概念隱喻理論論文大全11篇

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1 引言

隱喻的理解是翻譯的基礎，影響隱喻理解的因素有文化、語境等。隱喻與文化之間具有

不可分離性。隱喻不僅是一種修辭手段，而且是一種認知手段和思維方式。隱喻不僅可以反映說話人/作者的思想理念，而且還可以構建一定的觀念或現實，影響聽話人/讀者對于世界的感知和認識。本論文在George Lakoff概念隱喻的理論框架下，把中國傳統文化術語中的隱喻表達作為研究對象，透視出中國傳統文化觀念并揭示了蘊涵的中國文化模式，本論文同時也對隱喻概念理論研究現狀做了進一步的總結和概括。

2 隱喻概念理論研究現狀概述

20世紀80年代， 隨著認知科學的發展，隱喻的研究出現了向認知的專項，其中影響最大的莫過于概念隱喻理論 （Conceptual Metaphor Theory）的提出。1980年，George Lakoff & Mark Johnson 出版了《Metaphors We Live By》（《我們賴以生存的隱喻》）一書，標志著認知觀的隱喻研究全面開始。該定義的具體內容是指隱喻是人類對某一領域的知識和他們所處的社會文化環境的統一理解；使源域到目的域的直接映射，在映射的過程中保持不變的意象圖示結構（invariance hypothesis）。

（1） 國外研究現狀概述：在國外，與隱喻翻譯相關的研究共分為三類。第一類是規則性限定，即要求隱喻的翻譯依據特定的規定性方法進行，Newmark（1980）最先提出的幾種隱喻翻譯方法得到眾多研究者的認同。它們包括：直譯、明喻；對等議、意象重現、解釋性翻譯等。第二類研究將隱喻翻譯方法與文本類型聯系起來。Newmark（1995）將隱喻分為死喻、標準隱喻、改喻、新隱喻及創新喻等若干種，譯者可依據它們包含的信息量確定在不同文本類型中的處理方法。第三類研究將隱喻翻譯與文化聯系起來。概括來講，第一類研究列舉了隱喻翻譯的處理方法，而后兩類研究則涉及隱喻翻譯中策略使用的限定性條件。隱喻的翻譯既受到語篇的制約，也受到文化差別的限定。

（2） 國內研究現狀概述：國內也有較系統的評述，如林書武（1997，2001）的《國外隱喻研究綜述》、《隱喻研究的基本現狀、焦點及趨勢》，束定芳（2000， 2002）的《隱喻學研究》、《隱喻研究中的若干問題與研究課題》，李福印（2000）的《研究隱喻的主要學科》等。束定芳（2011在《論隱喻的運作機制》一文中談到：隱喻涉及兩個處于不同領域（范疇）的概念，隱喻意義的產生是兩個概念之間互相作用的結果。這一互相作用通過映射的方式進行。在映射過程中，屬于某一領域的相關概念和結構被轉移到另一領域，最終形成一種經過合成的新的概念結構，即隱喻意義。王斌（2002）在《隱喻系統的整合翻譯》中從交織的角度解釋翻譯中的隱喻結構，通過對隱喻結構源語（域）與目的語（域）的整合分析，論證了隱喻結構對翻譯解釋的局限性在于泛化個別整合模式；若能發揮其動態整合功能，為翻譯的全面解釋提供契機。

3 中國傳統文化術語的隱喻翻譯策略

在對中國傳統文化術語的隱喻表達研究中，作者發現隱喻翻譯過程中意象的不對稱極為明顯，時而丟失、時而變換、時而添加，形成一種有趣現象。根據 Newmark（1980）的隱喻翻譯理論，下面將結合實例，探討中國文化術語翻譯中的三大策略：即直接對等譯法、意象代替翻譯法和意象轉換法。

（1）直接對等翻譯法：直接等喻法是保留相同的隱喻意象，即進行直譯，這意味著在目標語中重造一個相同的意象，即在譯入語中再現相同的喻體和比喻手法，條件是讓譯語讀者感到自然。例如：“四美（心靈美、語言美、行為美、環境美）”譯為：Four Virtues （golden heart， refined language， civilized behavior， green environment）。

（2） 意象代替翻譯法：不是所有的隱喻都可直譯，畢竟在中英兩種文化背景中都存在著大量特有的隱喻.隱喻不可避免的被烙上鮮明的民族特色，擁有一些獨特的文化特征。當我們遇到這些找不到等同意象的隱喻時，就要用目標語中的常用意象來替代源語中的意象。例如：“紅人” 譯為：sb’s man of hour；“臺柱教授”譯為：star professor；“交際明星”譯為：our social butterfly “提心吊膽”譯為：on pins and needles 等等。

（3）意象轉換翻譯法：在處理傳統文化術語的隱喻翻譯時，也會遇到意象轉換的情況，會使用意譯。意譯是直譯的一種補充手段.這種譯法傳遞了原文的意思，而未保留原文的句子結構和修辭手段。這種譯法多運用于一些文化標記鮮明，某一文化特有的隱喻.例如：“愛吃醋，吃不相干的醋”譯為：being jealous， and it’s over nothing。

4 結束語

隱喻的翻譯過程， 是一個復雜的思維過程。隱喻翻譯如果沒有深刻而多元的思維，就不可能反映原文的文化意味，也不能真實達意。翻譯是文化交流的橋梁，我們在翻譯隱喻的時候一定要注意文化、語境等因素，根據具體的語境和目的采用不同的翻譯策略，以達到最有效的交際，并為中國文化的翻譯研究帶來一個較大的飛躍。

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所在院(系)：xxxxxxxxx

專業：xxxxxxxx

指導教師：xxxxx

職稱：xxxxxx

論文題目：xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

一、英文題目：conceptual metaphor theory and english vocabulary acquisition

二、國內外關于本選題的研究現狀、水平和發展趨勢

詞匯習得能力是外語學者最重要的語言能力之一。語言研究者提出多種詞匯習得理論。從傳統的翻譯語法教學法到結構主義指導下的詞匯習得方法,比如根據構詞法學習詞匯、組塊法學習短語與習語,再到語境理論指導下的詞匯習得方法。在這些方法的指導下,國內大多數英語教師只注重詞的音、形、義的介紹和分析,卻忽視對詞語認知理據的考察與講解,從而導致學生花費大量時間學習詞匯,事倍功半。因此只有少數學習者能夠恰當的運用所學單詞,用地道的英文表達思想。為了改變這種現狀,國內外不少學者認為大部分詞匯都是通過隱喻方式獲得學習者的單詞量有了很大提高。

關于隱喻的研究：古希臘哲學家亞里士多德就提出了隱喻這一概念。傳統的隱喻理論普遍認為：隱喻是一種語言現象,一種修辭手段,主要用在文學作品中。浪漫主義詩人認為隱喻是詩歌的靈魂。長期以來人們主要研究隱喻的詩學功能與修辭功能。lakoff和johnson在1980年發表的隱喻學專著《我們賴以生存的隱喻》一書中提出了隱喻研究的認知論。lakoff認為：隱喻是一種思維方式,隱喻無處不在,語言在本質上是隱喻性的,我們借以思維和行動的概念系統在本質上基本是隱喻的。lakoff運用源域和目標域之間的映射以及意象圖式來解釋隱喻現象。束定芳和湯本慶指出：語言教師可以利用隱喻理論來解釋語言意義的變化發展過程,解釋詞匯意義之間的相互關系,同時,還可以利用概念隱喻理論來解釋語言中各種不同形式的隱喻之間的系統性和相互關系。蔡龍權認為：隱喻過程中的語義轉移為語詞的意義擴展提供了平臺。隱喻、認知和語言的這一密切關系為詞匯學習等外語學習找到了依據,這為我們研究詞匯習得提供了一個新的視角。

