的實(shí)驗(yàn)是怎么設(shè)計(jì)的？哪個是自變量？哪個是因變量？哪些是控制因素（基本相同）？

【設(shè)計(jì)意圖】這個環(huán)節(jié)雖然不是教學(xué)重點(diǎn)，但有利于學(xué)生理解實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的基本思路：確定自變量和因變量、控制無關(guān)變量，為下面的自主探究做好鋪墊。

2.學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案：驗(yàn)證物體吸收熱量多少是否與物質(zhì)種類有關(guān)

（1）教師布置任務(wù)。物體吸收熱量多少是否與物質(zhì)種類有關(guān)呢？請同學(xué)以小組為單位設(shè)計(jì)簡要的實(shí)驗(yàn)方案。大家積極思考，相互交流，分工合作完成。參考設(shè)計(jì)指南：畫出實(shí)驗(yàn)示意圖；口述實(shí)驗(yàn)過程；記錄實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)。

（2）學(xué)生分組討論設(shè)計(jì)方案，教師巡視指導(dǎo)交流，拍照記錄各組方案并及時(shí)上傳電腦等待分享。

（3）請2～3組的學(xué)生代表上臺分享實(shí)驗(yàn)方案。分享時(shí)，組內(nèi)學(xué)生可補(bǔ)充說明，組間相互提醒，進(jìn)一步完善方案。

（4）教師點(diǎn)評學(xué)生的方案。注意糾正實(shí)驗(yàn)中關(guān)鍵步驟的疏忽和錯誤，在初溫測定、溫度計(jì)擺放位置、升高溫度多少的選擇等方面給予指導(dǎo)。

【設(shè)計(jì)意圖】通過師生交流討論解決實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的難點(diǎn)，對控制變量法及轉(zhuǎn)換法等進(jìn)行滲透。引導(dǎo)學(xué)生分組討論設(shè)計(jì)方案，組織學(xué)生進(jìn)行方案的分享交流，這樣的合作學(xué)地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，有利于提高課堂的效率。最后，教師通過點(diǎn)評，引導(dǎo)學(xué)生解決設(shè)計(jì)方案中的不足，幫助學(xué)生完善實(shí)驗(yàn)方案。

3.完善方案 分組自主開展實(shí)驗(yàn)

（1）分組完善小組的實(shí)驗(yàn)方案，領(lǐng)取實(shí)驗(yàn)器材，分工合作，高效完成實(shí)驗(yàn)。

（2）實(shí)驗(yàn)過程中，教師巡視，對各組操作進(jìn)行指導(dǎo)，用視頻、照片記錄一些較好或者不足的實(shí)驗(yàn)操作。

（3）實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，教師先圖文分析學(xué)生操作上的一些問題，如溫度計(jì)碰底或碰壁、溫度計(jì)未充分與被測物體接觸等。

（4）隨后選擇兩組詳細(xì)匯報(bào)實(shí)驗(yàn)過程及結(jié)果，統(tǒng)計(jì)各組的結(jié)果。估計(jì)學(xué)生有以下兩種典型的實(shí)驗(yàn)方案。

方案一：以“加熱時(shí)間”為自變量。用相同酒精燈加熱相同質(zhì)量的水和砂石，升高相同的溫度，水需要加熱時(shí)間長，而砂石需要加熱時(shí)間短。

方案二：以“溫度升高”為因變量。用相同酒精燈加熱相同質(zhì)量的水和砂石，加熱相同的時(shí)間，水溫度升高慢，而砂石溫度升高快。

【O計(jì)意圖】讓學(xué)生在課堂上根據(jù)自己設(shè)計(jì)的方案，分組進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的探究。在實(shí)驗(yàn)操作中，體驗(yàn)實(shí)驗(yàn)的過程和方法，總結(jié)兩種典型實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的步驟，自主建構(gòu)驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)的程序性知識。

4.分析結(jié)果 歸納結(jié)論

（1）實(shí)驗(yàn)方案一

教師設(shè)問：相同質(zhì)量的水和砂石，升高溫度相同，加熱時(shí)間與吸收熱量是什么關(guān)系？

歸納結(jié)論：相同質(zhì)量的水和砂石，升高相同溫度，水需要加熱的時(shí)間長，因此吸收熱量多，砂石需要加熱的時(shí)間短，因此吸收熱量少。

推理可得：相同質(zhì)量的水和砂石，降低相同溫度，則水放出熱量多，砂石放出熱量少。

（2）實(shí)驗(yàn)方案二

教師設(shè)問：相同質(zhì)量的水和砂石，加熱時(shí)間相同，升高溫度快慢與吸收熱量是什么關(guān)系？

歸納結(jié)論：相同質(zhì)量的水和砂石，加熱時(shí)間相同，水溫度升高慢，因此吸收熱量多，砂石溫度升高快，因此吸收熱量少。

可以讓學(xué)生討論：這樣的反向推理成立嗎？

推理可得：相同質(zhì)量的水和砂石，散熱相同時(shí)間，水溫度下降慢，因此散發(fā)熱量多，砂石溫度下降快，因此散發(fā)熱量少。

【設(shè)計(jì)意圖】方案二中最能引發(fā)學(xué)生的思辨和爭議，讓學(xué)生自動糾正不正確的前科學(xué)概念：溫度升高慢，吸收熱量少；溫度升高快，吸收熱量多。反向推理的討論可鍛煉學(xué)生的申辯式思維，任何科學(xué)推論在沒有實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)證實(shí)之前，都可以存疑。

（3）驗(yàn)證猜想 得出結(jié)論

通過對實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的分析、歸納、推理，學(xué)生自然而然得出結(jié)論：熱傳遞過程中，物體吸收（放出）熱量多少與構(gòu)成物質(zhì)的種類有關(guān)。

師生歸納：根據(jù)實(shí)驗(yàn)記錄的結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)這一特性反映出相同情況下物質(zhì)容納熱量的多少，科學(xué)上為了簡化，將這種特性叫作比熱容，簡稱比熱。

【設(shè)計(jì)意圖】讓學(xué)生知道科學(xué)實(shí)驗(yàn)的最終目的是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識。學(xué)生在實(shí)驗(yàn)探究和分析中，將實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)化為科學(xué)概念，在動腦思辨中超越日常經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)建構(gòu)概念、發(fā)現(xiàn)規(guī)律的愉悅，最終在各自的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立起比熱的初步概念。

（四）鞏固概念 學(xué)以致用

（1）水銀的比熱是水、砂石、玻璃、水銀四種物質(zhì)中最小的，這有什么意義？

（2）若相同質(zhì)量的A、B兩塊玻璃，在陽光下曬相同的時(shí)間，A溫度升高快，B溫度升高慢，這說明什么呢？如果你要裝修房子，希望用哪一塊？

篇（8）

新修訂的初中科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出初中科學(xué)課程是體現(xiàn)科學(xué)本質(zhì)的課程。“科學(xué)課程是建立在對科學(xué)本質(zhì)認(rèn)識的基礎(chǔ)上，它應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生初步認(rèn)識科學(xué)的本質(zhì)”。所以，幫助學(xué)生發(fā)展較全面而準(zhǔn)確的科學(xué)本質(zhì)觀是科學(xué)教育的根本目標(biāo)之一。在科學(xué)教學(xué)過程中必須滲透科學(xué)本質(zhì)教育。

一、在充分體驗(yàn)中構(gòu)建科學(xué)知識體系

科學(xué)知識的形成是一個不斷修正、不斷深入，以逐步逼近客觀存在的過程。個體的創(chuàng)新知識只有充分接受集體的評議、判斷、篩選后，才可能有選擇地被接納為共識而成為集體知識。

在“力的存在”教學(xué)片斷中，為了讓學(xué)生在充分體驗(yàn)的基礎(chǔ)上構(gòu)建知識體系，設(shè)計(jì)了如下教學(xué)程序：

1.創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)提出問題

（1）生活化的情境：舉重比賽、拔河比賽、騎自行車等生活中有力存在的現(xiàn)象。

（2）引導(dǎo)提出問題：

問題1：什么是力？

問題2：力是怎樣產(chǎn)生的？

問題3：力的作用是否一定要通過物體之間的相互接觸而產(chǎn)生？

問題4：力的大小能比較嗎？

問題5：力的作用效果有什么？

問題6：力的作用是相互的嗎？

問題7：施力物體是受力物體嗎？

2.有效體驗(yàn)，構(gòu)建知識體系

（1）有效體驗(yàn)活動：進(jìn)行推門、拉椅子、提書包、壓書等體驗(yàn)活動。

繼續(xù)討論：在推土機(jī)推土、牽引車?yán)收宪嚒⑵鹬貦C(jī)提貨物、壓路機(jī)壓路等過程中，提出問題1：什么物體施加了力？什么物體受到力？

（2）歸納小結(jié)：力是物體對物體的作用，當(dāng)物體間發(fā)生相互作用時(shí)就產(chǎn)生了力。

問題2：沒有物體，能產(chǎn)生力嗎？

（3）交流：力不能脫離物體單獨(dú)存在；每個力都對應(yīng)兩個物體：一個物體施加力，叫做施力物體；另一個物體受到力，叫做受力物體。

問題3：互相不接觸的兩個物體間能產(chǎn)生力的作用嗎？

（4）實(shí)驗(yàn)體驗(yàn)：磁鐵吸引鐵釘

問題4：相互接觸的兩個物體間一定有力的作用嗎？

（5）體驗(yàn)活動：互相接觸而不發(fā)生力的作用。

（6）歸納小結(jié)：相互接觸的兩個物體間不一定有力的作用。相互不接觸的兩個物體間也可能有力的作用。

（7）構(gòu)建知識體系：

二、在充分體驗(yàn)中實(shí)施科學(xué)探究活動

科學(xué)是以多樣統(tǒng)一的自然界為研究對象的探究活動，是建立在證據(jù)和理性思維的基礎(chǔ)上的，其基本動力是人類的好奇心和求知欲以及經(jīng)濟(jì)與技術(shù)發(fā)展的需求。科學(xué)探究是創(chuàng)造性思維活動、實(shí)驗(yàn)活動和邏輯推理交互作用的過程，往往需要經(jīng)過多次循環(huán)，不斷有新的發(fā)現(xiàn)和問題，在解決這些問題的過程中推動科學(xué)的發(fā)展。