近年來,一些學者開始關注隱喻的應用語言學研究,包括隱喻的實際應用研究以及隱喻與語言教學之間關系的研究。隱喻理論研究將繼續進行理論探討,隨著隱喻研究與運用的不斷深入,人類對隱喻的認識不斷加深;結合人類學、神經理論等學科進行隱喻研究。隱喻研究歷史的研究;傳統文化的隱喻學研究;隱喻的跨文化對比研究;隱喻理論的應用研究。

三、選題研究的目的和意義

通過對詞匯習得理論及概念隱喻理論的研究歷史和現狀及前景的分析,發現以往的詞匯習得理論有其不足之處。而概念隱喻理論為我們研究詞匯習得提供了一個新的視角。鑒于此論文將研究概念隱喻理論在詞匯習得中的應用,以期對英語詞匯習得與教學有所啟示,提高學習效率。

四、研究的理論和依據

本論文以概念隱喻理論為理論根據,以詞匯習得理論的歷史研究及其不足之處為依據來探討概念隱喻理論在詞匯習得中的應用。

五、選題的特色及創新點

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[12] Joly， H. The Dream of the Red Chamber [M ]. Hong Kong： Kelly &Walsh， 1892.

Joly譯文的校對也參閱了姜其煌.《好了歌》的七種英譯[J]. 中國翻譯， 1996 （4）.

[13] Hudson， Elfrida. An old， old story [ J ]. China Journal， Shanghai， 1928 （8）.

Hudson譯文，同上參閱了姜其煌的論文。

[14] Wang， Chi Chen （adapt and trans. ） D ream of the Red Chamber [M ]. London： George Routledge & Sons， 1929. 王1譯文，同上參閱了姜其煌的論文。

[15] McHugh， Florence and Isabel （ trans. ） The D ream of the Red Chamber[M ]. London： Routledge & Kegan， 1958. Machugh姐妹譯文， 同上參閱了姜其煌的論文。

[16] Wang， Chi Chen （adapt and trans. ） D ream of the Red Chamber[M ]. New York： Doubleday Anchor Book s， 1958. 王2譯文，同上參閱了姜其煌的論文。

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一、引言

從20世紀60年代起，西方學術界從不同的研究角度出發，對隱喻展開了跨學科的研究，形成一股研究熱潮。人們不再僅僅把隱喻看成是一種語言現象，而把隱喻看成是人類一般認知能力的一部分，把它看作是“介乎語言、現實與思維之間的既反映語言的本質又反映人類智能工作機制的一種動態過程”。

語法隱喻的提出觸及了語言與世界的關系這一哲學命題，有著深遠的理論意義和現實意義。本文所要探討的是語法隱喻中主要構成部分概念隱喻理論及其對英語教學影響，從而揭示出它的現實意義。

二、概念語法隱喻

語法隱喻是Halliday系統功能語言學的重要組成部分，語法隱喻是將一個常見的語法形式(稱為“一致式”隱喻為另一種語法形式。Halliday (1995)指出，對人類經驗意義的描述在語法層面上有兩種方式，即直白式和隱喻式直白式是我們表述經驗的典型方式，一般情況下，語義層的實現是和特定的表達層相對應的，這種語義和語法之間的固定對應關系稱為一致關系。因此，直白式就是一致式。在一致式中，名詞表示實體(Thing)或參與者，動詞表示事件(Event)動作過程，形容詞表示屬性(Property)，副詞表示方式(Manner)，連接詞表示邏輯關系。

（一）及物性概念隱喻

概念隱喻主要表現在及物喻，即“一過程可以隱喻化為另一過程”。隨著過程的變化，過程中的參與者、環境等功能角色發生相應的變化。隨著功能角色的變化，他們在詞匯語法層的體現形成也發生相應的變化，每次選擇變化都會導致一致的和非一致的體現形式之分，而非一致的體現形式便是我們所說的概念語法隱喻。例如:

(1)a. On the fifth day they arrived at the summit.

b. The fifth day saw them at the summit.

a是物質過程，是表達此種語義的基本式，符合人類認知的表達式。b是心理過程，是隱喻表達式，將物質過程隱喻成了心理過程。

一種語義過程用另外一種過程來體現，該過程的參與者、環境成分等功能成分也發生相應改變。各種語義功能可以相互體現，構成隱喻表達式。再看兩例:

(2)a. It lightened and then thundered greatly (物質過程).

b. The lightning was followed by a great crash of thunder (關系過程).

(3)a. The boy cried loudly (行為過程)

b. The boy let out a loud cry (物質過程)

及物喻不是具體事物之間的比喻，而是語法結構之間的隱喻化。本來的物質過程可以隱喻化為心理過程，如例(1);本來的物質過程也可以隱喻化為關系過程，如例(2);本來的行為過程可以隱喻化為物質過程，如例(3)。

（二）名詞化概念隱喻

名詞化是語言形式化或語法化的過程之一，是創造語法隱喻的最強大的資源。名詞化主要是指將體現“過程”的動詞和體現“特性”的形容詞，經過隱喻化變成以名詞形式體現的實物。在名詞化過程中，動詞和形容詞的語法范疇意義不斷被轉化為名詞的范疇意義。例如:

(4)a. If the item is exposed for long， it will rapidly deteriorate.

b. Prolonged exposure will result in rapid deterioration of the item.

例(4)a中的動詞expose， deteriorate被隱喻化為b中的名詞exposure， deterioration; 例(2)a中的動詞lighten和thundered被隱喻化為名詞lightening和thunder。名詞化是構成語法隱喻的有力手段，是雅式文體的重要特征，廣泛用于科技語體。

三、概念語法隱喻在英語教學中意義

語法隱喻作為一種語言現實，教學中僅靠被動感知的詞性轉換練習或課文內容的體驗是難以獲得主動的認識和理解的。對語法隱喻加以適當的講解認識和練習可以加快這種語言現象的掌握。畢竟，我們讀的科研文章不大可能是直白式的，我們寫科研論文時也要學會合理應用語法隱喻表達方式。就大學英語，乃至研究生英語教學而言，如果要學生今后能閱讀或撰寫科研論文，語法隱喻表達方式的認識和學習是必不可少的。

因此，在大學英語教學中，應該把語法隱喻循序漸進地引入課堂，對語法隱喻和一致式語言現象進行適當的理性學習，通過直白式和隱喻式的表達方式的對比、分析，讓學生對不同的語篇的不同表達方式獲得理性的認識。有意識地培養學生合理應用隱喻式和一致式的能力，從而提高外語的輸入和輸出水平。同時，要讓學生意識到，閱讀理解水平的高低不單純是以記住多少單詞量而定，是否具備了英語語法隱喻的思維方式和思維水平也是提高閱讀理解水平的重要因素。

參考文獻

［1］ 胡壯麟，姜望琪.語言學高級教程［M］.北京:北京大學出版社， 2002.

［2］ 朱永生，嚴世清，苗興偉.功能語言學導論［M］.上海:上海外語教育出版社， 2004.

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 一、概念隱喻理論 

 認知語言學認為，通過一個概念域來理解另一個概念域的方式就是概念隱喻。概念隱喻的形成，是兩個概念域之間的結構投射，即利用一事物與另一事物的相關性，將指示該事物的詞語從一個概念域向另一個概念域映射，借“它類事物”來理解和體驗“該類事物”（lakoff&johnson，1980），通常以a is b的形式表現。這里的所說的“該類事物”即a指目標域，一般是比較抽象、陌生的事物；而“它類事物”即b指源域，通常是人們比較熟悉、具體的、有形的事物。概念隱喻具有常規性、任意性、系統性和不對稱性。前兩種特性為隱喻的一般特性，系統性和不對稱性為概念隱喻獨有的特點。 

 二、概念隱喻理論對外語教學的啟示 

 1．詞匯的理解與記憶。概念隱喻理論與外語教學最容易結合也是應用最廣的方面是詞匯教學。lakoff認為，我們日常生活在中70%的語言都源于概念隱喻，詞匯在外語教學中歷來都是難點和重點，由于受到結構主義思想的影響，傳統詞匯教學認為詞語與意義間的關系是任意的，所以只注重詞匯的機械記憶，忽略了詞匯間的認知聯系。往往出現學生將一個多義詞的每個意項分別的、單獨的加以記憶的現象，缺乏系統性有效的記憶與理解。隱喻因具有易理解、化難為易、易記憶、易回憶性、生動有趣和具體形象等特點，可以被用來指導學生學習詞匯，改進詞匯教學。以單詞cool為例，其最初意義為涼的、涼爽的，后來引申出其他相關聯的含義：冷色的涼的、涼爽的冷靜的冷淡的孤傲冷漠的教師可以借助圖示來解釋cool的本義與比喻義之間的聯系，說明不同詞義的擴展和轉化是隱喻思維的結果。在詞匯教學中應用概念隱喻理論可以幫助學習者形成推理規則，減輕學習負擔，省去了死記硬背和重復記憶的麻煩，有助于形成長期記憶。 

 2．語法的習得。傳統教學，語法一直被視為中性的或是一套邏輯的形式框（hopper，1998）。大多數人將語法定義為語法書和教科書規定語言的使用規則，從而把學習語法也當作是死被教條和規律的過程。語言作為人類思維長期抽象化的成果，是思維的巨大成就，這一點往往被人們忽視。一種語言的語法具有相當的穩定性，并且與民族特性聯接緊密。舉個簡單的例子，英語中的詞一般在作為句首或專有名詞時首字母才大寫，但第一人稱單數“i”無論在句子的什么位置都以大寫形式出現。如果在這里教師可以把英語語言文化中的崇尚個人主義和自我為中心的思想文化加以說明，相信學生對此一定可以更容易理解和接受。 

 3．閱讀理解能力的培養。傳統的教學中，閱讀是對詞匯和篇章的語義層面和意義層面的理解，是對文本意義的檢索和推斷，教師的重點放在了對詞匯、習語和句子的理解。然而，交互式學習理論將閱讀視為一種認知的、發展的和社會建構的任務，遠遠超越僅對書本詞匯的理解。閱讀理解應該是一種讀者從話語信息中建構意義的動態過程。閱讀專家katherine maria對閱讀作了以下定義，通過以下三個因素的互動而從書本建構意義的完整過程：（1）讀者由語篇激發的知識，如詞語辨認能力、世界知識和語言規則；（2）讀者對作者用來建構語篇的語言之闡釋；（3）語篇閱讀的情景。對詞匯的隱喻認知方式在大腦中構成了一套信息概念系統，以圖式的投射形式反映出來，因此在閱讀理解當中要注意詞語隱喻形成的系統，幫助更好的形成對篇章結構、內涵的理解。學習者可以通過目標域與源域的不斷互動，同過兩者之間的相似形形成聯想，構建起對篇章文本的生動有效的理解。 

 4．文化理解。認知隱喻理論認為，語言是表達人類思維的方式。人類社會生活中的相似性使得隱喻在不同民族中都找得到共性，有助于我們對不同的文化模式下人類的一般思維有進一步的認識。然而不同的文化和思維方式又使得隱喻在不同民族中被賦予不同的含義，相同的意思在不同文化中往往以不同的隱喻來表達，如：漢語中“愛屋及烏”的意思到了英語中變成了“love me，love my dog”。處于兩種文化和思維模式的人可能會發現難以將對方隱喻中的目標域與源域聯系起來，因為隱喻思維能力與文化和日常生活密不可分，對隱喻的理解要取決于對該種文化的熟悉和理解，這也就是為什么在一種文化模式下很常見的隱喻，在非本族語看來卻相當難以理解。學習文化的過程與學習該文化的隱喻思維能力不可分割。 

 

參 考 文 獻 

[1]dirven，r.&v.marjolijn.cognitive exploration of language and linguistics[m]．amsterdam：john benjamins publishing company．1998 

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一、概念隱喻理論

認知語言學認為，通過一個概念域來理解另一個概念域的方式就是概念隱喻。概念隱喻的形成，是兩個概念域之間的結構投射，即利用一事物與另一事物的相關性，將指示該事物的詞語從一個概念域向另一個概念域映射，借“它類事物”來理解和體驗“該類事物”（Lakoff&Johnson，1980），通常以A is B的形式表現。這里的所說的“該類事物”即A指目標域，一般是比較抽象、陌生的事物；而“它類事物”即B指源域，通常是人們比較熟悉、具體的、有形的事物。概念隱喻具有常規性、任意性、系統性和不對稱性。前兩種特性為隱喻的一般特性，系統性和不對稱性為概念隱喻獨有的特點。

二、概念隱喻理論對外語教學的啟示

1．詞匯的理解與記憶。概念隱喻理論與外語教學最容易結合也是應用最廣的方面是詞匯教學。Lakoff認為，我們日常生活在中70%的語言都源于概念隱喻，詞匯在外語教學中歷來都是難點和重點，由于受到結構主義思想的影響，傳統詞匯教學認為詞語與意義間的關系是任意的，所以只注重詞匯的機械記憶，忽略了詞匯間的認知聯系。往往出現學生將一個多義詞的每個意項分別的、單獨的加以記憶的現象，缺乏系統性有效的記憶與理解。隱喻因具有易理解、化難為易、易記憶、易回憶性、生動有趣和具體形象等特點，可以被用來指導學生學習詞匯，改進詞匯教學。以單詞cool為例，其最初意義為涼的、涼爽的，后來引申出其他相關聯的含義：冷色的涼的、涼爽的冷靜的冷淡的孤傲冷漠的教師可以借助圖示來解釋cool的本義與比喻義之間的聯系，說明不同詞義的擴展和轉化是隱喻思維的結果。在詞匯教學中應用概念隱喻理論可以幫助學習者形成推理規則，減輕學習負擔，省去了死記硬背和重復記憶的麻煩，有助于形成長期記憶。