在實(shí)驗(yàn)探究過程中，受諸多因素的影響，偶爾會出現(xiàn)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)、實(shí)驗(yàn)結(jié)論與實(shí)驗(yàn)預(yù)期不相符。此時(shí)如果教師能加以引導(dǎo)，利用教師或?qū)W生的實(shí)驗(yàn)誤差來讓學(xué)生探究，激發(fā)學(xué)生思考實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)不符的原因并提出相關(guān)的問題。也可以通過成功的實(shí)驗(yàn)組和沒有成功的實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行討論，碰撞出思維的火花，讓成功的實(shí)驗(yàn)組的同學(xué)體會到實(shí)驗(yàn)操作可能會出現(xiàn)的問題，讓沒有成功的實(shí)驗(yàn)組理解實(shí)驗(yàn)誤差的本質(zhì)，從而在問題的探究過程中滲透科學(xué)本質(zhì)觀的教育。

【實(shí)驗(yàn)探究案例】：物質(zhì)升高的溫度與哪些因素有關(guān)？

【教材實(shí)驗(yàn)】：教材是提供如左下圖的實(shí)驗(yàn)方案

【學(xué)生試做】：實(shí)驗(yàn)難以成功

【分析敗因】：就如何保證讓兩個不同的燒杯獲得相同的熱量時(shí)，教材強(qiáng)調(diào)提供兩個相同的酒精燈、火焰相同、鐵圈的高度相等、石棉網(wǎng)相同等，但事實(shí)上要做到這一點(diǎn)是很難的，顯然教材所設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)要求有點(diǎn)過于牽強(qiáng)。

【提出方案】：此時(shí)就可以讓學(xué)生分組討論，對教材中的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行探究，形成解決問題的方案。有些討論組通過討論設(shè)計(jì)了如右下圖所示的實(shí)驗(yàn)方案，由此可見學(xué)生的思維能力是無窮的，我們敢于質(zhì)疑教材，敢于提出問題。

三、在充分體驗(yàn)中領(lǐng)悟科學(xué)的開放系統(tǒng)

科學(xué)是一個開放的系統(tǒng)。科學(xué)知識具有相對的穩(wěn)定性并不斷發(fā)展和進(jìn)步，它不是絕對真理，只能在一定的條件與范圍內(nèi)適用，也不能解決所有的問題。可驗(yàn)證性是科學(xué)知識的重要特征，科學(xué)強(qiáng)調(diào)和尊重經(jīng)驗(yàn)事實(shí)對科學(xué)理論的檢驗(yàn)。

在用大氣壓解釋生活現(xiàn)象——用吸管喝飲料時(shí)，幾乎全部的學(xué)生會認(rèn)為飲料之所以進(jìn)入口內(nèi)，是嘴巴吸力的作用，而并未意識到這是大氣壓強(qiáng)作用的結(jié)果。為此，教學(xué)設(shè)計(jì)為在課前準(zhǔn)備了兩個清潔的錐形瓶，一個裝滿飲料，另一個裝上大半杯飲料，都塞上穿有硬質(zhì)玻璃管的橡皮塞，上課時(shí)指定一位公認(rèn)的力氣較大的男生來吸裝滿飲料的一瓶，另一瓶請一個女生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，結(jié)果多次實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，女生很輕松用吸管喝到進(jìn)料，男生費(fèi)了很大的勁也沒喝到。這時(shí)我打開男生的橡皮塞，再用吸管去吸，飲料很容易被吸出。通過這兩種情形的對比，學(xué)生可以確認(rèn)，飲料進(jìn)入口中，關(guān)鍵不是吸力，進(jìn)而提問：“飲料進(jìn)入口中是什么在起作用呢？”“尾部未切割的田螺，我們?yōu)槭裁礋o法吸出螺肉？”把難以理解的問題簡單明了化。

四、在充分體驗(yàn)中滲透科學(xué)思想教育

篇（9）

【關(guān)鍵詞】科學(xué)/形上本質(zhì)/歷史性變化/困境/現(xiàn)象學(xué)/超越

science/metaphysicalessence/historicalchange/difficulty/phenomenology/transcendence

【正文】

近代以來，隨著人類認(rèn)識世界的理性精神與科學(xué)方法的確立，科學(xué)顯赫的社會功效日益得到彰顯，現(xiàn)代科技正在空前地推動著人類社會的進(jìn)步。自古希臘科學(xué)始，被設(shè)定的科學(xué)本質(zhì)被人們崇為神明，許多形上的因素被注入了科學(xué)的本質(zhì)之中。然而，隨著科學(xué)的深入發(fā)展和人類認(rèn)識的不斷拓展，科學(xué)的形上本質(zhì)及其設(shè)定正經(jīng)受著前所未有的挑戰(zhàn)。如何看待與評價(jià)科學(xué)的形上本質(zhì)，是科學(xué)哲學(xué)十分重要的問題。在眾多的維度與視域中，現(xiàn)象學(xué)為人們重新對待科學(xué)及其形上本質(zhì)提供了嶄新的視野，并為人類走出科學(xué)的形上本質(zhì)的困境奠定了基礎(chǔ)。

一、科學(xué)本質(zhì)的設(shè)定及其歷史性變化

科學(xué)本質(zhì)的設(shè)定是人們開始對自然的認(rèn)識和從事科研活動的形上沖動，它是科學(xué)發(fā)展的強(qiáng)勁而持久的動力。這種形上沖動作為前提，由來已久。這種預(yù)設(shè)的本質(zhì)前提時(shí)常不被提起，因?yàn)樗白匀欢弧绷恕Ｗ匪菘茖W(xué)歷史發(fā)展的不同階段的本質(zhì)設(shè)定及其歷史性變化，無疑是理解科學(xué)及其形上本質(zhì)的重要基礎(chǔ)。

（一）古希臘：科學(xué)追溯本原

1.諸神作為規(guī)定性

原始人類的神話自然觀，基于自然界各種現(xiàn)象的人格化，以神靈的故事和傳說，表達(dá)人們對自然的態(tài)度和看法。神話自然觀認(rèn)為，人與自然一體化，人在自然之中，而不在自然之外。同時(shí)，自然作為人格的存在是有意志的，天地萬物，均有靈性。神話自然觀的核心是自然崇拜與萬物有靈的觀念，世界各民族均經(jīng)歷了這一階段，概莫能外。古希臘是科學(xué)思想與人類文明的重要發(fā)源地，在古希臘早期，希臘神話的人神相異同構(gòu)和完備的諸神譜系是近代科學(xué)對象性與邏輯性的雛型。神話有其自身的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和邏輯，神話思維的特殊性表現(xiàn)在其明顯的象征性，它是原始類比邏輯的基礎(chǔ)。神話自然觀對科學(xué)思想具有支配性的作用，諸神作為規(guī)定性，決定著自然現(xiàn)象的解釋。自然不是作為客體，而是作為另一主體。那時(shí)，尚未形成主客體的設(shè)立與被設(shè)立之關(guān)聯(lián)。

2.元素與原子作為萬物之始基

古希臘科學(xué)思想的形成受到了神話自然觀的規(guī)定，同時(shí)也受其局限。古希臘科學(xué)思想的發(fā)展過程，也就是不斷地與神話自然觀相分離的過程。以后，人們開始把自然設(shè)定為對象，探求自然的始基(arche)。始基在古希臘原意為開始、發(fā)端、起源，后來逐漸演化為原則和根據(jù)。基于此，古希臘力圖去尋找宇宙之秩序。這集中地體現(xiàn)在元素論者和原子論者的思想之中，其核心在于把宏觀層面上的可觀察性質(zhì)還原為更基本的微觀層面上的量變。一般的看法是，在各種自然現(xiàn)象中，存在著不變的實(shí)體，即某種原初物質(zhì)。在米利都學(xué)派的創(chuàng)始人泰勒斯那里，萬物的始基是水。在阿那克西曼德那里，始基是“無定形者。”愛非斯的赫拉克利特認(rèn)為這種始基是“火”。恩培多克勒認(rèn)為萬物的始基是土、水、氣、火等四種基本元素，這表明認(rèn)識已開始從一元論轉(zhuǎn)向多元論。留基伯與德謨克利特把元素論發(fā)展成了原子論，設(shè)定原子這種不可再分的終極單位為始基，原子是永恒的與不滅的。

3.事物的本性是數(shù)