2．語法的習得。傳統教學，語法一直被視為中性的或是一套邏輯的形式框（Hopper，1998）。大多數人將語法定義為語法書和教科書規定語言的使用規則，從而把學習語法也當作是死被教條和規律的過程。語言作為人類思維長期抽象化的成果，是思維的巨大成就，這一點往往被人們忽視。一種語言的語法具有相當的穩定性，并且與民族特性聯接緊密。舉個簡單的例子，英語中的詞一般在作為句首或專有名詞時首字母才大寫，但第一人稱單數“I”無論在句子的什么位置都以大寫形式出現。如果在這里教師可以把英語語言文化中的崇尚個人主義和自我為中心的思想文化加以說明，相信學生對此一定可以更容易理解和接受。 　 3．閱讀理解能力的培養。傳統的教學中，閱讀是對詞匯和篇章的語義層面和意義層面的理解，是對文本意義的檢索和推斷，教師的重點放在了對詞匯、習語和句子的理解。然而，交互式學習理論將閱讀視為一種認知的、發展的和社會建構的任務，遠遠超越僅對書本詞匯的理解。閱讀理解應該是一種讀者從話語信息中建構意義的動態過程。閱讀專家Katherine Maria對閱讀作了以下定義，通過以下三個因素的互動而從書本建構意義的完整過程：（1）讀者由語篇激發的知識，如詞語辨認能力、世界知識和語言規則；（2）讀者對作者用來建構語篇的語言之闡釋；（3）語篇閱讀的情景。對詞匯的隱喻認知方式在大腦中構成了一套信息概念系統，以圖式的投射形式反映出來，因此在閱讀理解當中要注意詞語隱喻形成的系統，幫助更好的形成對篇章結構、內涵的理解。學習者可以通過目標域與源域的不斷互動，同過兩者之間的相似形形成聯想，構建起對篇章文本的生動有效的理解。

4．文化理解。認知隱喻理論認為，語言是表達人類思維的方式。人類社會生活中的相似性使得隱喻在不同民族中都找得到共性，有助于我們對不同的文化模式下人類的一般思維有進一步的認識。然而不同的文化和思維方式又使得隱喻在不同民族中被賦予不同的含義，相同的意思在不同文化中往往以不同的隱喻來表達，如：漢語中“愛屋及烏”的意思到了英語中變成了“love me，love my dog”。處于兩種文化和思維模式的人可能會發現難以將對方隱喻中的目標域與源域聯系起來，因為隱喻思維能力與文化和日常生活密不可分，對隱喻的理解要取決于對該種文化的熟悉和理解，這也就是為什么在一種文化模式下很常見的隱喻，在非本族語看來卻相當難以理解。學習文化的過程與學習該文化的隱喻思維能力不可分割。

參 考 文 獻

[1]Dirven，R.&V.Marjolijn.Cognitive Exploration of Language and Linguistics[M]．Amsterdam：John Benjamins Publishing Company．1998

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一、引言

Halliday在1985年創立了語法隱喻理論。與傳統的修辭詞匯隱喻不同的是，語法隱喻是用某一語法類別或語法結構去代替另一語法類別或語法結構。這兩個類別分別代表了一個給定意義的兩種表達變異，即直白式（congruent）和隱喻式（metaphorical）。Halliday（1994）將語法隱喻分為概念和人際語法隱喻兩類。本文將重點分析概念語法隱喻。

二、研究方法

1.語料來源與收集。本次研究所需的30篇英語專業大三學生的寫作樣本選自文秋芳、梁茂成（2008）《中國學生口筆語語料庫》，體裁議論文，作文題目為“Nowadays，more and more college students rent apartments and live outside.Is it appropriate？ State your opinion about it.”。隨機選擇30篇，然后參考國家英語四、六級考試作文的評判標準對這30篇作文進行評分，根據評分結果將30篇作文分成好作文組和次作文組。

2.概念語法隱喻的認定標準。概念語法隱喻的表現形式和評判標準目前尚無統一定論。Halliday（1994）指出名詞化是唯一有效的創造隱喻的方式。但是，胡壯麟認為名詞化這種唯一性只存在于詞匯層面上。黃國文（2000：27）認為隱喻也可以通過動詞化、形容詞化和副詞化來實現。朱永生（2006）進一步指出概念語法隱喻不僅指的是名詞化，也包括形容詞名詞化和動詞名詞化。本研究采用朱永生對概念語法隱喻的評判標準，即概念語法隱喻在寫作中體現為名詞化和動詞化。

a.名詞化（nominalization）。朱永生（2006：84）認為名詞化指的是把某個過程或特征看做事物，具體包括動詞名詞化（verbal nominalization）和形容詞名詞化（adjective Nominalization）。

b.動詞化（verbalization）。語義層看，動詞化指的是把不是過程的成分當做過程處理；形式層看，是通過用動詞替代其他詞類表達不是由動詞表達的意義（朱永生，2006：86）。動詞化具體形式包括副詞短語（adverbial phrase）和形容詞短語（adjectival phrase），這二者指的是用非限定分詞短語替代原先的狀語從句和定語從句。

每篇作文中語法隱喻數量的統計為人工完成，然后將統計結果輸入到社會學統計軟件（SPSS）進行數據分析。

三、結果與分析

首先，這30篇作文按分數高低劃分為好作文組和次作文組，劃分標準是將分數在中數之上的劃分為好作文組，其余為次作文組，兩組均為15篇。通過均值比較，兩組在質量上有顯著差異（p=.000）。

然后把這兩組樣本每T單位中所使用的各類概念語法隱喻手段進行對比。

好作文組寫作中名詞化和動詞化出現頻率均高于次作文組，SPSS均值比較的結果顯示，兩組樣本在名詞化指標上存在顯著性差異（p=0.015），在動詞化這一指標上沒有顯著性差異（p=0.670）。

上述結果表明，好作文組使用概念語法隱喻的頻率明顯高于次作文組，本研究假設得到驗證。二語學習者遵循了從直白式到隱喻式的發展規律，這也體現了個人認知水平的提高。在概念語法隱喻的兩種表現形式中，學生使用名詞化的頻率最高。名詞化在直白式向隱喻式轉化的過程中發揮著重要作用，它是唯一最有效創造隱喻的方式（Halliday，1994：352）。

此外，概念語法隱喻還有增加語篇客觀性的功能（朱永生、董宏樂，2001）。直白式表達中動詞體現過程，有其參與者。轉化為隱喻式之后，過程參與者會被省略，語篇客觀性增加。

四、結論

本文通過對30篇學生英語作文中的語法隱喻與寫作質量關系的研究分析，發現寫作質量高的作文中概念語法隱喻的使用頻率高于寫作質量低的作文。這驗證了學生使用語法隱喻的頻率與寫作水平呈正相關這一假設，說明概念語法隱喻是影響寫作質量的重要因素。

英語寫作教學一直是大學英語教學中的重點和難點。本次研究結果對大學英語寫作教學具有一定的指導意義。在寫作教學中，教師應指導學生認識這種語言現象；了解語法隱喻的概念、種類和語篇功能；認識到語法隱喻是提高寫作質量的重要手段之一；采用對比分析法等教學手段引導學生有意識的使用隱喻表達式，提高學生的語言表達水平。

最后，本次研究只限于議論文體，且抽樣樣本僅30篇，對于研究結果的適用性仍需進一步探討。

參考文獻：

[1]Halliday.M.A.K.1994.An Introduction to Functional Grammar[M].London：Edward Arnold.