畢達(dá)哥拉斯學(xué)派與先前的學(xué)派不同，開始從抽象的數(shù)及其和諧來探求萬特之本原問題，在他們看來，一切事物都有量的屬性，都可以計(jì)數(shù)。作為本性，數(shù)揭示了萬物普遍具有量的規(guī)定性，這表明從數(shù)去解釋萬物的一種努力。他們的綱領(lǐng)是，數(shù)是萬物的本原。“因此，在他們看來，數(shù)是某種本質(zhì)上不同于泰勒斯的水、阿那克西曼德的無限或者阿那克西米尼的氣的東西；它是某種與物質(zhì)相對立，并且，雖然與物質(zhì)密切聯(lián)系著但還是有區(qū)別的東西；某種限定物質(zhì)并給物質(zhì)以形式的東西。”[1](P37)這種自然觀把數(shù)與事物分開，使之成為獨(dú)立于事物并先于事物而存在的東西，加以絕對化與神秘化。宇宙的秩序是由數(shù)及其比例關(guān)系決定的。畢達(dá)哥拉斯及其學(xué)派關(guān)于數(shù)的思想對近現(xiàn)代科學(xué)產(chǎn)生了深刻的影響，這種影響表現(xiàn)在，近代以來，一個知識門類只有發(fā)展到了揭示和把握了對象的量的規(guī)定性與關(guān)聯(lián)性時(shí)，才有資格成為真正的科學(xué)。

4.作為最后根據(jù)的目的論

這是古希臘自然哲學(xué)中的一種重要觀點(diǎn)。目的是人類實(shí)踐活動的內(nèi)在因素，目的性是人類活動的重要特征。目的論自然觀把這種目的性推廣到自然界，認(rèn)為自然的一切現(xiàn)象和過程都服從于某種目的。蘇格拉底提出了神學(xué)目的論，認(rèn)為自然和人都是由神安排的，神賦予了人體各部分功能和心靈，人就是要通過認(rèn)識到自己心靈進(jìn)而認(rèn)識神的偉大。柏拉圖的理念體系是一個目的論的體系，認(rèn)為最高的理念是善的理念，靈魂、精神事物按等級有序地達(dá)到最高的善。亞里士多德的質(zhì)料、形式、動力和目的等四因說把自然看成以自身目的為目的，他持內(nèi)在目的論觀點(diǎn)。他在生物學(xué)領(lǐng)域里，貫徹了內(nèi)在目的論的思想。亞里士多德認(rèn)為，世界是一個統(tǒng)一的有機(jī)整體，自然具有內(nèi)在目的。自然的一切創(chuàng)造物都是目的性的。“然而，在亞氏的生物宇宙中，超自然的神并沒有任何地位。生物的一切合目的性的結(jié)構(gòu)、機(jī)能、程序和行為都是自然內(nèi)部機(jī)制作用的結(jié)果。”[2](P18)古希臘目的論對中世紀(jì)神學(xué)目的論產(chǎn)生了深刻的影響。

（二）中世紀(jì)：神學(xué)作為科學(xué)的規(guī)定

在歐洲中世紀(jì)，神學(xué)成為唯一的意識形態(tài)，占有絕對的統(tǒng)治地位，哲學(xué)、政治、法學(xué)都合并到神學(xué)中成為它的一個科目，人們的思想受到了嚴(yán)重的禁錮，哲學(xué)和科學(xué)成為“神學(xué)的婢女”。經(jīng)院哲學(xué)把神學(xué)限于體系化和研究啟示的真理，哲學(xué)經(jīng)由基督教的“教父哲學(xué)”成為經(jīng)院哲學(xué)。奧古斯丁用“神創(chuàng)論”來解釋自然，并用之代替其它自然哲學(xué)。科學(xué)思想的發(fā)展受到了神學(xué)與的規(guī)定。人們普遍認(rèn)為，上帝創(chuàng)造了世界、秩序和美，上帝作為科學(xué)的規(guī)定性，決定了科學(xué)的思想及其闡釋。“而《圣經(jīng)》則把所有的事件，不論其多么無足輕重，都直接歸于上帝。自然事物不過是上帝的工具而已，自然秩序的建立不是依據(jù)其內(nèi)在的邏輯，而是依賴于上帝對他的創(chuàng)造物的關(guān)注。”[3](P20-21)在宇宙觀方面，人們普遍堅(jiān)信地心說的思想，這是受制于神學(xué)目的論的。近代以來，西方科學(xué)家的宇宙宗教感情，既是對的傳承，也是一種修正，因此這種感情不再設(shè)定人格化的上帝，而是指涉宇宙的和諧秩序與規(guī)律。

（三）近代：實(shí)體、客觀本質(zhì)與嚴(yán)格決定論

從近代起，科學(xué)步入了科學(xué)方法論的自覺時(shí)期。古典歸納主義主要代表弗·培根的代表作《新工具》集中體現(xiàn)了他的方法論思想。他力主逐級歸納上升的科學(xué)程序，企圖通過排除法和“發(fā)現(xiàn)表”去發(fā)現(xiàn)事實(shí)間本質(zhì)的相關(guān)。笛卡兒也相信科學(xué)知識的確實(shí)性，認(rèn)為科學(xué)知識是一種類似于金字塔的東西，最低層是關(guān)于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的東西，頂端則是一般原理。笛卡兒力圖為十七世紀(jì)的新科學(xué)提供一個總的哲學(xué)框架，主張操守理性原則，從而為人類開辟出一個理性主義的時(shí)代。笛卡兒認(rèn)為，在自然界中，物質(zhì)是唯一的實(shí)體，物質(zhì)的微粒是廣袤而無思想的實(shí)體。近代以來的實(shí)體原則，設(shè)定自然現(xiàn)象存在著與主體無涉的，通過理性才能認(rèn)識的客觀本質(zhì)，“而與近代科學(xué)有關(guān)的實(shí)體原則是由泰勒斯開創(chuàng)、后來在原子論者那里得到發(fā)展的實(shí)體原則。”[4](P124)該原則認(rèn)為，在現(xiàn)象的變化中，實(shí)體是不變的。但究竟何為實(shí)體？紛爭不已。同時(shí)，近代認(rèn)識論還承認(rèn)在自然現(xiàn)象的關(guān)聯(lián)中存在著嚴(yán)格的決定論。當(dāng)然，近代思辯的、超驗(yàn)的形而上學(xué)研究受到了休謨、康德和以后的邏輯實(shí)證主義的批判，實(shí)體原則、嚴(yán)格決定論和形而上學(xué)受到責(zé)難。

（四）現(xiàn)代科學(xué)本質(zhì)的不確定性與重返形而上學(xué)

近代以來形成的科學(xué)思想，在進(jìn)入現(xiàn)代以后，一方面，仍然發(fā)揮著作用，產(chǎn)生著影響；另一方面，也遇到了挑戰(zhàn)。量子力學(xué)無疑突破了嚴(yán)格因果決定論。相對論也極大地突破了牛頓經(jīng)典的或絕對時(shí)空觀的思想，相對論的方法基礎(chǔ)是概念邏輯，但愛因斯坦仍然不想放棄決定論的理想。在現(xiàn)代，粒子物理學(xué)的基本思想，仍然來源于古希臘。沒有原子論自然觀的思想，也就沒有現(xiàn)代的粒子物理學(xué)。當(dāng)然，現(xiàn)代的系統(tǒng)自然觀無疑又是對先前思想的高度綜合。愛因斯坦后半生受決定論與形而上學(xué)沖動的支配，一直致力于統(tǒng)一場論的建立，力圖從一般結(jié)構(gòu)和唯一決定性的作用定律中導(dǎo)出自然界中的一切力。邏輯實(shí)證主義在認(rèn)識論方面具有強(qiáng)烈的反形而上學(xué)的傾向，在歷史上產(chǎn)生了重大的影響。但由于其自身的缺陷，尤其是證實(shí)原則遇到了難以克服的困難，同時(shí)科學(xué)與形而上學(xué)的分界線不可能變成他們預(yù)想的那么清晰。到了二十世紀(jì)60年代，隨著科學(xué)歷史主義的出現(xiàn)，人們已不再簡單拒絕形而上學(xué)的主張。相反，人們開始把形而上學(xué)的因素吸收進(jìn)科學(xué)哲學(xué)理論，從而使形而上學(xué)進(jìn)入了科學(xué)。

二、終極形上本質(zhì)的探求及其困境

進(jìn)入現(xiàn)代以后的科學(xué)，其背后的傳統(tǒng)也日趨復(fù)雜，一方面，近代形成的科學(xué)傳統(tǒng)仍然存在，并滲透到科學(xué)文化的各個層面與維度；另一方面，科學(xué)傳統(tǒng)正發(fā)生著急劇的變革。一直是科學(xué)發(fā)展巨大動力的對終極形上本質(zhì)的探求的努力，陷入了極大的困境。這種終極本質(zhì)究竟存在不存在？又應(yīng)如何去理解與探求呢？有待于人們?nèi)フJ(rèn)真思考與解答。