[2]董宏樂.概念語法隱喻與作文能力的提高[J].國外外語教學.2002（3）：30-34.

[3]文秋芳.丁言仁.王文宇.中國大學生英語書面語中的口語化傾向[J].外語教學與研究.2003（4）：268-274.

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二、研究層面為實現特定的研究目標

跨層面多維的隱喻研究已成為必要。早期的隱喻研究主要限于詞匯層面，近年越來越多的國外研究擴展到了語法、語用、語篇、非語言等不同層面[4]。國內英漢隱喻對比研究主要涉及認知層面、文化層面、詞匯層面、語法層面、語篇層面，基本跟上了國外隱喻研究的步伐?？陀^來說，不同的研究層面本質上并無優劣之分，均有其價值所在。隱喻研究層面的選擇主要取決于具體的研究目標、研究條件、研究方法、理論框架等因素。

三、隱喻理論與英漢隱喻異同的闡釋

英漢隱喻對比研究的核心任務是揭示英漢隱喻異同的規律，并對造成異同的相關因素進行科學合理的分析和解釋。隱喻類型研究和跨層面研究為之奠定了堅實的基礎。然而，英漢隱喻對比研究也離不開相關理論的支撐。因此，有必要理順近年研究中隱喻理論的應用，探討其對英漢隱喻“異”和“同”的闡釋力。

（一）隱喻理論的應用和探索

近年研究對英漢隱喻異同的闡釋，主要涉及現代隱喻理論、語法隱喻理論及國內學者的理論探索。1.現代隱喻學理論。具體主要有Lakoff與Johnson（1980）的概念域映射理論，Lakoff（1987）的理想化認知模型[5]，Johnson（1987）的意象圖式理論[6]，Fauconnier（1994）的心理空間理論[7]，Fauconnier與Turner（1998[8]；2002[9]）的概念合成理論。概念域映射和意象圖式理論是用來闡釋隱喻語言的常規模式。由于始源域向目標域的映射是單一的，概念域映射和意象圖式理論對隱喻的解釋存在一定的片面性。概念合成理論則從兩個心理空間開始，建立跨空間映射，并借助背景框架知識、認知和文化模式、建立層創結構以實現認知運演，彌補了意象圖式理論映射單一性的不足。此外，Talmy（2000）的運動事件詞匯化模式理論[10]在英漢隱喻運動表達的對比研究中得到了有效的應用。2.語法隱喻理論。在20世紀80年代Halliday首次提出該理論，極大地擴展了隱喻研究的范圍。他認為隱喻不僅出現在詞匯層面，也發生在語法層面；當語法形式或語法范疇發生轉換時，就產生了語法隱喻。1999年，Halliday和Mathiessen提出新的語法隱喻體系[11]，詳細地論述了語法隱喻的本質、種類、意義等。從本研究選取的論文看，語法隱喻理論在英漢隱喻對比研究中的應用還不多。因此，從語法隱喻角度進行英漢隱喻（類型）對比研究仍有極大的拓展空間。3.英漢隱喻對比研究的理論探索——語言世界觀。很多學者對英漢兩種語言中的隱喻認知作了對比研究，但對英漢語隱喻認知對比的哲學基礎則很少被論及。陳家旭（2006）[12]認為語言世界觀是英漢語隱喻認知對比的主要哲學基礎：語言世界觀揭示了語言的本質，反映了語言和思維的辯證關系，能從哲學的高度解釋語言研究和語言學習的許多根本性問題。語言世界觀的問題是由德國語言學家、哲學家、普通語言學的創始人威廉•洪堡特提出來的。概括地講，語言世界觀的主要觀點是：思維影響并決定語言；語言影響思維和思維方式，不同語言認識世界的圖像和方式不同；語言世界觀與語言的民族性是一致的。語言世界觀的指導作用主要體現在以下兩點：第一，語言是各個民族的世界觀，語言間的對比就意味著世界觀的對比。因此，應更加注重從民族心理和民族文化的角度對英漢兩種語言中的隱喻認知進行對比研究。第二，語言世界觀不僅承認語言的共性，更強調語言的個性和民族性。由此可見，英漢語隱喻認知對比研究不僅要注重共性的對比，更要注重個性差異的對比。本研究選取的論文中，約79%采用了現代隱喻學理論，從詞匯、語法、語篇、認知，文化等層面探討了英漢隱喻的構建與作用機制，并闡釋了造成異同的動因；約15%的論文采用了語法隱喻理論，主要對英漢情態隱喻、英漢語氣隱喻、英漢科技語篇中的名詞化隱喻，以及英漢科技語篇中的語法隱喻類型進行了對比研究；理論探索方面的論文則僅占6%，可見英漢隱喻對比研究的理論構建方面略顯薄弱。

（二）英漢隱喻異同的闡釋

綜合上述英漢隱喻對比研究的相關理論，近年研究對英漢隱喻異同的闡釋可歸納為以下幾點：1.語言方面的共性和差異，導致英漢隱喻存在“同”和“異”。例如，漢語中能夠被隱喻為名詞的動詞總數明顯低于英語，英語具有“名詞優勢”，而漢語有“動詞中心”的特征，因而英漢學術書評中的語法隱喻存在差異。2.在文化方面，不同民族生存的自然環境和文化大環境不同。社會生活、風俗習慣、思維方式、心理狀態、歷史傳統、、文化價值觀念、審美情趣等方面存在差異，故英漢兩族人民在進行隱喻認知時存在不同程度的差異。例如，漢語中對情感的概念隱喻化認知深受中國古典哲學、傳統文化及中醫理論的影響，從而形成了漢語中獨特的人類基本情感的隱喻化認知。3.人類的生理構造、客觀事物的屬性和功能具有相似性，使人類在認識世界中獲得類似的身體體驗及物質經驗。因此，不同民族會有一些相同的文化積累，從而產生共識文化，基于共識文化就產生了語言和認知上相似的隱喻。例如，許多與身體部位相關的隱喻在英漢兩種語言中體現出相同的認知策略。4.經濟全球化所帶來的文化趨同傾向，勢必造成更多的共識文化語義[13]。人類語言不是自我封閉的系統，而是處于開放的狀態。在經濟全球化的大背景下，不同地域各民族間的政治、經濟、科技、文化教育的交往日益頻繁?？缥幕浑H得以迅速發展，某種語言特有的隱喻映射會進入另一種語言，為他國人民所接受[14]。比如，中國人常說的“風水”已經融入英語詞匯（fengshui）；英語中的“信息高速公路”（informationsuperhighway）、“軟著陸”（softlanding）、“牛市”（abullmarket）、“熊市”（abearmarket）、“峰會”（summitmeeting）等隱喻已經在多種語言中體現。