（一）有終極的實(shí)體始基嗎？

自古希臘始，科學(xué)就以探求自然界的始基為己任，雖然對于究竟什么是實(shí)體，看法不一。有人把實(shí)體當(dāng)作是物質(zhì)性的東西，而柏拉圖則認(rèn)為實(shí)體是形式的和永恒的。斯賓諾莎認(rèn)為上帝是永恒存在的實(shí)體。對于現(xiàn)代科學(xué)來說，實(shí)體就是物質(zhì)，而變化則是實(shí)體的運(yùn)動。但對于微觀世界，粒子物理學(xué)所探討的粒子，并不基本。有最終不可分的粒子嗎？如果可分，那么究竟如何去認(rèn)識層出不窮的粒子及其屬性呢？“場”的概念提出后，科學(xué)對實(shí)體的探求并未完結(jié)，只是這種追根溯源的探究顯得更加復(fù)雜。尤其是關(guān)系實(shí)在論對實(shí)物實(shí)在論提出了挑戰(zhàn)，直觀的客觀性，受到了現(xiàn)代物理學(xué)的沖擊。隨著相對論與量子力學(xué)的建立，把事物性質(zhì)的探求的客觀性純粹設(shè)定在主體之外，已經(jīng)站不住腳了。這種純客觀性的理想正在為關(guān)系實(shí)在論所代替。蒯因基于批判經(jīng)驗(yàn)主義的兩個教條的需要，闡發(fā)了迪昂的論點(diǎn)。在蒯因看來，包括邏輯、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和人文科學(xué)在內(nèi)的整個知識和信念系統(tǒng)，都象一個場。具有經(jīng)驗(yàn)意義的單位不是個別陳述，而是整個系統(tǒng)。蒯因把邏輯實(shí)證主義所反對的本體論問題恢復(fù)為科學(xué)的正當(dāng)問題。在他看來，任何一門科學(xué)理論都會有“本體論的承諾”。科學(xué)的數(shù)學(xué)化是近現(xiàn)代科學(xué)取得成功的重要標(biāo)志，數(shù)學(xué)化的理想基于絕對的證明，而這個目標(biāo)卻極難實(shí)現(xiàn)。正如克萊因所說：“我們必須認(rèn)識到絕對的證明只是個目標(biāo)而不是現(xiàn)實(shí)，是一個我們所追求但很可能永遠(yuǎn)達(dá)不到的目標(biāo)，它可能只不過是一直為人們所追尋而永遠(yuǎn)捉摸不定的幽靈。”[5](P328)這里，涉及到數(shù)學(xué)的精確性與思想的深刻性的矛盾問題。

（二）本質(zhì)與現(xiàn)象的分離及其問題

近代以來的科學(xué)基于笛卡兒的認(rèn)識論，隨著科學(xué)的發(fā)展，以二元論為代表的經(jīng)典認(rèn)識論受到了極大的挑戰(zhàn)，科學(xué)與哲學(xué)的一般基礎(chǔ)發(fā)生了動搖。近代以來，科學(xué)的本質(zhì)觀設(shè)定，在紛紜繁雜的自然現(xiàn)象背后，存在著不變的本質(zhì)，科學(xué)的任務(wù)在于透過現(xiàn)象探究本質(zhì)。本質(zhì)主義認(rèn)為，世界可分為現(xiàn)象的世界和現(xiàn)象背后的實(shí)在即本質(zhì)的世界。科學(xué)關(guān)聯(lián)現(xiàn)象背后的有關(guān)本質(zhì)的理論，進(jìn)而用這種理論來解釋可觀察的現(xiàn)象。本質(zhì)主義相信，人們能夠發(fā)現(xiàn)這種真正的科學(xué)理論，并成功地最終確立其真理性而克服一切懷疑。由于本質(zhì)及其復(fù)雜性，再加上本質(zhì)與現(xiàn)象區(qū)分的相對性，以及二者相關(guān)的層次及其關(guān)系的錯綜復(fù)雜性，這種嚴(yán)格區(qū)分遇到了難以克服的困境。也就是說，在近代科學(xué)時(shí)期，這種二元分離的格局已難以適應(yīng)科學(xué)與哲學(xué)發(fā)展的需要。哈貝馬斯深刻地揭示了這一困境，他認(rèn)為：“形而上學(xué)把本質(zhì)和現(xiàn)象區(qū)別開來所依據(jù)的視角，和對存在者的整體性的期待一起消失得無影無蹤。科學(xué)對現(xiàn)象加以概括的基本結(jié)構(gòu)，僅僅和解釋理論的有效性范圍相吻合，而不再存在于整體性的相關(guān)領(lǐng)域中。”[6](P34)這充分表明，基于二元論的形而上學(xué)預(yù)設(shè)的根本失敗。這種二元分離已成為科學(xué)與哲學(xué)新思想的巨大障礙。

（三）世界和宇宙有終極圖景嗎？

科學(xué)思想史也就是科學(xué)不斷地追尋世界和宇宙的圖景的歷史。關(guān)于世界和宇宙的圖景，宗教與神學(xué)也提供了其看法。上帝創(chuàng)世說一般都認(rèn)為上帝在創(chuàng)造中為自然安排了秩序、合理性和愛。雖然，有其難以確證的方面，但這種觀點(diǎn)在其特定視域中也有一定的合理性，這在于“這種創(chuàng)世說直接導(dǎo)致了一種觀念，認(rèn)為宇宙具有規(guī)律，這種規(guī)律可以被人類發(fā)現(xiàn)。”[7](P62)近代以來，科學(xué)把世界和宇宙的圖景納入到理性的基礎(chǔ)之上。縱觀科學(xué)史，有如機(jī)械論圖景、進(jìn)化論圖景等，相對論與量子力學(xué)的產(chǎn)生也為認(rèn)識世界和宇宙提出了有效的圖景。人類運(yùn)用科學(xué)對世界和宇宙的圖景，展開了各式各樣的構(gòu)想，并極大地豐富了人類的認(rèn)識。“因?yàn)槿祟惪茖W(xué)的偉大就在于，人在科學(xué)中學(xué)會了用他自己和他的整架物理的和心理的機(jī)器，越來越廣泛地計(jì)算，就像是用一個與別的事物處在嚴(yán)格的因果關(guān)聯(lián)中的陌生事物一樣；就在于人會用這些方法給自己描繪出一幅世界的圖像。”[8](P33-34)仍然存在的問題是，科學(xué)能為世界和宇宙提供最終的圖景嗎？這是極其困難而又有待于人們?nèi)ゲ粩嗷卮鸬膯栴}。人類在科學(xué)與理性方面，有無最終的根據(jù)？科學(xué)哲學(xué)中的預(yù)設(shè)主義認(rèn)為，科學(xué)事業(yè)中確實(shí)存在某些不會被修正或抵消的東西，但預(yù)設(shè)主義遭受了巨大的沖擊，預(yù)設(shè)的東西不斷被。實(shí)際上，作為科學(xué)研究前提的假定、科學(xué)方法、推理規(guī)則和元科學(xué)概念不能完全獨(dú)立于科學(xué)的發(fā)展，而是隨之發(fā)生歷史性的變化。這正如懷特海所說：“科學(xué)比宗教更容易發(fā)生變化。任何科學(xué)界人士在現(xiàn)代都無法不加修正地采用伽利略或牛頓的信念，甚至連自己在10年以前的全部科學(xué)信念也不能不加以修正。”[9](P175)終極圖景的存在及其尋求都是困難的，然而，作為動力，卻一直促使科學(xué)不斷地在探索中發(fā)展。

（四）存在者的追問和存在之被遺忘

存在問題是現(xiàn)代思想的根本問題，這基于科學(xué)對存在的遺忘。科學(xué)一直把具體的存在物即存在者作為自己的對象，科學(xué)真理乃是關(guān)聯(lián)于存在者的真理。存在是一個比存在者更為重要卻被遺忘的概念。古希臘巴門尼德摒棄了個體事物間質(zhì)的差異，以及同數(shù)有關(guān)的多、可分性、流動性等，提出了一個最抽象的，既無質(zhì)的差異又無量的區(qū)分的存在范疇。巴門尼德將真理與意見作出了區(qū)分，在巴門尼德那里，真理直接關(guān)聯(lián)于存在。巴門尼德將“存在”與“非存在”相對照的概念作為自己的出發(fā)點(diǎn)。如果把“存在”相應(yīng)于光明的和火熱的要素，而“非存在”相應(yīng)于黑暗的和陰冷的要素。在巴門尼德看來，“因此，當(dāng)‘溫暖的’（‘存在’）占優(yōu)勢，思想就具有更多的真理。”[1](P53)而意見相關(guān)于對立面的統(tǒng)一。近代以來，科學(xué)的探索一味地沉溺于對存在者的追求，并把它作為形上本原，從而遺忘了作為存在者之根本的存在自身。“存在的遺忘在此意味著，思想在它那方面遺忘了存在，因?yàn)樗恢来嬖诤痛嬖谡咧g的本體論的區(qū)分。”[10](P59)海德格爾在沉思科技的時(shí)候，對此流露出了憂慮。由于偏離了最原初的努力，科學(xué)只是揭示真理的一種方式，并未切中本性的真理，也不能增進(jìn)對存在的理解。

三、科學(xué)形上本質(zhì)的現(xiàn)象學(xué)超越

進(jìn)入二十世紀(jì)，自然科學(xué)在各個領(lǐng)域都取得了巨大的成就，科學(xué)被當(dāng)作真理的唯一形式，并支配著人類的思想。胡塞爾則意識到現(xiàn)代科學(xué)正在陷入一種危機(jī)之中，這危機(jī)最終是人的生存困境，而他的現(xiàn)象學(xué)正是力圖實(shí)現(xiàn)對科學(xué)困境的超越。胡塞爾和海德格爾等許多現(xiàn)象學(xué)思想家為人們超越傳統(tǒng)的科學(xué)本質(zhì)觀，作出了極有價(jià)值和意義的不懈努力。

（一）對實(shí)體原則與對象性思維的批判

實(shí)體原則與對象性思維是傳統(tǒng)科學(xué)觀的內(nèi)核。近代以來，實(shí)體問題成為頗有爭議的主題之一。在這里，實(shí)體一般被規(guī)定為能夠獨(dú)立存在的、作為一切屬性的基礎(chǔ)和萬物之本原的東西。近代笛卡兒從主體出發(fā)去解釋實(shí)體，認(rèn)為實(shí)體是獨(dú)立存在而又為我們知覺到的屬性所賴以存在的主體，即物質(zhì)和心靈，它們各自獨(dú)立，又都依賴于能自己存在而不需要其它事物幫助的實(shí)體，即上帝，上帝才是真正的實(shí)體。斯賓諾莎繼承與改造了笛卡兒的實(shí)體理論。以后還有不少哲人對此提出過自己的觀點(diǎn)。近代以來的對象性思維基于一種主體對客體的設(shè)定，主客體分立的二元論，對象性思維成為科學(xué)思想中占支配地位的思想。在胡塞爾那里，意向性雖指向某對象，但這種指向卻不同于近代主客體背景上的對象性思維，它內(nèi)在于純粹意識，在意向性關(guān)切的純粹意識中，不再有外在對立。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)力圖從根本上消解這種對象性思維，揚(yáng)棄了傳統(tǒng)的認(rèn)識論問題對科學(xué)思想的束縛。科學(xué)力圖為生活世界量裁一件理想的衣服，即所謂客觀科學(xué)真理的衣服。在胡塞爾看來，“正是這件理念的衣服使得我們把只是一種方法的東西當(dāng)作真正的存在，而這種方法本來是為了在無限進(jìn)步的過程中用科學(xué)的預(yù)言來改進(jìn)原先在生活世界的實(shí)際地被經(jīng)驗(yàn)到的和可被經(jīng)驗(yàn)到的領(lǐng)域中唯一可能的粗略的預(yù)言的目的而被設(shè)計(jì)出來的。”[11](P62)其實(shí)質(zhì)在于，近現(xiàn)代科學(xué)混淆了方法和存在，這是受實(shí)體原則與對象性思維的影響而發(fā)生的。

（二）本質(zhì)與現(xiàn)象分離的終結(jié)

在經(jīng)典認(rèn)識論中，本質(zhì)與現(xiàn)象是二分的，以主體設(shè)立客體為前提。這里的本質(zhì)指事物內(nèi)在的、相對穩(wěn)定的方面，它隱藏在現(xiàn)象后面并表現(xiàn)在現(xiàn)象之中。現(xiàn)象則是事物外在的、易變的方面，是本質(zhì)的表現(xiàn)形式。與之相關(guān)聯(lián)的是近代以來的符合論的真理觀，但這些思想在現(xiàn)代遇到了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)和難以克服的困境。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)主張“回到事情本身”，在他看來，不存在脫離現(xiàn)象之外的本質(zhì)，現(xiàn)象即本質(zhì)，進(jìn)而提出了自己對科學(xué)本質(zhì)的獨(dú)到見解。胡塞爾并不否定科學(xué)，而是力圖使哲學(xué)成為一門嚴(yán)格意義上的科學(xué)，以此來避免歐洲科學(xué)的危機(jī)。胡塞爾現(xiàn)象學(xué)思維方式對哲學(xué)對象性思維方式的破壞是根本性的，這既不是為了消解科學(xué)的確定性，也并非要取消科學(xué)的理性，而正是為了確保絕對確定性的理想不至于毀滅，現(xiàn)象學(xué)方法力圖為科學(xué)理性與確定性提供足夠的保證。在現(xiàn)代與后現(xiàn)代思想中，突顯于近代的本質(zhì)與現(xiàn)象的分離不再有意義，為走出由這種分離帶來的諸多困境奠定了思想基礎(chǔ)。

（三）關(guān)切存在者的存在和存在自身

古希臘以來，尤其是進(jìn)入近現(xiàn)代科學(xué)時(shí)期，科學(xué)一直把追求與探索存在者作為己任，但存在者的存在和存在自身卻往往被遺忘了。隨著科學(xué)的不斷發(fā)展，人類取得了越來越多的關(guān)于存在者的知識，存在問題卻被遮蔽起來。基于科學(xué)自身的特質(zhì)，科學(xué)并不能很好地追問存在，也并非追索存在者的唯一可能的方式，這正如海德格爾所說：“科學(xué)研究既不是這種存在者唯一可能的存在方式，也不是它最切近的可能存在方式。”[12](P14)海德格爾揭示了科學(xué)在探究存在問題上固有的不足。科學(xué)主義往往把科學(xué)視為最佳的甚至唯一的探知存在者的方式，從而在科學(xué)思想上產(chǎn)生了迷誤，陷入了困境。科學(xué)關(guān)注存在者，但這種關(guān)注最多的是理性上的，難以切近存在者的存在之維。因而，只有通過現(xiàn)象學(xué)還原的方式，回到存在，才會使人類理智走出此困境。海德格爾并非否定科學(xué)，而是力圖為一切門類的科學(xué)建立一個更為根本的、與此在相關(guān)切的基礎(chǔ)存在論前提。

（四）回到生活世界與詩意居住

在胡塞爾的本體論中，他極力強(qiáng)調(diào)生活世界的本體論意義，這是一種實(shí)質(zhì)本體論，這對于理解自然科學(xué)的深層問題至關(guān)重要。科學(xué)來自于生活世界，科學(xué)世界與生活世界，既有不少的區(qū)分，又存在許多的關(guān)聯(lián)。同時(shí)，科學(xué)對生活世界產(chǎn)生著重要影響。在談到實(shí)證科學(xué)的局限性時(shí)，胡塞爾說：“實(shí)證科學(xué)贈予我們以極為豐富的、得到科學(xué)‘說明’的各種事實(shí)，而這些事實(shí)卻不能為我們提供幫助，因?yàn)樗鼈冊瓌t上——連同整個科學(xué)——都帶著一個謎的維度，對這些謎的解答將成為我們的終生問題。自然科學(xué)并沒有在任何一點(diǎn)上為我們解開當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的謎，解開我們生活、活動、存在于其中的現(xiàn)實(shí)之謎。”[13](P63)在胡塞爾看來，他的先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)具有“奠基”的作用，它為一切科學(xué)、數(shù)學(xué)、歷史和宗教奠定基礎(chǔ)。作為前科學(xué)世界，這里的生活世界一般指人們生活于其中的現(xiàn)實(shí)的具體的周圍世界，它是唯一實(shí)在的、通過知覺實(shí)際地被給予的，并能被經(jīng)驗(yàn)到的世界。海德格爾晚期的世界是天地人神的嬉戲與合一，與胡塞爾的生活世界有相近之處，但海德格爾更強(qiáng)調(diào)對存在自身的切近和四元的語言性。生活世界不僅是科學(xué)而且還是人類所有實(shí)踐的基地與領(lǐng)域。科學(xué)的歸納與規(guī)范并不能改變生活世界并使之失去原有的根本意義，而是基于生活世界。胡塞爾把現(xiàn)象學(xué)作為純粹的意識科學(xué)，在他看來，科學(xué)力圖探究的終極的理性基礎(chǔ)，只能存在于純粹意識之中，而不可能存在于客體的對象世界里。人們正在忘卻原本是科學(xué)世界根基的生活世界，因此應(yīng)該重返生活世界。當(dāng)然，回到生活世界不是外在地，而是內(nèi)在地，這是人類走出因科學(xué)而帶來的困境的必由之路。也只有這樣，人類才能實(shí)現(xiàn)詩意的居住。

【參考文獻(xiàn)】

[1]［德］E·策勒爾.古希臘哲學(xué)史綱[M].濟(jì)南：山東人民出版社，1992.

[2]桂起權(quán).科學(xué)思想的源流[M].武漢：武漢大學(xué)出版社，1994.

[3]［荷］R.霍伊卡.宗教與現(xiàn)代科學(xué)的興起[M].成都：四川人民出版社，1999.

[4]劉杰.科學(xué)的形上學(xué)基礎(chǔ)及其現(xiàn)象學(xué)的超越[M].濟(jì)南：山東大學(xué)出版社，1999.

[5]［美］M.克萊因.數(shù)學(xué)：確定性的喪失[M].長沙：湖南科學(xué)技術(shù)出版社，1997.

[6]［德］于爾根·哈貝馬斯.后形而上學(xué)思想[M].南京：譯林出版社，2001.

[7]［英］A.E.麥克格拉思.科學(xué)與宗教引論[M].上海：上海人民出版社，2000.

[8]［德］馬克斯·舍勒.人在宇宙中的地位[M].貴陽：貴州人民出版社，1989.

[9]［英］A.N.懷特海.科學(xué)與近代世界[M].北京：商務(wù)印書館，1959.

[10]彭富春.無之無化——論海德格爾思想道路的核心問題[M].上海：上海三聯(lián)書店，2000.