四、跨學科視角及研究方法

在當今跨學科研究的大趨勢下，英漢隱喻對比研究還應在跨學科視角和研究方法上尋求突破。雖然隱喻研究早已成為一門跨學科的學問[15]，但是近年英漢隱喻對比研究基本屬于語言學角度的研究，主要涉及認知語言學、功能語言學、語料庫語言學等分支。由此可見，跨學科視角的隱喻研究仍有提升的空間，有助于擴充和完善隱喻理論，可為英漢隱喻對比研究提供新的研究視角。例如，對隱喻的語用特性及其翻譯的研究等。

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1．引言

隱喻是一種普遍的語言現象, 也是一種認知現象。人們對隱喻這一現象的探索和研究最早可以追溯到亞里士多德。對隱喻的研究一直是語言學研究的重點，如今隱喻已發展為多學科研究對象，如語言學、語用學、語義學、哲學、符號學、心理學、認知科學等不同領域。對隱喻的研究也經歷了一條由修辭學、語義學，到語用學，再到認知科學的發展道路, 其中產生了對比論、替代論、相互作用論等多種理論。這些關于隱喻的理論分別以不同的角度研究隱喻這一特殊的語言現象, 在不同程度上為闡釋隱喻作出了貢獻。既是語言現象又是思維現象的隱喻，是人類將其在某一領域內的經驗或知識用來說明或理解另一領域經驗或知識的一種認知活動。1986年，語言學家Sperber和Wilson提出的關聯論在闡釋交際與認知的同時語境，也從認知語用學的角度對隱喻提供了新解釋, 從而使人類對隱喻本質的研究又向前邁進了一步，具有啟發意義。本文擬從關聯論的框架出發淺談如何更好地解讀隱喻含義, 從整體上把握說話人的信息意圖和交際意圖, 從而促進言語交際的順利進行。說明隱喻的理解實際上是尋求隱喻的相似性, 而尋求隱喻相似性的過程是在適當語境下尋求隱喻間的最佳關聯。

2．關聯論

交際，是人類最普遍的社會現象之一。所謂交際就是“人與人之間交流信息、感情、思想、態度、觀點等的一種行為”（關培蘭等，1989:262）。言語交際就是“兩人或更多人之間的創造意義的過程”（Tubbs&Moss，1991:6&24）。Austin言語行為理論（Speech Act Theory），Searle 的間接言語行為理論以及Grice的會話含義理論都說明了一個共同又普遍的現象，即人們通常不直接表達自己的意圖，而是通過某種方式間接地實現。語言學家Sperber和Wilson從認知語用學的角度出發, 在他們的專著《關聯性: 交際與認知》（Relevance:Communication and Cognition）中提出了以關聯為原則，以演繹推理為理解模式的關聯論。它從認知的角度出發，研究言語交際過程中的信息推理過程，描述了人們對話語的認知過程以及話語本身與語境的關聯性。

關聯論是Sperber和Wilson基于J.A.Ford的認知理論，同時也是針對Grice的合作原則（Cooperative Principle）的修正和發展。關聯論把交際活動歸屬為認知活動,認為言語交際是一種明示推理交際，在交際過程中，人們不需要遵循合作原則，卻具有關聯的直覺語境，以關聯為取向論文開題報告范例。

首先，把交際活動（包括言語交際和非言語交際）歸屬為認知活動，認為言語交際是一種有目的，有意圖的活動。人們根據人類認知假設去理解話語，而人類認知假設的條件是關聯原則，這種關聯使得人們對話語的意圖做出合理的推理, 達到對話語的理解。其次，言語交際活動涉及兩種意圖：信息意圖和交際意圖。說話人說話時不僅表明他有傳遞某種信息的意圖，同時表明他有傳遞這種信息意圖的意圖。說話人的目的或意圖能夠被聽話人識別是由于交際雙方對認知環境(cognitive environment)具有共識。 另外，言語交際的過程，實質上是明示推理過程。說話人首先在其話語中通過某種能使聽話人顯映的方式表達意圖；所謂“明示”，就是說話人“明確地向聽話人表達意圖的一種行為”（Sperber & Wilson，1986：49），這個明示的過程一方面向聽話人明示傳遞的信息，即信息意圖， 另一方面又向說話人明示這個傳遞信息的意圖語境，即交際意圖。聽話人根據說話人的明示和相關認知語境， 努力尋找最佳關聯從而推斷出說話人的交際意圖的過程，便是“推理”過程。

同時，“每個明示的交際行為都應設想為本身具有最佳關聯性”（Sperber & Wilson，1986：158），即認為在正常交際中，聽話人總是力圖以最小的努力來獲得最大的認知效果。因此，話語的理解過程就是聽話人在語境中尋找最佳關聯的過程。話語的關聯程度取決于語境效果( contextual effect)和處理努力( processingeffort)兩個因素。在同等條件下, 語境效果越大, 關聯性就越強; 處理時付出的努力越小, 關聯性也越強(何自然, 冉永平: 1998)。聽話人付出處理努力就必定會獲得語境效果; 付出較大努力, 必然會獲得較大語境效果。而理解隱喻這一言語行為, 通常要付出較大努力, 相應地獲得的語境效果也較大。

3．隱喻

3.1 隱喻的產生

當原有的舊的概念已不能反映新的世界, 而需要認知和描述未知的或新的概念的時候, 可以用我們已知的概念去闡釋新的概念。這就是說, 用我們已知的、熟悉的事物來解釋我們未知的、不熟悉的事物, 這個過程正是隱喻產生的核心。它通過把已知的、熟悉的概念映射到另一個未知的、不熟悉的事物上, 從而加深了我們對不熟悉事物的認識, 這一過程體現了關聯論的根本原則, 即在相關事物或概念間尋找他們之間的最佳關聯。隱喻正是人們使用隱含表達的產物, 表達了用語言的字面意義無法表達的意義。

3.2 隱喻的特征

隱喻的構成是在于它本身具有相似性。施喻者根據自己對目標域的認識或為了反映目標域的某一特征或特性, 尋找與之具有相應特征或特性的源域, 最終將源域映射到目標域之上。在此所說的兩個域之間的相應特征或特性其實就是兩者之間的相似性。所以，隱喻的選擇在很大程度上也就是相似性的選擇, 源域是相似性一方的載體, 而目標域則是另一方的載體, 彼此發生關聯的紐帶就是相似性。Ortony指出, 所謂相似性, 就是指兩個事物具有共同的屬性。相似性原則告訴我們, 人類往往將相同或相似的東西看作一個單位。認知語言學認為隱喻利用一種概念表達另一概念，正是因為不同概念范疇的事物只有具有相似性, 才能夠引起人們的類比聯想, 從而將兩種原本屬于不同概念范疇的事物構成隱喻。所以, 相似性是隱喻產生的基礎，是隱喻的基本特征。例如：(1)“歷史是一條長河，不斷又有細流的滲去和匯入。”歷史和河流屬于不同范疇的概念，但歷史與河流間必定具有某些共同特征，他們具有相似性，正是相似性構成了隱喻。