篇（10）

鑒于科學(xué)對人類社會廣泛而重要的影響，近年來，在科學(xué)為大眾理念引導(dǎo)下，理科教育發(fā)生了深刻的變革，關(guān)注點(diǎn)逐步從知識范圍的記憶演變?yōu)閷λ鶎W(xué)內(nèi)容的深度理解。對科學(xué)深度理解的重要命題之一則是：如何使學(xué)生能夠認(rèn)識科學(xué)的本質(zhì)，以明確“科學(xué)是什么”

“科學(xué)能做什么、不能做什么”等問題。

理解事物的特質(zhì)，首要工作是把它從與其相關(guān)的事物中區(qū)分開來。科學(xué)本質(zhì)教育的最基本前提是把科學(xué)同日常經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)區(qū)分開來。在以上兩種區(qū)分的基礎(chǔ)上，還要審視理科教育中秉承“何為科學(xué)”的觀念。如何避免科學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域的各種有關(guān)爭論，根據(jù)我國實(shí)際來構(gòu)建合理的科學(xué)觀是很重要的。

一、超越日常經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識，理解科學(xué)知識的基于科學(xué)事實(shí)的發(fā)展過程

(一)明確日常經(jīng)驗(yàn)對科學(xué)學(xué)習(xí)的干擾

科學(xué)對自然界的解釋源于人的日常生活經(jīng)驗(yàn)但又高于日常生活經(jīng)驗(yàn)，日常經(jīng)驗(yàn)對學(xué)習(xí)科學(xué)既有支撐性作用，也有干擾．陛影響。

學(xué)生在日常生活中會通過各種方式感知自然界而產(chǎn)生一些屬于個人的經(jīng)驗(yàn)，并在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動思考，嘗試建立聯(lián)系和回答為什么，從而形成日常知識。這種個人的日常知識明顯具有個體差異性和文化陛，還具有零散性以及自相矛盾等特點(diǎn)。

學(xué)生在日常生活中形成的個人知識，有些是對客觀世界的樸素觀念，有些則是完全與科學(xué)知識相悖的迷思觀念。雖然樸素觀念具備科學(xué)知識的某些屬性，但不會自發(fā)上升為系統(tǒng)、抽象的科學(xué)知識；錯誤觀念更不會輕易改變而成為科學(xué)知識，所以從日常知識到科學(xué)知識是艱難的、能動的再建構(gòu)過程。

首先，來自迷信與偽科學(xué)的干擾。科學(xué)作為對自然界的解釋總是有限的，總會有解釋不了的領(lǐng)坷讓迷信或偽科學(xué)鉆了空子。在把日常的知識轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)知識和觀念的過程中，我們不能指望科學(xué)知諺知一勞永逸地給出關(guān)于自然界的所有答案，從而戰(zhàn)勝迷信和偽科學(xué)。具有科學(xué)思維方式和思維品質(zhì)是最根本的武器。

其次，科學(xué)理論和科學(xué)思想不可能從樸素的經(jīng)驗(yàn)、直觀的概括中提升出來。科學(xué)知識(如概念、理論等)是抽象的，往往隱藏在事物的后面，需要借助科學(xué)思維和科學(xué)方法才能揭示事物的本質(zhì)。

再次，學(xué)生前概念中的迷思觀念具有較強(qiáng)的頑固性和隱蔽性。因其先人為主，又是自己切身體驗(yàn)到的東西，而且也能解釋某些現(xiàn)象，學(xué)生往往對自己的這些前概念深信不疑，并試圖將其遷移到對新環(huán)境、新現(xiàn)象的解釋中去。僅通過說教的方式很難暴露迷思觀念的隱蔽陛并轉(zhuǎn)變其頑固性。

研究表明，人們對自然世界的認(rèn)識主要有三種方式：通過個人對世界的觀察和經(jīng)歷而發(fā)現(xiàn)的：他人告訴而獲得的；采取有意義的途徑將發(fā)現(xiàn)得來的和接受來的知識內(nèi)化，自己建構(gòu)知識。通過發(fā)現(xiàn)和他人告訴而獲得的知識是重要的，但發(fā)現(xiàn)和接受來的知識需要被內(nèi)化并使其具有個^意義，才能對于理解自然世界具有積極意義。對于個人發(fā)現(xiàn)的知識，需要教師的引導(dǎo)實(shí)現(xiàn)去情景化，從而使其具有更廣泛的作用。他人告訴的知識只有在其他新環(huán)境中通過具體的實(shí)踐活動嘗試解決問題時(shí)才變得有意義。

(二)科學(xué)推理是科學(xué)理論建構(gòu)的關(guān)鍵

科學(xué)知識包括事實(shí)性知識、概念性知識以及定律和理論性知識。在這個由具體知識到抽象知識的建設(shè)中，科學(xué)知識“摩天大樓”的堅(jiān)固性主要取決于選材以及建筑設(shè)計(jì)。在科學(xué)大廈的建立中，科學(xué)事實(shí)如同材料，科學(xué)推理過程如同建筑過程。

科學(xué)事實(shí)是構(gòu)建科學(xué)知識體系的基石。它不同于一人一事的軼事，也不同于不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀事實(shí)。人對世界的認(rèn)識，不是被動的物理成像過程，同時(shí)人也不能隨意渲染客觀世界。科學(xué)事實(shí)是中性觀察與理論負(fù)荷辯證統(tǒng)一的結(jié)果。許多科學(xué)事實(shí)隱藏在紛雜現(xiàn)象的背后，無法直接通過觀察而感知，需要通過實(shí)驗(yàn)方法，發(fā)揮人的主觀能動性來排除次要、偶然因素的干擾，簡化、純化研究對象，揭示科學(xué)事實(shí)。

要實(shí)現(xiàn)科學(xué)知識的自我構(gòu)建，材料的選擇必須得到學(xué)生的認(rèn)可。所以，在這個過程中學(xué)生應(yīng)能夠區(qū)分觀點(diǎn)與事實(shí)、排除迷思概念的干擾而甄別出科學(xué)事實(shí)，從而為實(shí)現(xiàn)自我構(gòu)建科學(xué)理論奠定基礎(chǔ)。

科學(xué)是理性的、邏輯的，但并不意味著科學(xué)理論建設(shè)只受形式邏輯規(guī)則支配。經(jīng)驗(yàn)和邏輯是科學(xué)理論確立的基本因素，從根本上講，理論的正確性就是要看它是否和科學(xué)事實(shí)相符。因此，從感性認(rèn)識經(jīng)由知性認(rèn)識達(dá)到理性認(rèn)識，進(jìn)而形成科學(xué)理論，其中更重要的是基于科學(xué)事實(shí)的科學(xué)推理。愛因斯坦指出：“要走向理論的建立，當(dāng)然不存在什么邏輯的道路，只能通過構(gòu)造性的嘗試去摸索，而這種嘗試是要受支配于對事實(shí)的知識的縝密考察的。”

二、避免技術(shù)代替科學(xué)。提升學(xué)習(xí)科學(xué)中的真實(shí)體驗(yàn)

科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步為我們生活的各個方面提供了更多的便利，但同時(shí)“技術(shù)的發(fā)展造成了知識與生活世界的分裂”，不但掩蓋了科學(xué)的真面目，而且使學(xué)生遠(yuǎn)離自然，造成師生間經(jīng)驗(yàn)隔閡加深的情況。

(一)科技一體化中的科學(xué)

隨著科學(xué)技術(shù)一體化趨勢的加強(qiáng)，人們往往把科學(xué)和技術(shù)理解為一回事，統(tǒng)稱“科技”，“這樣的淆同壞處極大，至少使真正的科學(xué)觀念輸入不了，真正的科學(xué)也就上不去了”。在理科教學(xué)過程中，在堅(jiān)持科學(xué)與技術(shù)不可分割、相互促進(jìn)的同時(shí)，要把通過制造以滿足社會需要的技術(shù)與認(rèn)識自然界、揭示自然世界運(yùn)動規(guī)律的科學(xué)分開；要把從使用技術(shù)所產(chǎn)生的技術(shù)規(guī)范與科學(xué)中的自由探索分開；要把技術(shù)上的追求物質(zhì)利益和功利價(jià)值與科學(xué)研究的溯本求源分開，從而發(fā)展科學(xué)思維和精神。

(二)真實(shí)體驗(yàn)是實(shí)現(xiàn)科學(xué)本質(zhì)教育的重要通道

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，學(xué)生已經(jīng)越來越遠(yuǎn)離自然生活，沒有或少有親身經(jīng)歷天然自然的日常經(jīng)驗(yàn)。在科學(xué)技術(shù)不發(fā)達(dá)的時(shí)代，人們更多地是直接親歷天然自然，創(chuàng)造科學(xué)與技術(shù)。當(dāng)今，人們更多接觸的是由技術(shù)所產(chǎn)生的人工自然而非天然自然，這種技術(shù)所制造的人工自然割裂了人與自然、人與科學(xué)間的直接接觸，在很大程度上阻礙了人的全面發(fā)展。這種技術(shù)異化所產(chǎn)生的社會問題正是技術(shù)哲學(xué)成為一門學(xué)科的重要緣由。

計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，尤其是多媒體技術(shù)的使用，為理科教育提供了更多的便利，對促進(jìn)學(xué)習(xí)科學(xué)起到了積極的作用。展示圖片、播放錄像等方式可能是解決學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)缺乏的一劑良藥。但在微觀事物宏觀化、抽象事物具體化、真實(shí)事物模擬化等過程中，模型永遠(yuǎn)不代表真實(shí)，使用不當(dāng)甚至?xí)?/p>

過猶不及，使學(xué)生誤解事物的本來面目。

為解決技術(shù)人造物的不斷豐富造成的學(xué)生日常經(jīng)驗(yàn)缺乏，我們應(yīng)讓學(xué)生親歷天然自然，在真實(shí)生活中學(xué)習(xí)有用的科學(xué)。STS (科學(xué)、技術(shù)與社會)教育是使學(xué)生全面地理解科學(xué)的重要理念，旨在通過解決日常生產(chǎn)生活中的問題以及了解當(dāng)今社會發(fā)展中的重大主題活動來學(xué)習(xí)科學(xué)，發(fā)展科學(xué)素養(yǎng)。

由于“中國傳統(tǒng)文化中有技術(shù)而無科學(xué)”，所以今天我們在享受技術(shù)所帶來的極大便利的同時(shí)，教學(xué)中更需要厘清科學(xué)與技術(shù)的辯證關(guān)系，還原科學(xué)的本來面目，讓學(xué)生通過做科學(xué)的方式來學(xué)習(xí)科學(xué)，發(fā)展科學(xué)思維方式，切實(shí)提升我國基礎(chǔ)科學(xué)研究的實(shí)力，尤其是原創(chuàng)能力。

三、堅(jiān)持科學(xué)的假說屬性，構(gòu)建民主和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境

自然科學(xué)取得了非凡的成就，鑄造了科學(xué)知識體系的宏偉大廈。科學(xué)似乎等同于“正確”“客觀”。究竟何為科學(xué)，各學(xué)派爭論不休。

(一)堅(jiān)持科學(xué)是一種假說的科學(xué)觀

針對科學(xué)大廈是如何建立起來的，邏輯實(shí)證主義者認(rèn)為科學(xué)是通過歸納累積的方式形成可證實(shí)的真理的；否證主義者認(rèn)為科學(xué)是猜測和假說，在不斷修正的過程中得到完善，但其本質(zhì)依然是假說；歷史主義者認(rèn)為科學(xué)是形而上學(xué)的約定，科學(xué)革命類似社會中的革命，是世界觀、信仰、范式發(fā)生了變革，后來走到了“怎么做都行”的論斷；科學(xué)知識社會學(xué)派走得更遠(yuǎn)，他們改變了傳統(tǒng)科學(xué)社會學(xué)的研究視野而染指科學(xué)知識，認(rèn)為“在科學(xué)研究的過程中，自然世界的性質(zhì)是社會建構(gòu)起來的”，從而展示了“科學(xué)知識制造的偶然性、非正式性、情景性”。他們的言論使科學(xué)界深感不滿，從而引發(fā)了著名的“索卡爾事件”(或稱“科學(xué)大戰(zhàn)”)。

對科學(xué)含義的界定和認(rèn)識受到歷史、發(fā)展階段等因素的影響。西方國家走過了真理觀、假說觀、范式轉(zhuǎn)變觀以及科學(xué)社會學(xué)所堅(jiān)持的科學(xué)知識的偶然性的進(jìn)程，到現(xiàn)在出現(xiàn)了反理性、反邏輯、反對科學(xué)的客觀性以及“科學(xué)大戰(zhàn)”等現(xiàn)象，這是科學(xué)高度發(fā)達(dá)社會的產(chǎn)物。

針對我國現(xiàn)階段科學(xué)欠發(fā)達(dá)、大眾科學(xué)素養(yǎng)較低的現(xiàn)狀，我們應(yīng)堅(jiān)持從傳統(tǒng)樸素的真理觀走向假說觀，強(qiáng)化創(chuàng)新精神和創(chuàng)造性，同時(shí)又要防止后現(xiàn)代思潮的消極影響。

自然比人類早，人類比科學(xué)早。科學(xué)不是自然界本身，是人構(gòu)建的結(jié)果，這種構(gòu)建的結(jié)果自然是假說，而非真理。恩格斯曾指出：“只要自然科學(xué)在思維著，它的發(fā)展形式就是假說。”科學(xué)假說前進(jìn)的方向是揭示自然界的客觀實(shí)在，逐步逼近客觀。在“科學(xué)大戰(zhàn)”后期，西方國家的一些科學(xué)家與社會學(xué)家在交流后認(rèn)為，“在關(guān)于自然界方面，科學(xué)家一直是最重要的專家。專家往往只能給出最好的、最有用的建議，而不是真理”。

(二)建設(shè)和諧軟環(huán)境，促進(jìn)探究教學(xué)深入發(fā)展

教師所持有的關(guān)于何為科學(xué)以及科學(xué)是如何進(jìn)步的態(tài)度、信念以及情感將影響他們采用的教學(xué)方式。持有真理性科學(xué)觀的教師將更多地強(qiáng)調(diào)對科學(xué)知識的講授與背誦，而認(rèn)為科學(xué)是一種可變的解釋的教師則會在教學(xué)中鼓勵學(xué)生討論并開展對各種科學(xué)解釋進(jìn)行對比等活動。

篇（11）

【中圖分類號】H0－05 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）07－0008－02

在接觸到“藝術(shù)語言”這個概念之前，筆者一直把那些能引起共鳴和震撼的語句稱之為“有文采”，面對方文山“中國風(fēng)”的歌詞唏噓不已，卻說不清他的魅力到底何在，在教學(xué)生寫作文時(shí)，也總是讓他們通過各種修辭手法讓文章變得有文采，但是“文采”絕不僅僅是修辭多這么簡單，“文采”的背后隱藏著的巨大的能量卻不能被很清晰地表述出來，直到接觸到“藝術(shù)語言”這門學(xué)科時(shí)，才真正明白了文采的內(nèi)蘊(yùn)，有種醍醐灌頂?shù)母杏X。

藝術(shù)語言與我們平常所用的普通語言有著本質(zhì)的區(qū)別，這是我們都有感受卻沒有去認(rèn)真分析過的問題，只有把握好他們二者之間的這種區(qū)別，才能更好地詮釋文采的內(nèi)涵，才不會在指導(dǎo)學(xué)生提高作文水平時(shí)缺乏理論依據(jù)。

第一，所謂“藝術(shù)語言”，就是藝術(shù)化的語言，也叫變異語言，它是對常規(guī)語言的超脫和違背。常見的如詞與詞的組合和搭配不合語法、句子不完整、辭面意義不合情理、詞語運(yùn)用不合習(xí)慣等。如果從我們一貫的語法教學(xué)來看，它是無法劃分句子成分的，是悖理、病句、用詞不當(dāng)、句子不完整。而普通語言則符合我們平常所講的語法規(guī)范，有固定的主謂賓定狀補(bǔ)，遵循定法。如“河畔里漫上來一群羊，羊群里站著云云。”（賈平凹《古堡》）“漫”本來是用以形容水的姿態(tài)，在此處用來說羊群，本來是不合常規(guī)語法的，但一個“漫”字絕對比用“走”更能顯示出羊群那種悠閑自在的神態(tài)，給人以聯(lián)想和想象的空間。又如“悲傷，水汽般漂浮在半空中，沾濕了我的衣裳。”悲傷是可感不可觸的，是一種抽象的情感，這里卻說是沾濕了衣裳，也不符合常理和普通語言的規(guī)范，但這種本體和喻體的遠(yuǎn)離，打破了原來在本喻體類屬較近的事物中尋求相似點(diǎn)的常規(guī)，這種看似錯位的寫法，帶來的效果卻是生動新奇的。

第二，科學(xué)語言往往是理性的，它表達(dá)的概念是清晰和長期約定俗成的，所指和能指是對應(yīng)的，不會引起人們更多的聯(lián)想和想象。而藝術(shù)語言則是偏重情感、審美含蓄的。它的創(chuàng)造是十分復(fù)雜的精神情感活動，要求整個心靈都調(diào)動起來投入其中。它的隱藏信息量很大，通過潛在信息傳遞美學(xué)信息，能引起人的共鳴，給人以想象之美。具有突發(fā)性和非自覺性，更多的依賴于直覺和靈感。例如，說一個女子很漂亮，普通語言就只是說“她很漂亮”，至于怎么漂亮，我們每個人會有不同的理解，但不會有更多的聯(lián)想。但如果說“人面桃花相映紅”，或者說“那等在季節(jié)里的容顏，如蓮花的開落”，其中漾開的情致，值得我們細(xì)細(xì)揣摩、品味。另外，在寫一個人發(fā)愁時(shí)，普通語言就說“他正在發(fā)愁”，但藝術(shù)語言寫“愁”卻生動得多，最經(jīng)典如李后主的“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流。”易安的“只恐雙溪舴艋舟，載不動，許多愁”，把無形的愁賦予形象性，流不盡，載不動，可見愁的無邊無際。又如“酒入愁腸，化作相思淚”“無邊絲雨細(xì)如愁”，愁可化作淚水，雨絲如愁，愁如雨絲，更加貼近詩人內(nèi)心，讓讀者心有戚戚焉。而現(xiàn)代詩人余光中的那首《鄉(xiāng)愁》:“鄉(xiāng)愁是一灣淺淺的海峽/我在這頭大陸在那頭”更是成為萬千中國人解不開的情結(jié)，還有一些讓人過目不忘的廣告語“魯班的名氣是‘裝’出來的”。從普通語言看，這是在貶低魯班，但實(shí)際上這是魯班家裝公司的廣告語，用語大膽且新穎，讓人印象深刻。諧音的利用使得這些廣告語新奇別致，比那些單純反復(fù)念產(chǎn)品名稱有意蘊(yùn)得多。