4．關聯論對隱喻的闡釋

4.1 認知語境和隱喻認知

關聯論認為, 語境是一個心理建構體（psychological construct）語境，包括交際時話語的上文，即時的物質環境等具體語境因素，一個人的知識因素。交際者通過經驗或思維已把有關的具體語境內在化、認知化了（Sperber & Wilson，1986:15-16）。關聯依賴語境, 在言語交際過程中, 聽話人在關聯原則指導下進行思辨推理, 從新舊信息提供的前提推導出說話人的交際意圖。而隱喻的識別需要語境提供線索，人們通過想象力努力在本體與喻體之間建立統一, 尋找喻底, 如果這種統一或喻底能夠適合當下的語境, 與上下文的意義一致, 就可以獲得隱喻意義。孤立的詞在嚴格意義上講不能被稱為隱喻，只在具體的語境中才能判斷一個詞是否用作隱喻。隨著語境的變化, 同樣一句話, 可以是非隱喻性話語, 也可以是隱喻性話語；可以理解為不同的隱喻意義論文開題報告范例。比如:

（2）“Jay is atiger.” 這句話是說Jay如老虎那樣兇殘，還是說Jay很勇猛，處在不同的語境假設下，就可能有不同的理解。

認知語境的關聯性是識別和理解隱喻的依據和基礎, 在聽話人對隱喻進行辨認和選擇時，聽話人的推理過程就是在多個認知語境中選擇對于新信息來說最具關聯性的一個。隱喻的理解靠的就是聽話人假定說話人的話語具有最佳關聯, 在此基礎上運用自身關于喻體的百科知識, 構建前提, 推理結論, 從而獲得隱含意義。

4.2 最佳關聯和隱喻理解

Sperber和Wilson的關聯論中提出的最佳關聯原則能夠有力地對語言中的隱喻現象進行一定程度上的解釋。因為隱喻的理解就是尋找相似性的過程, 從本質來說就是尋找其最佳關聯的過程。

Sperber和Wilson 提出的關聯原則是: “任何明示性的交際活動都意味著本活動有最佳的關聯性”（1986:158）。聽話人在理解話語時, 付出適當的處理努力而獲得足夠的語境效果。在正常的交際中, 聽話人總是在追求和遵循著最佳關聯的標準, 即在認知過程中力圖以適當的投入獲得足夠的語境效果, 而這一原則在隱喻中體現的尤為明顯。因為隱喻的理解是一個尋求其相似性的過程, 實際上就是尋找隱喻的本體和喻體的最佳關聯的過程。

根據最佳關聯原則, 認知語境要求一定條件下對話雙方付出最小努力而獲得最佳語境效果。在這個意義上說隱喻是一個能動的、創造性的過程, 體現了最佳關聯原則。隱喻的理解和接受, 就是一個聽話人通過認知語境將接收到的話語建立在新假設基礎上進行關聯、激活, 選擇、推理, 最終獲得隱喻含義的過程。

5. 結語

綜上所述, 作為言語交際中的一種普遍現象及人類一種看待和認識事物的視角, 隱喻不可否認是一個認知過程。關聯論從認知角度對隱喻做出闡釋, 把隱喻過程看作是聽話人尋求最佳關聯的過程, 同時認知語境在隱喻理解中也起著至關重要的作用。隱喻的理解和接受就是聽話人通過認知語境將接受話語建立的新假設進行關聯、激活、選擇、推理, 最終獲得隱喻含義的過程。關聯論以動態的方式來考察隱喻的工作機制, 為隱喻的研究和理解提供了新視角。但是，隱喻的解讀仍是一個復雜的過程, 需要繼續研究, 才能獲得進一步發展和完善。

[參考文獻]

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[9]何自然,冉永平.關聯理論&認知語用學基礎[J] . 現代外語, 1998(3) .

篇（10）

從20世紀60年代起,西方學術界從不同的研究角度出發,對隱喻展開了跨學科的研究,形成一股研究熱潮。人們不再僅僅把隱喻看成是一種語言現象,而把隱喻看成是人類一般認知能力的一部分,把它看作是“介乎語言、現實與思維之間的既反映語言的本質又反映人類智能工作機制的一種動態過程”。

語法隱喻的提出觸及了語言與世界的關系這一哲學命題,有著深遠的理論意義和現實意義。本文所要探討的是語法隱喻中主要構成部分概念隱喻理論及其對英語教學影響,從而揭示出它的現實意義。

二、概念語法隱喻

語法隱喻是Halliday系統功能語言學的重要組成部分,語法隱喻是將一個常見的語法形式(稱為“一致式”隱喻為另一種語法形式。Halliday (1995)指出,對人類經驗意義的描述在語法層面上有兩種方式,即直白式和隱喻式直白式是我們表述經驗的典型方式,一般情況下,語義層的實現是和特定的表達層相對應的,這種語義和語法之間的固定對應關系稱為一致關系。因此,直白式就是一致式。在一致式中,名詞表示實體(Thing)或參與者,動詞表示事件(Event)動作過程,形容詞表示屬性(Property),副詞表示方式(Manner),連接詞表示邏輯關系。

（一）及物性概念隱喻

概念隱喻主要表現在及物喻,即“一過程可以隱喻化為另一過程”。隨著過程的變化,過程中的參與者、環境等功能角色發生相應的變化。隨著功能角色的變化,他們在詞匯語法層的體現形成也發生相應的變化,每次選擇變化都會導致一致的和非一致的體現形式之分,而非一致的體現形式便是我們所說的概念語法隱喻。例如:

(1)a. On the fifth day they arrived at the summit.

b. The fifth day saw them at the summit.

a是物質過程,是表達此種語義的基本式,符合人類認知的表達式。b是心理過程,是隱喻表達式,將物質過程隱喻成了心理過程。

一種語義過程用另外一種過程來體現,該過程的參與者、環境成分等功能成分也發生相應改變。各種語義功能可以相互體現,構成隱喻表達式。再看兩例:

(2)a. It lightened and then thundered greatly (物質過程).

b. The lightning was followed by a great crash of thunder (關系過程).

(3)a. The boy cried loudly (行為過程)

b. The boy let out a loud cry (物質過程)

及物喻不是具體事物之間的比喻,而是語法結構之間的隱喻化。本來的物質過程可以隱喻化為心理過程,如例(1);本來的物質過程也可以隱喻化為關系過程,如例(2);本來的行為過程可以隱喻化為物質過程,如例(3)。

（二）名詞化概念隱喻

名詞化是語言形式化或語法化的過程之一,是創造語法隱喻的最強大的資源。名詞化主要是指將體現“過程”的動詞和體現“特性”的形容詞,經過隱喻化變成以名詞形式體現的實物。在名詞化過程中,動詞和形容詞的語法范疇意義不斷被轉化為名詞的范疇意義。例如:

(4)a. If the item is exposed for long, it will rapidly deteriorate.

b. Prolonged exposure will result in rapid deterioration of the item.