第三，普通語言反映的是客觀事物之真、物理之真，它更多的反映的是客觀事物的本質(zhì)，有統(tǒng)一認(rèn)識的標(biāo)準(zhǔn)。而藝術(shù)語言反映的是發(fā)話主體的情感之真，即心理之真。最能表達(dá)人們當(dāng)時(shí)的心理狀態(tài)和思想感情。如有人說戀愛中的人都是詩人，就是因?yàn)閼賽蹠r(shí)感情激烈真誠，能沖破語言表層的語法和邏輯的框框，用最美的語言來表達(dá)自己內(nèi)心的情感，所以寫出的詩都可與詩人相媲美。又如“情人眼里出西施”，所愛之人未必有西施這么美，但在愛人眼中，她是無人能比的，這不是客觀的真實(shí)，卻是心理的真實(shí)。與此類似的還有“余音繞梁三日不絕”“一日不見如隔三秋”，夸張手法的運(yùn)用卻有著震撼人心的真實(shí)。同時(shí)，科學(xué)語言是一種抽象概括的語言，對于表達(dá)人們的強(qiáng)烈感情，它顯得無能，這是因?yàn)閺?qiáng)烈的感情不像抽象的概念那樣清楚，它比起思維過程中的概念來總是較為模糊。所以人們就往往依賴藝術(shù)語言來表達(dá)心理的模糊性，而這種模糊就是情感的一種真實(shí)。如李商隱非常善于寫無題詩，很多詩的內(nèi)容都是晦澀難解的，到底表達(dá)了什么內(nèi)容，只有詩人自己知道或許連詩人自己也不知道，但卻并不影響它的藝術(shù)美感，因?yàn)闊o數(shù)人都有過“此情可待成追憶，只是當(dāng)時(shí)已惘然”的真實(shí)情感體驗(yàn)，只是具體各不相同。所以，藝術(shù)語言總的來說就是“師心法”。

第四，普通語言言和意是吻合的，即它的能指和所指是對應(yīng)的，是一個穩(wěn)定和清晰的概念。而藝術(shù)語言中，言僅僅是言語符號，言和意之間有很大距離，通常是意在言外，言意不吻合。言意之間有很大的彈性，出現(xiàn)語不接而意接的現(xiàn)象，一般通過反語、婉曲、矛盾格和跳脫來實(shí)現(xiàn)。如的外交辭令非常精湛，令各界人士贊服，他就是巧妙地運(yùn)用了藝術(shù)語言的各種形式，使意在言外，產(chǎn)生了巧妙的作用。有次西方記者問他：“為什么中國人走路總是低著頭？而我們美國人總是抬著頭。”想借此打擊中國人抬不起頭，侮辱中國，給總理難堪。微微一笑說：“因?yàn)槲覀冎袊嗽谧呱掀侣罚銈兠绹讼矚g走下坡路”。“低頭”與“抬頭”是外在的言，而內(nèi)在的意卻是說中國人自卑，美國人自信。總理的“上坡”和“下坡”表面上是說走路的方向，實(shí)際內(nèi)含的意卻是說中國在不斷進(jìn)步，而美國在倒退。輕輕一句，柔中帶剛，維護(hù)了國威，最終窘迫尷尬的是美國人自己。

第五，從學(xué)科性質(zhì)講，普通語言屬于科學(xué)部門，它是抽象化、概念化、規(guī)范化的，形成了一整套符號和代碼，是嚴(yán)謹(jǐn)明確的，是以常態(tài)心理為基礎(chǔ)的思維活動所產(chǎn)生的語言。而藝術(shù)語言屬于藝術(shù)部門，是藝術(shù)的變態(tài)心理的真實(shí)描繪，具有模糊性，意蘊(yùn)豐富。它常常是無理而妙，不遵守一般常規(guī)和邏輯思維，乃是欣賞者借助自己的生活體驗(yàn)，通過想象力與理解力的協(xié)調(diào)自由的活動，去領(lǐng)會那種看似無理，但又有理的藝術(shù)境界，引起感受上的愉悅。如易安《如夢令》：“昨夜雨疏風(fēng)驟，濃睡不消殘酒。試問卷簾人，卻道海棠依舊。知否？知否？應(yīng)是綠肥紅瘦！”如果按常規(guī)理解，“綠”如何肥、“紅”如何瘦，這在生物學(xué)和物理學(xué)上都是說不通的，但從藝術(shù)語言的角度來看，這句是最為世人稱道的一句，它十分新穎別致，看似信手拈來，卻是功力獨(dú)到。易安用“綠”字代替換了“少”，寫出了一個全新的意境。而更深一層，“紅”又不單指花朵，還隱指了春天萬紫千紅的景象與色彩，隱指了春天眾多無比美好的事物，隱指了在春天里的喜悅心情。這樣“紅瘦”一詞就逼真地寫出了人物的傷春情思。不需直言，不假雕飾，卻更令人心動。又如孟郊的《烈女操》：“梧桐相待老，鴛鴦會雙死。貞婦貴殉夫，舍生亦如此。波瀾誓不起，妾心古井水。”一個人的心怎么會像古井里的水呢，如果從普通語言看，是無論如何也解釋不了的。但是從藝術(shù)語言來看，就是說自己愛這個男人，生死都不會改變，內(nèi)心平靜如古井水，不會再起波瀾。這是何等堅(jiān)貞難得的愛情，尤其在今天這樣一個物欲橫流、缺乏真愛的社會，讀到這樣的句子，是否也會感覺到內(nèi)心被一種穿越時(shí)空的清涼所縈繞，漸漸升騰出一層固守的溫暖。這就是藝術(shù)語言的力量。

第六，普通語言體現(xiàn)的是公眾的一般性，它是經(jīng)過長期社會文化心理積淀而成的，是集體的產(chǎn)物。而藝術(shù)語言則體現(xiàn)發(fā)話主體的主體性、情感個體性，是一種個性的表現(xiàn)。藝術(shù)語言之所以千變?nèi)f化富有魅力，就是因?yàn)榘l(fā)話者是不同的個體，而每一個人都有自己的心理定勢，這種心理定勢是人們的生活閱歷、文化修養(yǎng)、氣質(zhì)性格、民族心理、時(shí)代風(fēng)尚、文化傳統(tǒng)、歷史承襲等已有經(jīng)驗(yàn)的心理積淀。人們對客體反映時(shí)，往往以此為基礎(chǔ)，才會感于心，觸景傷懷。如方文山為周杰倫寫的歌詞歷來為人稱道：“邀明月，讓回憶皎潔，愛在月光下完美”，回憶如何皎潔？皎潔的是月亮，回憶也漸漸清晰。錯置的主語，韻味悠長。“紅塵醉微醺的歲月我用無悔刻永世愛你的碑”，紅塵如何能醉，歲月怎樣微醺，擬人手法的運(yùn)用，使歲月紅塵蒙上一層淡淡紅暈，令人陶醉。無悔怎么刻碑，卻原來是愛的永世無悔，可以載入碑文。看似讀不通的句子，卻蘊(yùn)含著說不盡的愛戀，令人動容，內(nèi)心也被那些古典意象所浸染。又如《青花瓷》、《東風(fēng)破》等歌詞，完整的詮釋出“中國風(fēng)”的內(nèi)蘊(yùn)，成為不可替代的方文山。這就是藝術(shù)語言獨(dú)特的個性，有著發(fā)話者自己的烙印，不是誰都能模仿的。

第七，普通語言重在守經(jīng)，守語法之經(jīng)，是一個樣板，示范。而藝術(shù)語言則重在權(quán)宜，表現(xiàn)之后往往是得意忘言，常為了“盡意”而采取變通方法，使語言變得不像他自己，從而產(chǎn)生新奇效果。現(xiàn)在很多網(wǎng)絡(luò)流行語，就是藝術(shù)語言，充滿了創(chuàng)造力。如“那一方蝸居，是我們奮斗幾年的目標(biāo)”。“蝸居”，不是蝸牛的殼，而是指狹小的居住空間，現(xiàn)在越來越高漲的房價(jià)，使很多人買不起房或者只能買很小的房子，這一詞語生動形象的概括出現(xiàn)代人的壓力與悲慘。又如“劉亦菲在頒獎儀式上的禮服被山寨了”。“山寨”不是古時(shí)那些匪寇占山為王的地盤，而是依靠抄襲、模仿、惡搞等手段發(fā)展壯大起來，反權(quán)威、反主流且?guī)в锌駳g性、解構(gòu)性、反智性以及后現(xiàn)代表征的亞文化的大眾文化現(xiàn)象。這都是富有創(chuàng)造力的現(xiàn)代人憑借自己獨(dú)特敏感的審美體驗(yàn)創(chuàng)造出來的新詞，重在權(quán)宜，對傳統(tǒng)語言是一大挑戰(zhàn)。

總之，藝術(shù)語言和一般語言的區(qū)別，就像是跳舞和走路的區(qū)別：一是審美的，一是實(shí)用的。藝術(shù)語言的本質(zhì)在于表現(xiàn)現(xiàn)實(shí)和人的精神美。它的本質(zhì)美是作者對客觀世界產(chǎn)生的情感反映，是主觀與客觀、理性與情感、目的和形式的結(jié)晶，是作者審美理想與激情的藝術(shù)形式。

掩卷遐思，又有了一些感悟。作為一名高中語文教師，我們必須要面對的就是學(xué)生的試卷，語文固然不是考試，但考試不能不談，如何在面對那些試卷時(shí)少一些厭倦呢？我從藝術(shù)語言這得到了一些答案。語文試卷的前10題，基礎(chǔ)部分，其實(shí)就是考察學(xué)生對普通語言的掌握程度，字音字形、近義詞、病句古文語法、社科文篩選信息必須嚴(yán)謹(jǐn)，答案唯一，講究的是記牢實(shí)用。而從詩歌鑒賞開始，一直到作文，則是考察學(xué)生的藝術(shù)語言才能。詩詞中的意象情感，現(xiàn)代文閱讀中詞句賞析，語言運(yùn)用中的拓展續(xù)寫，作文中的文采與真情實(shí)感，它們都是藝術(shù)語言的化身。它們沒有唯一答案，是學(xué)生與文字碰撞的激蕩。藝術(shù)語言存在于我們生活的方方面面，我們應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到這一點(diǎn)，那么他們在面對試卷時(shí)，或許會有更多的激情而不再是答題的機(jī)器。

參考文獻(xiàn)