例(4)a中的動詞expose, deteriorate被隱喻化為b中的名詞exposure, deterioration; 例(2)a中的動詞lighten和thundered被隱喻化為名詞lightening和thunder。名詞化是構成語法隱喻的有力手段,是雅式文體的重要特征,廣泛用于科技語體。

三、概念語法隱喻在英語教學中意義

語法隱喻作為一種語言現實,教學中僅靠被動感知的詞性轉換練習或課文內容的體驗是難以獲得主動的認識和理解的。對語法隱喻加以適當的講解認識和練習可以加快這種語言現象的掌握。畢竟,我們讀的科研文章不大可能是直白式的,我們寫科研論文時也要學會合理應用語法隱喻表達方式。就大學英語,乃至研究生英語教學而言,如果要學生今后能閱讀或撰寫科研論文,語法隱喻表達方式的認識和學習是必不可少的。

因此,在大學英語教學中,應該把語法隱喻循序漸進地引入課堂,對語法隱喻和一致式語言現象進行適當的理性學習,通過直白式和隱喻式的表達方式的對比、分析,讓學生對不同的語篇的不同表達方式獲得理性的認識。有意識地培養學生合理應用隱喻式和一致式的能力,從而提高外語的輸入和輸出水平。同時,要讓學生意識到,閱讀理解水平的高低不單純是以記住多少單詞量而定,是否具備了英語語法隱喻的思維方式和思維水平也是提高閱讀理解水平的重要因素。

參考文獻：

［1］ 胡壯麟,姜望琪.語言學高級教程［M］.北京:北京大學出版社, 2002.

篇（11）

概念隱喻是一個概括性很強的工作概念，它高度概括了人類的抽象思維能力，反映了抽象事物的本質屬性。作為常見的語言現象和重要的認知機制，其理解機制一直是眾多學科的研究對象。Lakoff Johnson在Metaphors We Live by一書中將概念隱喻分成三種基本類型，即：方位隱喻（Orientational Metaphor）、實體隱喻（Ontological Metaphor）以及結構隱喻（Structural Metaphor）。多義詞教學在英語教學中起著重要的作用，多義詞是語言中的普遍現象，英語中存在著眾多的多義詞。多義詞是語言學習者在詞匯習得中最困難的一部分，也是英語詞匯教學最重要的一部分。根據認知語言學當中概念的隱喻理論，范疇成員擁有家族相似性特征。這種家族相似性在多義詞上就體現在其不同的詞義。詞義范疇內的一個成員與其他成員應該至少有一個或幾個共同屬性，其中擁有最多共享屬性者為原型成員。有學者主要以牛津高階英漢雙解詞典中若干多義詞為例，結合其他學者的研究成果，研究概念隱喻理論在英語詞匯習得，尤其在多義詞引申義的短時習得的作用。

為了對多義詞引申義的短時習得中概念隱喻進行效能研究，本論文主要采用問卷調查法和實證研究法。本研究通過在河南理工大學萬方科技學院本科一年級選取三個班進行對比教學研究，對以下設問進行研討：應用概念隱喻理論是否能夠促進學生多義詞引申義的短時習得效果？

本實驗想通過培養隱喻意識的一詞多義教學實踐檢驗一個假設：應用概念隱喻理論能夠促進學生多義詞引申義的短時習得效果；實驗設計主要參考Boers在比利時關于應用概念隱喻和學生詞匯記憶效果的實驗研究，以及北京航空航天大學外國語學院曹巧珍教授發表的原型范疇理論應用于課堂一詞多義教學的實驗研究設計而成。在三個班接受了8組多義詞的學習后，研究進行了即時測與延時測，實驗所得數據都采用SPSS11.5軟件對其進行統計分析，以便進行客觀的定量分析。研究在河南理工大學萬方科技學院本科一年級成績相當的三個平行班學生中進行，這三個班級沒有經過特殊的挑選，為隨機抽取的自然班，英語成績都處于各級的平均水平，又是整體參加測試，屬于整群抽樣。他們使用的大學英語教材是全新版大學英語，而該大學為全國招生院校，學生來自全國各個省份，因而認為本研究選取的樣本具有代表性。按照中考成績每班抽取25名學生參與實驗，（因為前測中T檢驗需要樣本容量小于30）。每組25名學生成績在組內需呈正態分布，有利于進行方差分析，縮小數據模糊度。

實驗組1：應用概念隱喻理論進行多義詞各個義項的講解；

實驗組2：應用概念隱喻理論進行多義詞各個義項的講解，并輔以語義網絡圖；

控制組1：傳統教法，對多義詞各個義項的講解，用例句進行闡釋；

實驗材料來源于三方面：（1）本實驗采用的教材是上海外語教育出版社全新版大學英語綜合教程第一冊；（2）比利時語言學家Boers和西班牙教育學家Lindsay Clandfield的教學實驗；（3）Alice Deignan編著的（Cobuild語料庫7：隱喻）（4）南開大學出版社，蘇立昌編著的《英漢概念隱喻用法比較詞典》該研究中，隱喻意識是自變量，多義詞記憶效果是因變量；因變量反映在后測分數上。實驗中包括三項測試：前測，即時測和后測，提高隱喻意識以及測試記憶效果的方式基本參照Boers的研究運用中的相關方法。提高隱喻意識方面，將需要記憶的目標詞及其例句按其包含的概念隱喻排列；每個概念隱喻以標題的方式展示出來，體現同一標題的多個目標詞，其例句排列在該標題下方，同時進行適當的相關講解。檢測記憶效果方面通過檢測驗受試在一定語境中回憶目標詞的效果實現。

及時測效果計算出均分和標準差，然后根據標準差進行方差齊性分析，當顯著性水平都大于0.05時，可以用one-wayANOVA（方差分析）來對數據進行分析，三組是否在每個單詞上都達到顯著差異，假如成立，說明三組中至少有一組和其他兩組有顯著區別。查實三組兩兩之間是否都有顯著差別，此時用LSD方法進行檢驗，因其檢驗具有敏感性高的特點，即水平間的均值只要存在一定程度的微小差異就可能被檢驗出來。當堂測試三組之間多重比較，當顯著性水平小于或者等于0.05時，各單詞在每兩種教法上都存在顯著差異，反之則無差異。從LSD檢驗之后的數據，我們就可以就短時記憶而言，比較三組之間的教學效果，實驗組的教學效果是否顯著優于對照組，而在實驗組內，組2的教學效果又是否強于組1，可以一目了然。

本項目把認知語言學概念隱喻理論應用于河南理工大學萬方科技學院本科一年級學生英語多義詞習得的課堂教學實踐研究。通過實證研究，我們發現給受試闡釋多義詞義項之間聯系的認知理據能促進其多義詞的短時習得，并能提高其詞匯產出能力。因此，很有必要把認知語言學的多義性理論應用于我們的河南理工類高校的英語多義詞詞匯教學中，促進學習者英語語言能力的提高。當然，我們在此不是認為該教學范式應完全取代一些傳統的詞匯學習方式，如記憶。學習任何語言都需要記憶一系列的詞項，所有語言都有“不規則性”，如英語中不規則動詞的過去式需要記憶。另外，所有語言都有一些約定俗成的用法難以系統地得以解釋。然而，除了記憶，我們認為了解詞匯意義的認知結構有助于詞匯的教與學，豐富詞匯的教與學方法。但是應該指出本文只是對概念隱喻理論應用于英語多義詞詞匯教學的初步探討，更為可行和實用的概念隱喻理論應用于教學之中的方法還有待進一步研究。

參考文獻：

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[2]Deignan，A.，D.Gabrys&A.Salska.Teaching English meta-phors using cross-linguistic awareness-raising activities.ELT Journal，1997.

[3]Lakoff，G.Women，Fire and Dangerous Things.Chicago：The University of Chicago Press，1987.